nghiên cứu những vấn đề liên quan đến quyết định gap year của học sinh sinh viên tại tp hcm

Vì vậy, đề tài nghiên cứu khoa học “Nghiên cứu những vấn đề liên quan đếnquyết định Gap Year của học sinh, sinh viên tại TP.HCM” là sự đúc kết lý luận và thựctiễn, giữa vốn kiến thức kho

TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

Lý do chọn đề tài

Kết thúc học kỳ I năm học 2019 - 2020, một số trường đại học trên địa bàn TP.HCM đã công bố danh sách nhiều sinh viên bị cảnh báo học vụ, buộc thôi học do có kết quả học tập kém và không đến lớp Điển hình là trường Đại học Công nghiệp TP.HCM đã đưa thông tin cảnh báo 2.252 sinh viên tự ý bỏ học Điều này lại một lần nữa gây chú ý dư luận và chỉ ra một thực trạng đáng báo động về việc sinh viên bị buộc thôi học và bỏ học đang có xu hướng gia tăng qua từng năm Bên cạnh đó, theo số liệu báo cáo vào năm 2018, Trường Đại học Giao thông Vận tải TP.HCM cũng cảnh báo học vụ 2.135 sinh viên, trong đó 257 em bị đuổi học Hay trong học kỳ II năm học 2017-2018, Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM xóa tên hơn 450 sinh viên bị buộc thôi học Phần lớn số này không còn học tập tại trường từ lâu và 571 sinh viên khác bị cảnh báo học vụ Tại Đại học Công nghiệp Thực phẩm TP.HCM cũng từng có trường hợp hơn 2.500 sinh viên nợ học phí kéo dài, có nguy cơ bị cấm thi cuối kỳ Hiện tượng này xảy ra ở nhiều trường, thậm chí là ở những trường top trên với tỉ lệ “chọi” tuyển sinh rất cao như Trường Đại học Khoa học Tự nhiên, Đại học Quốc gia TP.HCM trong một học kỳ từng đưa ra quyết định buộc thôi học đối với 454 sinh viên và cảnh báo học vụ 605 người khác.

Khảo sát của các trường cho thấy, có không ít nguyên nhân khiến sinh viên bỏ học, và một trong những nguyên nhân phải kể đến đầu tiên là nhiều sinh viên lựa chọn sai ngành nghề trong quá trình đăng ký xét tuyển đại học từ đó dẫn đến việc áp lực và chán nản trong việc theo đuổi một “lựa chọn” không có mục đích rõ ràng của mình.

Theo nhiều khảo sát của Trung tâm, Dự báo nguồn nhân lực TP.HCM, hiện tỷ lệ học sinh chọn sai ngành học chiếm khoảng 60% tổng số sinh viên, học viên trong các trường Đại học, Cao đẳng, trường nghề Chỉ có 5% sinh viên, học viên có hiểu biết, 20% có hiểu biết tương đối đầy đủ và 75% thiếu hiểu biết về nghề mà bản thân mình chọn học Có nhiều nguyên do khiến sinh viên lâm vào tình trạng trên như là chưa hiểu rõ về bản thân mình – sở thích và sở trường, không nắm bắt được nhu cầu xã hội trong tương lai… những điển hình nhất vẫn là giới trẻ hiện nay thiếu đi chính kiến riêng của mình mà chỉ lựa chọn vì những kỳ vọng của người khác hay chọn đại một trường cho yên tâm, làm nơi trú chân tạm thời.

Downloaded by TOM TIT (tomboy1@gmail.com)

Một số nguyên nhân khác khiến học sinh, sinh viên bỏ học ngang cũng được các chuyên gia chỉ rõ là do công tác giáo dục kỹ năng sống và nội dung kiến thức truyền tải còn hạn chế Có thể thấy, dù là bậc cao đẳng – đại học hay phổ thông thì giáo dục đại học ở Việt Nam phần lớn là giảng dạy theo phương pháp hàn lâm Đồng thời, các quan điểm và suy nghĩ sai lệch hay những áp lực về tài chính, tâm lý đi làm sớm nhưng lại tìm kiếm những công việc không phù hợp với ngành học cũng dẫn đến việc xao nhãng và không thể theo học lâu dài Theo báo cáo của đề tài nghiên cứu

“Quan điểm của sinh viên đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn tại TP.HCM về việc làm thêm” đã cho thấy có đến 39% sinh viên được khảo sát cho rằng công việc làm thêm ảnh hưởng tới việc học, cụ thể là dẫn đến tình trạng mệt mỏi, thiếu sức sống, không tiếp thu được bài giảng và kết quả là học hành sa sút nghiêm trọng Và cũng có nhiều sinh viên nghỉ học để tập trung vào những công việc làm thêm mà họ cho là hấp dẫn về mặt tài chính Ngoài ra, kết quả nghiên cứu về “Những yếu tố ảnh hưởng đến quyết định làm thêm của sinh viên Khoa Kinh tế - Trường Đại học An Giang” cũng cho thấy 17,4% sinh viên cảm thấy không đảm bảo khi cùng một lúc vừa đi làm vừa đi học, đặc biệt là sinh viên cuối khóa khi mà khối lượng kiến thức phải học tăng lên để chuẩn bị cho giai đoạn quan trọng trước khi tốt nghiệp Trong số các công việc được chọn để làm thêm chỉ có 22,9% số sinh viên được hỏi đồng ý rằng các công việc đang làm phù hợp với chuyên ngành kinh tế đang theo học tại trường đại học.

Từ các nguyên nhân và thực trạng trên, có thể thấy, quyết định bỏ học hay tạm dừng học tập là điều tất yếu “sẽ” xảy ra để tránh lãng phí thời gian, sức lực, chất xám và tiền bạc vào những lựa chọn không có mục đích rõ ràng Tuy nhiên, dù tiếp tục hay tạm dừng thì hậu quả mà học sinh, sinh viên nhận được sau cùng là sự định hướng không rõ ràng, chắc chắn và cụ thể trong tương lai Hay nói cách khác, họ đang thiếu sự trải nghiệm thực tế và Gap Year là một giải pháp để giúp học sinh, sinh viên định vị bản thân, để biết mình thích gì - muốn gì - làm được gì

Gap Year là một khái niệm rất phổ biến trên thế giới, đặc biệt là ở các nước phương Tây và điển hình là Mỹ Mỗi năm có khoảng 30.000 – 40.000 học sinh, sinh viên thực hiện Gap Year với các hoạt động đa dạng (Associated Press Reported) Theo báo cáo của Hiệp hội Gap Year Hoa Kỳ (the American Gap Association), trong cuộc khảo sát National Alumni về vấn đề Gap Year tại Mỹ năm 2015, trong số 450 học sinh, rằng Gap Year cho họ cơ hội để khám phá và phát triển bản thân, 97% cho rằng họ trưởng thành, tự tin hơn và 93% phát triển về khả năng giao tiếp và tạo dựng được nhiều mối quan hệ, 73% học sinh biết mình nên học gì và sẵn sàng cho việc học đại học Tuy nhiên, tại nước ta, khái niệm Gap Year vẫn còn khá mới mẻ và chưa thật sự phát triển

Tại các nước châu Á có nền văn hóa Khổng Tử như Việt Nam, giáo dục vẫn luôn được coi là điều cốt lõi để dẫn đến sự thành công, vì vậy việc học luôn được coi trọng và đôi khi các bậc phụ huynh hay chính các bạn trẻ đã đặt nặng nó tới mức không cần thiết Chẳng mấy ai nghĩ đến việc tạm dừng học tập, dành thời gian một năm cho các hoạt động thiện nguyện, đi du lịch khám phá và trải nghiệm thực tế sẽ giúp ích gì cho việc học đại học hay cho công việc tương lai Vì thế, Gap Year trong suy nghĩ của các bạn trẻ Việt Nam là một quyết định mạo hiểm và việc thuyết phục cha mẹ là vô cùng khó khăn khi tất cả các quyết định về tài chính, học tập và sự nghiệp luôn được quan tâm và chỉ đạo sát sao bởi các bậc phụ huynh Bên cạnh đó, các trường đại học tại Việt Nam cũng chưa ứng dụng chương trình Gap Year như một sự lựa chọn để hỗ trợ, tư vấn cho học sinh, sinh viên, dẫn đến việc các bạn không có nhiều kiến thức và sự giúp đỡ để xây dựng một lộ trình Gap Year hợp lý cho bản thân

Theo nghiên cứu “Người tiêu dùng tương lai - Thế hệ Z” của Nielsen, ước tính đến năm 2025, thế giới sẽ có 2 tỷ người thuộc thế hệ gen Z và tại Việt Nam có gần 15 triệu người Với sự bùng nổ của những kết nối trên quy mô toàn cầu và xu hướng hội nhập quốc tế Thế hệ này đang dần cởi mở hơn với những điều mới mẻ và sẽ không định nghĩa chính mình theo một khuôn mẫu nào, mà thiên về trải nghiệm theo nhiều cách khác nhau để dần định hình dấu ấn cá nhân qua thời gian Từ đó cũng tạo ra cơ hội để Gap Year có thể phát triển mạnh mẽ và phổ biến rộng rãi hơn tại nước ta trong thời gian tới

Là sinh viên, chúng tôi hiểu được những hoang mang, trăn trở, khó khăn của các bạn học sinh, sinh viên về việc cảm thấy lạc lối giữa cuộc “rat race” (là một vòng luẩn quẩn mỗi ngày đều lặp đi lặp lại trong cuộc sống hiện đại khi ta luôn phải chạy đua để đạt được vật chất và địa vị cao hơn) , về việc luôn tự hỏi “Tại sao mình đang đi trên con đường này và nó dẫn tới đâu?” Từ những phân tích và đánh giá trên, chúng tôi nhận thấy Gap Year là một cơ hội để thoát ra vòng xoáy của “rat race” và xác định

Downloaded by TOM TIT (tomboy1@gmail.com) mục tiêu thực sự của đời mình Vì vậy, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài nghiên cứu

“Những vấn đề liên quan đến quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên tạiTP.HCM” Với hi vọng kết quả nghiên cứu và đề xuất sẽ có giá trị cho các doanh nghiệp và tổ chức giáo dục trong việc xây dựng, hoàn thiện và phát triển hệ thống GapYear Từ đó, từng bước củng cố nhận thức và hiểu biết một cách chính xác, rõ ràng trong suy nghĩ của học sinh, sinh viên và khuyến khích trải nghiệm Gap Year, góp phần giải quyết vấn đề lựa chọn sai ngành nghề dẫn đến thôi học tại Việt Nam.

Mục tiêu nghiên cứu

- Xác định các vấn đề liên quan đến nhận thức về Gap Year của học sinh, sinh viên TP.HCM hiện nay

- Sử dụng hợp lí thang đo các vấn đề liên quan đến quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên tại TP.HCM

- Kiểm định mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đề xuất tới các vấn đề liên quan quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên tại TP.HCM.

- Xây dựng lại nhận thức về các vấn đề liên quan đến quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên tại TP.HCM.

- Đề xuất giải pháp đưa chương trình Gap Year vào hệ thống giáo dục tạiTP.HCM.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Các vấn đề liên quan đến quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên tại TP.HCM.

- Đối tượng khảo sát: Học sinh, sinh viên ở TP.HCM.

- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 6 năm 2020 đến tháng 5 năm 2021

- Phạm vi nghiên cứu: Thành phố Hồ Chí Minh.

Phương pháp nghiên cứu

Áp dụng phương pháp nghiên cứu định lượng: tiến hành phỏng vấn bằng phiếu khảo sát trực tiếp và trực tuyến học sinh, sinh viên tại TP.HCM Thông tin thu thập qua phiếu khảo sát được xử lý bằng phần mềm SPSS 22 và AMOS 20 để kiểm định độ tin cậy của thang đo với các công cụ thống kê mô tả, kiểm định thang đo bằng hệ sốCronbach’s alpha, phân tích nhân tố khám phá EFA, phân tích nhân tố khẳng địnhCFA, mô hình cấu trúc tuyến tính SEM, kiểm định sự phù hợp của mô hình bằngBootstrap và kiểm định sự khác biệt Anova.

Ý nghĩa thực tiễn của đề tài

- Giúp bổ sung lại thang đo các yếu tố ảnh hưởng đến quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên TP.HCM hiện nay.

- Đề xuất giải pháp giúp cải thiện mô hình giáo dục Việt Nam và đưa các chương trình Gap Year vào hệ thống trường học để tiếp cận học sinh, sinh viên.

- Kết quả nghiên cứu sẽ giúp cho các trường học hiểu rõ, nắm được các vấn đề liên quan đến quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên nhằm giúp nhà trường xây dựng chiến lược, chương trình học đáp ứng nhu cầu Đồng thời, mở rộng nhiều cơ hội cho học sinh, sinh viên có được những trải nghiệm quý báu cho bản thân Song, việc tích hợp mô hình Gap Year vào hệ thống trường học góp phần nâng cao uy tín-chất lượng đào tạo của nhà trường.

- Góp phần giải quyết vấn đề định hướng bản thân - tương lai của học sinh,sinh viên Từ đó, đưa ra những đề xuất hiệu quả để khắc phục các vấn đề mâu thuẫn nêu trên.

Kết cấu của đề tài nghiên cứu gồm 05 chương

- Chương 1: Tổng quan về đề tài nghiên cứu.

- Chương 2: Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu.

- Chương 3: Phương pháp nghiên cứu.

- Chương 4: Kết quả nghiên cứu.

- Chương 5: Nhận xét và đề xuất giải pháp.

Trong chương 1, tác giả nêu sơ lược về cấu trúc đề của đề tài “Các vấn đề liên quan đến quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên tại TP.HCM” Giới thiệu lý do chọn đề tài, nội dung, mục tiêu, phương hướng đề ra, đối tượng, phạm vi và phương pháp nghiên cứu Từ đó, làm tiền đề để thực hiện các bước nghiên cứu ở các chương sau.

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ MÔ HÌNH ĐỀ XUẤT

Các khái niệm cơ bản

Gap Year (Year Out) là một xu hướng phát triển nghề nghiệp của những người trẻ tuổi ở thế giới phương Tây, một bước đột phá trong sự nghiệp giáo dục thường được thực hiện giữa lúc rời trường cấp 3 và bắt đầu học tại trường đại học (Jones, 2004) Gap Year được định nghĩa là khoảng thời gian mà một cá nhân tạm ngưng sử dụng “giáo dục” chính thức, đào tạo hoặc lực lượng lao động ở thời gian đó nằm trong bối cảnh của một quỹ đạo nghề nghiệp dài hạn (Jones, 2004) Gap Year có thể liên quan đến các hoạt động có cấu trúc, chẳng hạn như làm việc bán thời gian và tình nguyện hoặc các hoạt động phi cấu trúc như giải trí Do đó, một năm nghỉ khoảng cách được xác định là bất kỳ khoảng thời gian nào trong khoảng từ 3 đến 24 tháng mà một cá nhân 'thoát khỏi' giáo dục chính thức, đào tạo hoặc nơi làm việc. Ở Việt Nam, định nghĩa Gap Year dịch từ Tiếng Anh sang Tiếng Việt có nghĩa như sau: Gap nghĩa là khoảng cách, Year nghĩa là năm, tạm dịch là một năm khoảng cách Hay nó còn được gọi dưới tên thân mật là một năm nghỉ phép hoặc quãng thời gian bảo lưu việc học Gap Year thường là 12 tháng mà học sinh, sinh viên quyết định

“nghỉ giữa hiệp” trong một quá trình học tập hay làm việc, cho phép học sinh, sinh viên tìm đến những kế hoạch khác biệt (so với cuộc sống thường ngày), theo đuổi những trải nghiệm khác: đi du lịch, hoạt động công ích như tình nguyện, hoạt động xã hội, giao lưu văn hóa Nhiều nhất có lẽ là sinh viên cuối cấp 3, trước khi vào Đại học Tiếp theo là lực lượng sinh viên tốt nghiệp Đại học nhưng chưa muốn “lao” vào thế giới công sở ngay lập tức, thay vào đó là muốn dành thời gian cho những thú vui, đam mê của bản thân

Học sinh hay học trò là những thiếu niên hoặc thiếu nhi trong độ tuổi đi học (6-18 tuổi) đang học tại các trường tiểu học, trung học cơ sở hoặc trung học phổ thông Học sinh là đối tượng cần sự giáo dục của cả gia đình và nhà trường, vì vậy thông thường học sinh được tạo điều kiện đi học gần nhà Học sinh rất dễ bị tác động bởi các hiện tượng xã hội, vì vậy rất cần thiết sự theo dõi, định hướng, giáo dục từ gia đình và nhà trường.

Sinh viên là người học tập tại các trường đại học, cao đẳng, trung cấp Ở đó họ được truyền đạt kiến thức bài bản về một ngành nghề, chuẩn bị cho công việc sau này của họ Họ được xã hội công nhận qua những bằng cấp đạt được trong quá trình học.

Phân loại Gap Year

Theo trang Top Universities, Gap Year được chia thành ba loại chính là Gap Year du lịch (Traveling), Gap Year tình nguyện viên (Service & Volunteering) và Gap Year làm việc (Working) Bên cạnh đó, qua kết quả cuộc khảo sát National Alumni của tổ chức Gap Hoa Kỳ cho thấy rằng Gap Year học tập (Studying) cũng là một loại Gap Year phổ biến hiện nay.

2.2.1 Gap Year tình nguyện viên / Service & Volunteering Gap Years

Theo định nghĩa về tình nguyện của Unesco: “Tình nguyện viên là một người hoặc một nhóm người sử dụng thời gian, sức lực, kỹ năng, hiểu biết của mình để đóng góp cho cộng đồng, vì những mục đích tốt, từ đó để đạt được các kỹ năng, hiểu biết mới” Như vậy, Gap Year tình nguyện viên là việc dành thời gian để tham gia vào các hoạt động xã hội và trở thành người trợ giúp cộng động mà không yêu cầu được trả lương hay bồi thường cho sự phục vụ của mình.

“Gap Year tình nguyện viên là một cơ hội để hòa nhập vào cộng đồng địa phương và giúp đỡ những người có nhu cầu.” (Gap Year volunteering is an opportunity to settle into a local community and help those in need).

Theo VEO – Volunteer For Education, nhóm đối tượng cần sự hỗ trợ có thể là: trẻ em, người già, người khuyết tật, cộng đồng học ngoại ngữ,…Và các công việc tình nguyện có thể là các hoạt động giúp đỡ những đối tượng trên hay bảo vệ động vật, cảnh quan, bảo tồn một di tích mang tính lịch sử,…Việc trải qua một năm Gap Year làm tình nguyện viên mang lại nhiều lợi ích cho cá nhân có thể kể đến như có cơ hội giúp đỡ mọi người, thu lại những kinh nghiệm thực tế, phát triển bản thân, trau dồi kỹ năng mềm và mở rộng mạng lưới mối quan hệ…

Việc thực hiện Gap Year tình nguyện viên có thể diễn ra trong và ngoài nước.

Thông tin về các hoạt động tình nguyện thường được đăng tải trên diễn đàn của các tổ chức từ thiện trong và ngoài nước, dự án của các tổ chức phi chính phủ.

2.2.2 Thám hiểm và du lịch / Adventure & Travel Gap Years

Theo liên hiệp Quốc các tổ chức lữ hành chính thức (International Union of Official Travel Oragnization: IUOTO): Du lịch được hiểu là hành động du hành đến một nơi khác với địa điểm cư trú thường xuyên của mình nhằm mục đích không phải để làm ăn, tức không phải để làm một nghề hay một việc kiếm tiền sinh sống

Và theo định nghĩa về du lịch của tổ chức Du lịch Thế giới (World Tourism Organization): “Du lịch là một dạng nghỉ ngơi năng động trong môi trường sống khác hẳn nơi định cư”

Nghỉ ngơi, xả stress, “xách ba lô lên và đi” đến bất cứ đâu chính là tinh thần của

“du lịch” Nhưng với Travel Gap Year thì không đơn giản là vậy, nhiều người không hài lòng với việc ngồi trên một bãi biển suốt hai tuần mà họ mong muốn được ngồi trên mọi bãi biển và đi du lịch khắp nơi Hay nói cách khác, họ mong muốn nhìn thấy thế giới – một thế giới đầy cơ hội đang chờ để khám phá.

Những chuyến đi thực tế này mang lại kiến thức về nhiều nền văn hóa, vùng miền và dân tộc khác nhau trên khắp thế giới, rèn luyện kĩ năng sinh tồn, nâng cao khả năng thích ứng với sự thay đổi của môi trường sống và mở rộng mạng lưới quan hệ.

2.2.3 Gap Year Làm việc / Working Gap Year

Theo định nghĩa từ Wikipedia, “Việc làm là một hoạt động được thường xuyên thực hiện để đổi lấy thanh toán hoặc tiền công, thường là nghề nghiệp của một người”.

Song, Gap Year làm việc mang mục đích trải nghiệm nhiều hơn là kiếm tiền.

Việc được trải nghiệm thực tế một công việc trong hay ngoài nước sẽ mang lại những kinh nghiệm, kiến thức về một ngành nghề cụ thể, trau dồi các kỹ năng mềm và mở rộng mối quan hệ xã hội – những thứ không đến từ sách vở hay trường lớp Đặc biệt, việc thử sức với nhiều vị trí, công việc khác nhau là cơ hội để khám phá bản thân, tìm ra ngành nghề thật sự phù hợp mà có khi ta chưa từng nghĩ tới, từ đó giúp học sinh, sinh viên lựa chọn đúng con đường để theo đuổi, học tập và phát triển Theo kết quả cuộc khảo sát hơn 1000 nhà tuyển dụng của Career Builder – trang web tuyển dụng trực tuyến tại Việt Nam, 23% các nhà tuyển dụng cho rằng khả năng và kinh nghiệm của các ứng viên có liên quan tới công việc là yếu tố quan trọng nhất đối với quyết định tuyển dụng của họ Vì vậy, Gap Year làm việc còn mang lại những giá trị hữu

Downloaded by TOM TIT (tomboy1@gmail.com) hình trên CV xin việc, đây sẽ là một điểm cộng và gây được ấn tượng mạnh mẽ trong mắt các nhà tuyển dụng.

Bên cạnh những kinh nghiệm, Gap Year làm việc cũng giúp học sinh, sinh viên có thêm thu nhập, củng cố tài chính để chuẩn bị cho những dự định tiếp theo

2.2.4 Gap Year học tập / Studying Gap Year

Gap Year học tập là việc dành thời gian Gap Year tham gia vào các khóa học nhằm mục đích trau dồi những kỹ năng mềm như ngoại ngữ, tin học văn phòng, kỹ năng sống, hay bộ môn yêu thích như hội họa, văn học, nghệ thuật, võ nghệ, Thông thường, Gap Year học tập chỉ diễn ra trong ngắn hạn Khác với các loại Gap Year khác, Gap Year học tập mang lại nhiều kiến thức về lý thuyết, hỗ trợ cho các dự định học tập và công việc trong tương lai hay những trải nghiệm mới mẻ về nhiều lĩnh vực khác nhau Theo kết quả cuộc khảo sát National Alumni của tổ chức Gap Association Hoa Kỳ, 55% tham gia vào các khóa học ngoại ngữ trong thời gian Gap Year, 35% tham gia vào các khóa học tự do không cấp chứng chỉ và 28% tham gia các khóa học cấp chứng chỉ

Loại hình Gap Year học tập ở nước ngoài (các chương trình học tập trao đổi) cũng khá phổ biến hiện nay, không chỉ học tập về lý thuyết mà còn được trải nghiệm sự giao thoa văn hóa, học hỏi thêm nhiều kiến thức ở địa phương khác và xây dựng mối quan hệ

Các mô hình lý thuyết liên quan đến hành vi

2.3.1 Thuyết hành động hợp lý (TRA)

Thuyết hành động hợp lý (TRA) được xây dựng từ năm 1967 và được hiệu chỉnh mở rộng theo thời gian từ đầu những năm 70 bởi Ajzen & Fishbein (1980).

Mô hình TRA cho thấy xu hướng tiêu dùng là yếu tố dự đoán tốt nhất về hành vi tiêu dùng Để quan tâm hơn về các yếu tố góp phần đến xu hướng mua thì xem xét hai yếu tố là thái độ và chuẩn chủ quan của khách hàng Trong mô hình TRA, thái độ ý đến những thuộc tính mang lại các ích lợi cần thiết và có mức độ quan trọng khác nhau Nếu biết trọng số của các thuộc tính đó thì có thể dự đoán gần kết quả lựa chọn của người tiêu dùng.

Yếu tố chuẩn chủ quan có thể được đo lường thông qua những người có liên quan đến người tiêu dùng (như gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, …); những người này thích hay không thích họ mua Mức độ tác động của yếu tố chuẩn chủ quan đến xu hướng mua của người tiêu dùng phụ thuộc: (1) mức độ ủng hộ/phản đối đối với việc mua của người tiêu dùng và (2) động cơ của người tiêu dùng làm theo mong muốn của những người có ảnh hưởng Mức độ ảnh hưởng của những người có liên quan đến xu hướng hành vi của người tiêu dùng và động cơ thúc đẩy người tiêu dùng làm theo những người có liên quan là hai yếu tố cơ bản để đánh giá chuẩn chủ quan Mức độ thân thiết của những người có liên quan càng mạnh đối với người tiêu dùng thì sự ảnh hưởng càng lớn tới quyết định chọn mua của họ Niềm tin của người tiêu dùng vào những người có liên quan càng lớn thì xu hướng chọn mua của họ cũng bị ảnh hưởng càng lớn Ý định mua của người tiêu dùng sẽ bị tác động bởi những người này với những mức độ ảnh hưởng mạnh yếu khác nhau.

Hình 2.1 Mô hình thuyết hành động hợp lý TRA

11 Niềềm tn đốối v i thu c ớ ộ tnh s n ph m ả ẩ Đo l ườ ng niềềm tn đốối v i nh ng thu c tnh ớ ữ ộ c a s n ph m ủ ả ẩ Niềềm tn vềề nh ng ữ ng ườ ả i nh h ưở ng sẽẽ nghĩ rằềng tối nền hay khống mua s n ph m ả ẩ Đo l ườ ng niềềm tn đốối v i nh ng thu c tnh ớ ữ ộ c a s n ph m ủ ả ẩ

Hành vi th c s ự ự Thái độ

Xu h ướ ng hành vi

Trong mô hình thuyết hành động hợp lý thì niềm tin của mỗi cá nhân người tiêu dùng về sản phẩm hay thương hiệu sẽ ảnh hưởng đến thái độ hướng tới hành vi, và thái độ hướng tới hành vi sẽ ảnh hưởng đến xu hướng mua chứ không trực tiếp ảnh hưởng đến hành vi mua Do đó thái độ sẽ giải thích được lý do dẫn đến xu hướng mua sắm của người tiêu dùng, còn xu hướng là yếu tố tốt nhất để giải thích xu hướng hành vi của người tiêu dùng.

Hạn chế lớn nhất của lý thuyết này xuất phát từ giả định rằng hành vi là dưới sự kiểm soát của ý chí Đó là, lý thuyết này chỉ áp dụng đối với hành vi có ý thức nghĩ ra trước Quyết định hành vi không hợp lý, hành động theo thói quen hoặc hành vi thực sự được coi là không ý thức, không thể được giải thích bởi lý thuyết này (Ajzen và Fishbein, 1975).

2.3.2 Thuyết hành vi hoạch định (TPB)

Thuyết hành vi dự định (TPB) (Ajzen, 1991), được phát triển từ lý thuyết hành động hợp lý (TRA; Ajzen & Fishbein, 1975), giả định rằng một hành vi có thể được dự báo hoặc giải thích bởi các xu hướng hành vi để thực hiện hành vi đó.

Các xu hướng hành vi được giả sử bao gồm các nhân tố động cơ mà ảnh hưởng đến hành vi, và được định nghĩa như là mức độ nỗ lực mà mọi người cố gắng để thực hiện hành vi đó (Ajzen, 1991).

Xu hướng hành vi lại là một hàm của ba nhân tố Thứ nhất, các thái độ được khái niệm như là đánh giá tích cực hay tiêu cực về hành vi thực hiện Nhân tố thứ hai là ảnh hưởng xã hội mà đề cập đến sức ép xã hội được cảm nhận để thực hiện hay không thực hiện hành vi đó Cuối cùng, thuyết hành vi dự định TPB (Theory of Planned Behaviour) được Ajzen xây dựng bằng cách bổ sung thêm yếu tố kiểm soát hành vi cảm nhận vào mô hình TRA.

Thành phần kiểm soát hành vi cảm nhận phản ánh việc dễ dàng hay khó khăn khi thực hiện hành vi; điều này phụ thuộc vào sự sẵn có của các nguồn lực và các cơ hội để thực hiện hành vi Ajzen đề nghị rằng nhân tố kiểm soát hành vi tác động trực tiếp đến xu hướng thực hiện hành vi, và nếu đương sự chính xác trong cảm nhận về mức độ kiểm soát của mình, thì kiểm soát hành vi còn dự báo cả hành vi

Xã hội hóa là nền tảng quan trọng của loài người, không như các sinh vật khác, con người cần phải có hiểu biết xã hội để sống Ngoài sự tồn tại có tính chất sinh học đơn thuần, kinh nghiệm xã hội tạo ra nhân cách của mỗi con người Hiểu theo nghĩa đơn giản, nhân cách chính là hệ thống tư duy, cảm xúc và hành vi có tổ chức trong đó con người suy nghĩ, nhận thức về thế giới, về bản thân mình cũng như phản ứng, hành động trong tương tác xã hội Chỉ có thông qua sự hình thành và phát triển của nhân cách, loài người mới trở nên khác biệt với tất cả các loài động vật khác, chỉ có loài người mới tạo ra được văn hóa và mỗi con người, với tư cách là một thành viên của xã hội tiếp thu văn hóa vào nhân cách của mình Các yếu tố sinh học, di truyền có ảnh hưởng đến đời sống con người chẳng hạn trong việc di truyền trí thông minh, một số đặc điểm nhân cách (như phản ứng khi bị kích thích), khả năng thiên bẩm trong một số hoạt động (như nghệ thuật, âm nhạc) nhưng sự phát triển nhân cách chịu ảnh hưởng của yếu tố dưỡng dục nhiều hơn là sinh học tự nhiên Bản tính con người là sáng tạo, học hỏi và bổ sung văn hóa Vì thế, đúng ra đang ở vị thế đối lập, bản tính con người và giáo dục thực ra không thể chia cắt (Nguồn: Wikipedia)

Xã hội hoá là quá trình tiếp nhận nền văn hóa của xã hội nhờ đó chúng ta học được cách suy nghĩ và ứng xử được coi là thích hợp trong xã hội Xã hội hoá cũng được xem là sự chuyển giao văn hoá giữa các thế hệ, và là cách thức mà các cá nhân trở thành thành viên của một xã hội, thể hiện những trải nghiệm của mình và xử sự theo những hành vi mà họ được học trong nền văn hoá của xã hội mà họ sống Thông qua quá trình xã hội hoá, con người chấp nhận và thích nghi với những quy tắc của xã hội, sử dụng chúng để quy định hành vi của mình.

Các tác nhân xã h i hóaộ Giáo d c nhà trụ ường

Truyềền thống đ i chúngạ Các tác nhân khác vi c m nh nả ậ

Mô hình lý thuyết tham khảo

2.4.1 Thuyết học tập trải nghiệm:

Lý thuyết học tập trải nghiệm (hay giáo dục trải nghiệm), viết tắt là ELT (Experiential learning Theory) do David Kolb đề xuất, được công bố lần đầu vào năm 1971 là sự kế thừa và phát triển từ các thuyết học tập liên quan đến kinh nghiệm của các nhà Tâm lý học và Giáo dục học như John Dewey (1859-1952), Mary Parker Follet (1868-1933), Kurt Lewin (1890-1947) và các nhà nghiên cứu khoa học khác.

Học tập trải nghiệm (HTTN) được định nghĩa là quá trình học thông qua trải nghiệm hay cụ thể hơn là “học thông qua quá trình làm” Giáo dục trải nghiệm đưa người học vượt ra khỏi phạm vi lớp học, kiến thức không được truyền tải trực tiếp từ giáo viên mà từ những trải nghiệm thực tế, giúp con người phát triển về kỹ năng, thái độ và hình thành những cách nghĩ mới mẻ.

Theo lí thuyết HTTN, học tập là một quá trình mà ở đó tri thức được tạo ra thông qua sự biến đổi, chuyển hóa kinh nghiệm Việc làm đóng vai trò là chủ thể tạo nên những tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên cơ sở đánh giá, phân tích những trải nghiệm, kiến thức sẵn có nhờ sự tác động của “kiến thức” tiếp thu được qua hành động với đối tượng

Lý thuyềốt h c t p ọ ậ tr i ả nghi mệ

Quan sát có suy t ưở ng

Khái ni m hóa ệ Th ử thì nghi m ệ tch c ự c

Hình 2 3 Mô hình thuyết xã hội hóa

Mô hình chu trình HTTN của D Kolb gồm có 4 bước:

- Kinh nghiệm rời rạc: Người học có kinh nghiệm thông qua việc đọc tài liệu, tham dự các bài giảng, xem video, về chủ đề đang học tập Tất cả yếu tố đó tạo ra các kinh nghiệm nhất định cho người học, D Kolb gọi nó là nguyên liệu đầu vào quan trọng của quá trình học tập.

- Quan sát có suy tưởng: Giai đoạn này, người học quan sát và phân tích, đánh giá các sự kiện và kinh nghiệm đã có Sự đánh giá này cần mang yếu tố

“phản ánh”, tức là tự mình suy tưởng về các kinh nghiệm đó, chiêm nghiệm, móc nối, hệ thống các nội dung liên quan và đối chiếu với thực tế

- Khái niệm hóa: Ở giai đoạn này, người học đi đến việc hiểu khái niệm chung – khái niệm mà sự trải nghiệm thực tế của họ là một ví dụ - bằng việc tập hợp sự trải nghiệm của họ thành hình mẫu chung Đó là những kết luận cuối cùng được rút ra từ những kiến thức rời rạc, trải qua bước phân tích và đánh giá, qua đó hình thành nên những kiến thức mới, kĩ năng mới, thái độ mới và những giá trị mới

- Thử nghiệm tích cực: Đến giai đoạn trước, người học đã có một kết luận được đúc rút từ thực tiễn Đó được coi như một giả thuyết và nhất thiết phải được đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm Tri thức có được hình thành hay không chính là do quá trình kiểm chứng từ thực tiễn Đây là bước cuối cùng để khẳng định hoặc phủ nhận khái niệm từ khâu trước.

Mô hình HTTN của D Kolb cho ta thấy việc trải nghiệm và học tập bổ trợ cho nhau, mang lại những kiến thức mới, thái độ và nhận thức mới có thể áp dụng vào thực tế Hiện nay mô hình này đang được áp dụng vào nền giáo dục đào tạo ngành nghề khác nhau: thiết kế các chương trình học tăng tính trải nghiệm cho học sinh, sinh viên, thực hiện các dự án thực tế

2.4.2 Thuyết tự chủ và động lực của con người

Thuyết tự chủ và động lực của con người đã xuất hiện vào những năm 70 nhưng được phát triển bởi hai nhà tâm lý học Edward Deci (1942) và Richard Ryan (1953) vào năm 2000, thuyết tự chủ là một lý thuyết vĩ mô về động lực và tính cách con người liên quan đến xu hướng tăng trưởng vốn có và nhu cầu tâm lý bẩm sinh Nó liên quan đến động lực đằng sau những lựa chọn của con người mà không chịu sự ảnh hưởng

Downloaded by TOM TIT (tomboy1@gmail.com) hay can thiệp từ bên ngoài Thuyết tự chủ tập trung vào mức độ mà hành vi của một cá nhân mang tính tự động viên và tự quyết định.

Thuyết tự chủ cho rằng mỗi cá nhân con người có ba nhu cầu tinh thần cơ bản: nhu cầu tự chủ (autonomy), nhu cầu năng lực (competence), và nhu cầu kết nối (relatedness)

- Nhu cầu tự chủ là nhu cầu cảm thấy mình là khởi nguồn cho những hành vi của bản thân, cảm thấy mình đang làm chủ được bản thân mình Một cá nhân sẽ cảm thấy mình tự chủ khi cá nhân đó cảm thấy những hành vi và quyết định của mình là sự thể hiện của những giá trị trong nhân cách thực của bản thân, thay vì là kết quả của sự chi phối trực tiếp hay gián tiếp của những nhân tố nằm ngoài nhân cách ấy.

- Nhu cầu năng lực là nhu cầu cảm thấy mình có thể tương tác với môi trường xung quanh một cách có hiệu quả Điều này bao gồm việc cảm thấy mình có thể dễ dàng lý giải được những sự vật, sự việc đang tồn tại và diễn ra xung quanh, cũng như cảm thấy mình biết cách và có khả năng tác động để kiểm soát hoặc thay đổi được những sự vật sự việc ấy, và cuối cùng là cảm thấy sự tác động của mình thực sự đã đem lại được kết quả như mong muốn

- Nhu cầu kết nối là nhu cầu cảm thấy mình có thể kết nối với môi trường xung quanh một cách gần gũi và có ý nghĩa [ ] Nhu cầu này thường được thỏa mãn khi cá nhân cảm thấy mình đang quan tâm, chăm sóc và bảo vệ, và được quan tâm, chăm sóc và bảo vệ bởi môi trường xung quanh, cảm thấy mình đang là một phần, đang thuộc về một cái gì đó lớn lao hơn

Nhu câều t chự ủ Nhu câều nằng l cự Nhu câều kềốt nốối

Các nghiên cứu liên quan gần đây

2.5.1 Giá trị của Gap Year đối với nghề nghiệp tương lai của sinh viên (The Value Of The Gap Year In The Facilitation Of Career Adaptability)

Các phát hiện cho thấy rằng động lực lan tỏa trong việc thực hiện Gap Year liên quan đến cảm giác do dự của những người tham gia về việc học tập và con đường sự nghiệp sẽ theo sau khi trúng tuyển (dự định không chắc chắn sau trung học) Điều này phù hợp với một số nghiên cứu ở Nam Phi phát hiện ra rằng Gap Year cung cấp cho những người tham gia thời gian để tự phản ánh để giải quyết sự không chắc chắn trong nghề nghiệp của họ (Coetzee và Bester 2009; Greffrath và Roux 2012; Nieman 2013).

Sự phát triển cá nhân gia tăng của những người tham gia, một trong những lợi ích

Downloaded by TOM TIT (tomboy1@gmail.com) chính được xác định của việc tham gia vào một năm thiếu hụt, thúc đẩy sự phát triển của ý thức về bản thân và bản sắc của họ Sau đó, có vẻ như trải nghiệm sự phát triển cá nhân thúc đẩy việc hình thành ý thức gắn kết về bản thân, tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình ra quyết định nghề nghiệp Phù hợp với lý thuyết xây dựng nghề nghiệp của Savickas (2005) xác định tính cách nghề nghiệp, khả năng thích ứng nghề nghiệp và các chủ đề cuộc sống là cốt lõi của quá trình phát triển nghề nghiệp, bắt đầu phát triển các chủ đề cuộc sống của riêng họ hoặc những trải nghiệm độc đáo để tạo điều kiện cho việc xây dựng chủ con đường sự nghiệp Kiến thức bản thân có được trong suốt một năm Gap Year và sự đa dạng của các hoạt động mà những người tham gia tham gia để thúc đẩy sự hội nhập này Do đó, Gap Year và các lợi ích liên quan của nó mang lại cho các cá nhân cơ hội bắt đầu xây dựng các chủ đề cuộc sống và cuối cùng là quyết định con đường sự nghiệp Theo đó, thông qua việc tương tác với các môi trường xã hội và văn hóa khác nhau, kinh nghiệm Gap Year đóng vai trò là nền tảng để đưa ra các quyết định cá nhân và nghề nghiệp trong tương lai Tham gia vào Gap Year có ảnh hưởng lớn đến việc người tham gia có được các kỹ năng mềm và thực hành.

Theo đó, phát hiện của nghiên cứu hiện tại chỉ ra rằng đối với những sinh viên đăng ký học đại học, một năm học trung cấp có thể đóng một vai trò hình thành trong việc chuẩn bị cho họ quản lý tốt hơn kinh nghiệm ở trường đại học Những phát hiện này đồng tình với nghiên cứu của Nieman (2013), người báo cáo rằng việc tham gia Gap Year tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên thích nghi với trường đại học, vì họ thường trưởng thành hơn và có khả năng đảm đương trách nhiệm tốt hơn, cũng như sự tự do, gắn liền với cuộc sống đại học Điều thú vị là bốn người tham gia từ nghiên cứu này cho rằng quyết định tham gia vào một năm học giữa chừng là do sự mệt mỏi mà họ đã trải qua trong những năm cuối cấp hai

2.5.2 Thoát ra khỏi guồng quay: Ảnh hưởng của Gap Year đối với trải nghiệm năm nhất đại học (Lori Ilene Tenser, Boston College Electronic Thesis or Dissertation, 2015)

Bài nghiên cứu Thoát ra khỏi guồng quay: Ảnh hưởng của Gap Year đối với trải nghiệm năm nhất đại học (Lori Ilene Tenser, Boston College Electronic Thesis or Dissertation, 2015)

Các yếu tố trong đề tài được khái quát qua mô hình sau:

Tác giả kết luận: Mỗi người tham gia bị ảnh hưởng bởi một số người khác nhau: thành viên gia đình, đồng nghiệp, nhà tư vấn, giáo viên, anh chị em, cố vấn và sở thích - du lịch, thể thao, tâm linh, học ngôn ngữ, kinh nghiệm làm việc, dịch vụ cộng đồng, tất cả đều cung cấp nền tảng cho nhiều sự lựa chọn của Gap Year Đối với những người tham gia này, ba mẫu số chung nổi lên là: kỳ vọng của gia đình về việc vào đại học, thành tích trung học tốt và khả năng tồn tại của Gap Year – bao gồm hai điều kiện chính xuất hiện từ nhận xét của những người tham gia về các quyết định Gap Year của họ gồm động lực cá nhân và tính khả thi về tài chính.

Trên thực tế, nhiệm vụ tìm kiếm điều gì đó khác biệt đã được một số người tham gia chia sẻ Cho dù "điều gì đó khác biệt" chỉ đơn giản là không đi học toàn thời gian như họ đã làm trong 12 năm trước, hoặc hướng đến một đất nước mới, hoặc học một bộ kỹ năng mới, tất cả các sinh viên đều từ chối quỹ đạo phổ biến để theo đuổi niềm đam mê và mục tiêu cụ thể của họ Do đó, điều quan trọng là phải xem xét điều gì sẽ xảy ra với các sinh viên Gap Year một khi họ đưa ra lựa chọn ít phổ biến hơn, sử dụng Mô hình tác động của Gap Year làm hướng dẫn.

Ngoài ra, bằng các phương pháp thu thập dữ liệu định tính (phỏng vấn cá nhân, phỏng vấn nhóm…) và qua các câu trả lời của 12 đáp viên có thể thấy một yếu tố khác khác xuất hiện trong suốt quá trình Gap Year chính là “sự tự lập” Sự tự lập được thể hiện qua việc những người tham gia Gap Year tự chịu trách nhiệm cho lập kế hoạch, xác định và sắp xếp các hoạt động cho năm Gap Year của chính họ Chuẩn bị tâm lý và sẵn sàng cho việc sống xa gia đình, đưa ra nhiều quyết định hơn hàng ngày, học cách tin tưởng vào phán đoán của bản thân về việc đi đâu, đến đó như thế nào, tiêu tiền như thế nào, ăn gì, tin tưởng ai và dành thời gian cho ai Đồng thời, việc đối mặt với những thách thức cụ thể hoặc những khoảnh khắc bất hòa, các sinh viên nhận thấy rằng họ đã tăng cường “khả năng tự lực” Và theo nhận định của tác giả, đây là khía cạnh phát triển mạnh mẽ nhất, từ đó dẫn đến sự thay đổi đáng kể nhất đối với quyền tự chủ

Cuối cùng, với câu hỏi được đặt ra: “Bạn bây giờ khác như thế nào so với bạn trước khi Gap Year?”, hầu hết câu trả lời được đưa ra là: trở nên tự tin hơn, học được các tự lập, mạnh mẽ hơn và tự khẳng định bản thân, biết mình thích gì, muốn gì và tự đưa ra lựa chọn, quyết định mà không phụ thuộc hay bị tác động bởi ngoại cảnh.

Gap Yẽar: Tính kh thi ả vềề tài chính và đ ng ộ l c cá nhânự

Qua đó, nhóm quyết định đề xuất biến “tự lập” là yếu tố ảnh hưởng và tác động cùng chiều đến quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên.

2.5.3 Học sinh có nên Gap Year? Động lực và yếu tố liên quan đến hành vi Gap Year (Should Students Have a Gap Year? Motivation and Performance Factors Relevant to Time Out After Completing School, Andrew J Martin)

Martin đã thực hiện khảo sát ý định Gap Year dựa vào hai nhóm: học sinh và sinh viên đại học Đối với nghiên cứu A (học sinh), tác giả chọn biến nhân khẩu học (giới tính, tuổi tác), Kết quả học tập (hiệu suất học), Động lực (tự định hướng bản thân, sự tự tin, giá trị có được) Và kết quả từ nghiên cứu A cho thấy các vấn đề liên quanđến ý định Gap Year của học sinh qua các biến được mô tả là có tác động không cao, và kết luận học sinh trung học không có ý định Gap Year cao so với sinh viên ở nghiên cứu B (sinh viên)

Tuy nhiên, ở nghiên cứu này, tham gia Gap Year trở thà biến trung gian để thấy được những tác động mạnh và tích cực của Gap Year đối với động lực của sinh viên, đồng thời bỏ qua biến nhân khẩu học bởi sự tác động thấp mà nó mang lại.

Hi u qu h c ệ ả ọ t pậ Đ ng l cộ ự

Các d đ nh khống ự ị chằốc chằốn sau trung h cọ Ý đ nh Gap ị Yẽar

Hình 2 7 Mô hình dành cho học sinh

2.5.4 Nguyen, Q N., La, T T T., Phan, M T., & Ninh, T D (2020) Mối liên hệ gi̛᭸a sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản, động lực học tập, và trì hoãn học tập ở sinh viên [The relationships between the satisfaction of basic psychological needs, academic motivation, and academic procrastination among students]. Động lực là những gì thúc đẩy, định hướng, duy trì và quyết định cường độ hành vi của các cá nhân (Reeve, 2014) Do đó, khi cá nhân thiếu động lực đối với một hoạt động hay quyết định nào đó thì cá nhân có xu hướng tránh né hay trì hoãn hoạt động hay quyết định đó Theo Tuckman, Abry & Smith (2008) thì có 15 lý do then chốt hay được chúng ta đưa ra để giải thích cho sự trì hoãn hay chưa dám quyết định.

Trong đó, có đề cập đến việc Thiếu động lực nội tại để thực hiện điều đó

Kết quả về mối tương quan giữa trì hoãn học tập (Gap Year) và thiếu động lực phù hợp về mặt lý thuyết và kết quả của các nghiên cứu trước đây (Cavusoglu &

Karatas, 2015; Lee, 2005; Senécal và c.s., 1995) Theo đó, những sinh viên càng thiếu động lực, tức càng cảm thấy việc học đại học không có ý nghĩa hoặc bản thân không có khả năng học đại học, thì mức độ trì hoãn trong học tập (Gap Year) sẽ cao hơn.

Mô hình đề xuất nghiên cứu

Căn cứ vào các mô hình tham khảo được tổng kết ở mục 2.5 trên, liên hệ với những đặc điểm học sinh, sinh viên tại TP HCM, tác giả đề xuất các yếu tố chính ảnh hưởng đến quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên TP.HCM bao gồm:

Là yếu tố quan trọng đến Quyết định Gap Year của học sinh (Andrew J Martin) và được chứng minh có tác động âm trong nghiên cứu của Andrew J Martin Áp dụng cho TP HCM, tác giả cho rằng hiệu quả học tập đối với học sinh, sinh viên được xác định bao gồm: (1) Tôi luôn hứng thú với việc học tập, (2) Tôi luôn đạt điểm cao trong lớp học, (3) Tôi thường có được những thành tích trong các cuộc thi học thuật của trường, (4) Những sáng kiến trong học tập của tôi luôn được đánh giá cao, (5) Việc học luôn là dễ dàng đối với tôi, (6) Các phương pháp học tập mà tôi áp dụng luôn mang lại hiệu quả, (7) Tôi luôn tiếp thu các kiến thức mới một cách nhanh chóng.

Nhóm nghiên cứu thực nghiệm kiểm chứng tác động tích cực của biến này trong nghiên cứu của Andrew J Martin Vì thế, nhóm tác giả đề xuất giả thuyết H1

H1: “Hiệu quả học tập ảnh hưởng cùng chiều đến Quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên tại TP.HCM”

2.6.2 Dự định không chắc chắn sau trung học

Theo Birch và Miller (2007), những người đã cho rằng mối quan hệ tiêu cực giữa thành tích và việc tham gia Gap Year là do thiếu sự chắc chắn sau trung học — một phân bổ được hỗ trợ bởi các phát hiện hiện tại cho thấy mối liên hệ giữa hiệu quả học tập và sự không chắc chắn sau trung học

Giả thuyết về ý định thực hiện cho thấy rằng khi đối mặt với sự không chắc chắn, các cá nhân có khả năng tham gia vào các hoạt động hỗ trợ việc ra quyết định và hình thành các kế hoạch hành vi cụ thể (Gollwitzer, 1990, 1993, 1999; Heckhausen, 1991) Sự tham gia của Gap Year dự đoán tích cực về hành vi thích ứng và dự đoán tiêu cực về hành vi không thích ứng ở trường đại học hoặc cao đẳng Trong bốn khía cạnh động lực, hành vi thích ứng, bao gồm lập kế hoạch, quản lý nhiệm vụ và các yếu

TK tố bậc nhất về tính kiên trì, có mối liên hệ chặt chẽ nhất với sự không chắc chắn sau trung học và những dự định trong khoảng thời gian ngắn hạn (Martin,2005)

Dựa trên mô hình của mình - Hypothesized school student model, Andrew J.

Martin cho rằng sự không chắc chắn sau trung học tác động mạnh đến Quyết định Gap Year và Động lực trải nghiệm của học sinh sinh viên, tác giả xác định gồm: (1) Tôi cảm thấy kiệt sức và không còn là chính mình sau 12 năm cố gắng học tập, phấn đấu, (2) Tôi không được học những môn học cần thiết ở trường phổ thông, (3) Tôi không sẵn sàng cho việc hòa nhập, thích nghi với môi trường học tập mới, (4) Các trường đại học có xu hướng tăng dần học phí từng năm học khiến bố mẹ tôi có thể không chi trả nổi, (5) Tôi không còn đủ thời gian để xác định lại mục tiêu, sở thích và sở trường của mình, (6) Ngành nghề tôi chọn có tính chất đào thải cao trong xã hội, (7) Chuẩn đầu ra của trường đòi hỏi quá cao, (8) Trường đại học tôi chọn có tỷ lệ tuyển sinh giới hạn, (9) Tôi không có đầy đủ các kỹ năng và kiến thức cần thiết, (10) Công việc tôi làm trong tương lai không có cơ hội tiếp xúc nhiều ngành nghề khác nhau , (11) Tôi nghĩ môi trường làm việc trong tương lai không phù hợp với tôi, (12) Tôi không chắc chắn khi đưa ra quyết định nào đó cho tương lai mình trong nhiều năm tới., (13) Tôi không cảm thấy tự tin với những kế hoạch tôi tự đề ra, (14) Tôi không nhận được lời khuyên từ gia đình, bạn bè khi mất phương hướng trong việc học tập, công việc

Từ mô hình nghiên cứu của Andrew J Martin, kết quả cho thấy sự tác động thuận chiều giữa Dự định không chắc chắn sau trung học và Quyết định Gap Year, sự tác động thuận chiều giữa Dự định không chắc chắn sau trung học và Động lực trải nghiệm của học sinh, sinh viên tại Hoa Kỳ Vì vậy, nhóm tác giả đề xuất H2, H3

H2: “Dự định không chắc chắn sau trung học có tác động cùng chiều đến quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên tại thành phố Hồ Chính Minh”

H3: “Dự định không chắc chắn sau trung học có tác động cùng chiều đến Động lực trải nghiệm của học sinh, sinh viên tại thành phố Hồ Chính Minh”

Yếu tố Tự lập từ nghiên cứu Những người tham gia Gap Year: sự hấp dẫn, xu hướng và kết quả dài hạn (Claire Crawford và Jonathan Cribb, Viện nghiên cứu tài chính thông qua Trung tâm Phân tích quá trình chuyển đổi của giới trẻ, 2012) và bài

Downloaded by TOM TIT (tomboy1@gmail.com) nghiên cứu Thoát ra khỏi guồng quay: Ảnh hưởng của Gap Year đối với trải nghiệm năm nhất đại học (Lori Ilene Tenser, Boston College Electronic Thesis or Dissertation, 2015)

Theo nghiên cứu của Claire Crawford và Jonathan Cribb (2012) đã chỉ ra sự tự lập là một trong những nguyên nhân chính dẫn đến Gap Year Ngoài ra, thông qua quá trình phỏng vấn cá nhân và phỏng vấn nhóm trong nghiên cứu của Lori Ilene Tenser (2015) đã cho thấy, yếu tố tự lập xuất hiện xuyên suốt và đóng vai trò quan trọng trong việc duy trì và thúc đẩy quyết định Gap Year Đồng thời các nghiên cứu của Palmer và Puri (2006), Mai Quang Sơn (2006) đã đưa ra các tiêu chí để đo lường sự tự lập.

Từ các nghiên cứu trên, áp dụng cho TP.HCM, tác giả cho rằng sự tự lập đối với học sinh, sinh viên được xác định bao gồm: (1) Tôi lựa chọn trường học theo đúng mong muốn của bản thân (trường cấp 3, đại học,…), (2) Tôi không quan tâm về sự thất vọng của người khác khi không học đại học, (3) Tôi dễ dàng rời khỏi gia đình, sống ở môi trường mới., (4) Tôi dễ dàng thiết lập quan hệ xã hội mới và tham gia vào hoạt động cộng đồng ở trường đại học, (5) Tôi cảm thấy tự tin, cởi mở trong giao tiếp, (6) Tôi tự sắp xếp và quản lý cuộc sống của bản thân, (7) Tôi tự quản lý tài chính của bản thân và tự kiếm tiền để trang trải cuộc sống, (8) Tôi tự chuẩn bị, lựa chọn thức ăn đủ chất và dinh dưỡng, (9) Tôi tự lên kế hoạch khi đi du lịch, (10) Tôi cảm thấy thích thú khi được đi đến bất cứ nơi đâu và bất kể lúc nào, (11) Tôi cảm thấy tuyệt vời khi được làm những điều tôi muốn.

Về tính chất ảnh hưởng, sự tự lập càng cao thì càng thúc đẩy học sinh, sinh viên hướng đến Quyết định Gap Year Điều này đã được kiểm định trong nghiên cứu của Claire Crawford và Jonathan Cribb (2012), Lori Ilene Tenser (2015) Vì thế nhóm tác giả đề xuất giả thuyết H4.

H4: Sự tự lập có ảnh hưởng cùng chiều đến quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên tại TP HCM.

2.6.4 Động lực trải nghiệm Động lực trải nghiệm đã được kiểm chứng tác động dương đến Quyết định GapYear của học sinh, sinh viên Trong nghiên cứu của Martin, A J (2010) chứng minh được yếu tố này có ảnh hưởng đến Quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên đại học Sydney. Áp dụng cho TP.HCM, tác giả cho rằng động lực trải nghiệm học sinh, sinh viên được xác định gồm: (1) Tôi muốn đặt chân đến nhiều đất nước mới và trải nghiệm sự giao thoa văn hóa; (2) Tôi muốn dành ít thời gian hơn cho việc lo lắng về bài tập và điểm số; (3) Tôi muốn dành thời gian tích lũy thêm nhiều kiến thức hơn để hỗ trợ việc học đại học; (4) Tôi muốn tích lũy nhiều kỹ năng và kinh nghiệm thực tế dù tôi đã sẵn sàng cho việc học đại học.; (5) Tôi muốn tham gia vào các khóa học phát triển kỹ năng để có những trải nghiệm thực tế, thay vì dành thời gian cho những thứ vô bổ (thiết bị điện tử, mạng xã hội…).

Về tính chất ảnh hưởng, động lực trải nghiệm càng cao thì càng thúc đẩy quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên Điều này cũng được khẳng định trong nghiên cứu của Martin, A J (2010) Vì vậy, nhóm tác giả đề xuất giả thiết H2.

H5: “Động lực trải nghiệm có tác động cùng chiều đến Quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên tại TP.HCM”

D đ nh khống chằốc ự ị chằốn sau trung h c ọ

Hình 2.10 Mô hình nghiên cứu đề xuất “Nghiên cứu những vấn đề liên quan đến quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên tại TP.HCM”

Chương 2 đã trình bày nội dung lý thuyết, học thuyết về hành vi tiêu dùng của học sinh, sinh viên về Gap Year Nghiên cứu cũng chỉ ra quá trình thông qua quyết định của người tiêu dùng từ nhận biết nhu cầu, tìm kiếm thông tin, đánh giá lựa chọn, quyết định mua và hành vi sau khi mua Dựa trên cơ sở lý thuyết đã lựa chọn theo các mô hình hành vi khách hàng là: TRA, TPB, TAM và các đề tài trong nước, ngoài nước có liên quan đến nghiên cứu Gap Year, Trì hoãn học tập,… Các nghiên cứu này đều có đóng góp đáng kể cho việc hình thành mô hình và các giả thuyết nghiên cứu của đề tài.

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu sơ bộ và điều chỉnh thang đo

Hệ thống thang đo được sử dụng dựa trên các mô hình lý thuyết nền tảng, các mô hình tham khảo từ những nghiên cứu trước đây và các thang đo đã được các tác giả thế giới nghiên cứu và công bố Để phù hợp với học sinh, sinh viên tại TP.HCM, hệ thống thang đo được điều chỉnh, sửa đổi và phát triển thêm như sau:

6 L a ch n và t ng h p các vâốn đềề liền quan đềốn ự ọ ổ ợ quyềốt đ nh Gap Yẽar c a h c sinh, sinh viền ị ủ ọ ở

Nghiền c u đ nh l ứ ị ượ ng (hình th c kh o sát b ng ứ ả ả câu h i n`0) ỏ Ki m tra đ tn c ythang đo ể ộ ậ

Thiềốt kềố thang đo nháp

Kềốt qu nghiền c uvà đềề xuâốt kiềốn ngh ả ứ ị

Ki m đ nh ể ị ướ ượ c l ng mố hình lý thuyềốt bằềng mố hình Bootstrap

Phân tch CFA và mố hình câốu trúc tuyềốn tnh SEM

Hình 3.1 Quy trình nghiên cứu

Bảng 3 1 Thang đo nháp các yếu tố trong mô hình

HIỆU BIẾN QUAN SÁT NGUỒN

Hiệu quả học tập (Study Performance)

SP1 Tôi luôn hứng thú với việc học tập - Andrew J.

- Tác giả tự đề xuất.

SP2 Tôi luôn đạt điểm cao trong lớp học.

SP3 Tôi thường có được những thành tích trong các cuộc thi học thuật của trường.

SP4 Những sáng kiến trong học tập của tôi luôn được đánh giá cao.

SP5 Việc học luôn là dễ dàng đối với tôi.

SP6 Các phương pháp học tập mà tôi áp dụng luôn mang lại hiệu quả.

SP7 Tôi luôn tiếp thu các kiến thức mới một cách nhanh chóng. Động lực trải nghiệm (Study Motivation) SMI1

Tôi muốn đặt chân đến nhiều đất nước mới và trải nghiệm sự giao thoa văn hóa

SMI2 Tôi muốn dành ít thời gian hơn cho việc lo lắng về bài tập và điểm số

SMI3 Tôi muốn dành thời gian tích lũy thêm nhiều kiến thức hơn để hỗ trợ việc học đại học

SMI4 Tôi muốn tích lũy nhiều kỹ năng và kinh nghiệm thực tế dù tôi đã sẵn sàng cho việc học đại học

Tôi muốn tham gia vào các khóa học phát triển kỹ năng để có những trải nghiệm thực tế, thay vì dành thời gian cho những thứ vô bổ ( thiết bị điện tử, mạng xã hội…)

Dự định không chắc chắn sau trung học (Post-school Uncertainly)

PU1 Tôi cảm thấy kiệt sức và không còn là chính mình sau 12 năm cố gắng học tập, phấn đấu.

- Tác giả tự đề xuất.

PU2 Tôi không được học những môn học cần thiết ở trường phổ thông.

PU3 Tôi không sẵn sàng cho việc hòa nhập, thích nghi với môi trường học tập mới.

PU4 Các trường đại học có xu hướng tăng dần học phí từng năm học khiến bố mẹ tôi có thể không chi trả nổi.

PU5 Tôi không còn đủ thời gian để xác định lại mục tiêu, sở thích và sở trường của mình.

PU6 Ngành nghề tôi chọn có tính chất đào thải cao trong xã hội

PU7 Chuẩn đầu ra của trường đòi hỏi quá cao PU8 Trường đại học tôi chọn có tỷ lệ tuyển sinh giới hạn.

PU9 Tôi không có đầy đủ các kỹ năng và kiến thức cần thiết.

PU10 Công việc tôi làm trong tương lai không có cơ hội tiếp xúc nhiều ngành nghề khác nhau.

PU11 Tôi nghĩ môi trường làm việc trong tương lai không phù hợp với tôi.

PU12 Tôi không chắc chắn khi đưa ra quyết định nào đó cho tương lai mình trong nhiều năm tới.

PU13 Tôi không cảm thấy tự tin với những kế hoạch tôi tự đề ra.

PU14 Tôi không nhận được lời khuyên từ gia đình, bạn bè khi mất phương hướng trong việc học tập, công việc

IND1 Tôi lựa chọn trường học theo đúng mong muốn của bản thân

- James Neill, University of Camberra, 2009.

- Tạp chí khoa học, Đại học Huế, Số 62A, 2010.

IND2 Tôi dễ dàng rời khỏi gia đình, sống ở môi trường mới.

IND3 Tôi dễ dàng thiết lập quan hệ xã hội mới và tham gia vào hoạt động cộng đồng ở trường đại học.

IND4 Tôi cảm thấy tự tin, cởi mở trong giao tiếp.

IND5 Tôi tự sắp xếp và quản lý cuộc sống của bản thân.

IND6 Tôi tự quản lý tài chính của bản thân và tự kiếm tiền để trang trải cuộc sống.

IND7 Tôi tự chuẩn bị, lựa chọn thức ăn đủ chất và dinh dưỡng.

IND8 Tôi tự lên kế hoạch khi đi du lịch.

Quyết định Gap Year (Gap Year Decision)

GD1 Tôi thuyết phục bố mẹ về quyết định Gap Year của tôi - Tác giả tự đề xuất.

GD2 Tôi sẵn sàng chia sẻ với bạn bè và người thân về vấn đề Gap

Year và khuyến khích họ tham gia.

GD3 Tôi luôn tìm kiếm sự trợ giúp và tham khảo các loại hình Gap

Year từ các tổ chức trong và ngoài nước.

GD4 Tôi quyết định Gap Year.

3.2.2 Nghiên cứu sơ bộ định tính

Phương pháp phỏng vấn nhóm tập trung là một công cụ thích hợp để khai thác,điều chỉnh và bổ sung thang đo cho các nhân tố trong mô hình nghiên cứu đề xuất trước khi tiến hành nghiên cứu chính thức (Stewart và Shamdasani năm 1990) Nghiên cứu này nhằm mục đích điều chỉnh, bổ sung thang đo các khái niệm nghiên cứu Đối tượng phỏng vấn được lựa chọn kỹ càng để đảm bảo tính đại diện theo một số tiêu chí chính: giới tính, nghề nghiệp, trình độ học vấn, thời gian sống tại TP.HCM đã từng có quyết định Gap Year Tác giả thảo luận nhóm với 3 giảng viên và 7 sinh viên tại TP.HCM Những đáp viên trong nhóm phỏng vấn bày tỏ quan điểm cá nhân về các yếu tố được đưa ra Các biến có trên 50% số lượng đồng ý sẽ được giữ lại trong mô hình nghiên cứu.

Bảng 3.2 Kết quả phỏng vấn các yếu tố trong mô hình

Yếu tố đề xuất Đồng ý Tỷ lệ Kết quả

Hiệu quả học tập 8 80% Chấp nhận Động lực trải nghiệm

Dự định không chắc chắn sau trung học

Các yếu tố nhân khẩu học

Kết quả nghiên cứu định tính cho thấy, các yếu tố từ mô hình đề xuất đều có ảnh hưởng tới quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên tại TP.HCM Yếu tố Động lực trải nghiệm, Hiệu quả học tập, Dự định không chắc chắn sau trung học, Tự lập ảnh hưởng lớn đến Quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên.

3.2.3 Nghiên cứu sơ bộ định lượng

Nghiên cứu sơ bộ định lượng được thực hiện để đánh giá sơ bộ về độ tin cậy và giá trị của các thang đo đã thiết kế và điều chỉnh cho phù hợp Thang đo được đánh giá sơ bộ thông qua hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha và phân tích nhân tố khách quan EFA.

Nghiên cứu này được thực hiện bằng phương pháp phỏng vấn trực tiếp thông qua bảng câu hỏi chi tiết Đối tượng khảo sát là học sinh, sinh viên sống tại TP.HCM đã từng Gap Year Mẫu cho nghiên cứu sơ bộ định lượng này có kích thước n0 Sau khi phân tích, các câu hỏi được điều chỉnh về từ ngữ để đảm bảo tính phân biệt của từng biến trong mô hình, không gây nhầm lẫn cho đáp viên.

Nghiên cứu chính thức

3.3.1 Thiết kế bảng câu hỏi chính thức

Sau khi nghiên cứu cơ sở lý thuyết và nghiên cứu thử từ thang đo nháp, tác giả xây dựng thang đo chính thức của các yếu tố trong mô hình bao gồm 3 phần:

- Phần 1: Các câu hỏi mang tính gạn lọc

- Phần 2: Các câu hỏi sử dụng thang đo Likert 5 để đo lường các biến

- Phần 3: Các câu hỏi nhân khẩu – xã hội học.

Bảng 3.3 Các biến quan sát trong mô hình

KÝ HIỆU BIẾN QUAN SÁT Hiệu quả học tập

SP1 Tôi luôn hứng thú với việc học tập.

SP7 Tôi luôn tiếp thu các kiến thức mới một cách nhanh chóng.

PU1 Tôi cảm thấy kiệt sức và không còn là chính mình sau 12 năm cố gắng học tập, phấn đấu.

PU2 Tôi không được học những môn học cần thiết ở trường phổ thông.

PU4 Các trường đại học có xu hướng tăng dần học phí từng năm học khiến bố mẹ tôi có thể không chi trả nổi.

PU7 Chuẩn đầu ra của trường đòi hỏi quá cao PU8 Trường đại học tôi chọn có tỷ lệ tuyển sinh giới hạn.

PU12 Tôi không chắc chắn khi đưa ra quyết định nào đó cho tương lai mình trong nhiều năm tới.

PU13 Tôi không cảm thấy tự tin với những kế hoạch tôi tự đề ra.

IND1 Tôi lựa chọn trường học theo đúng mong muốn của bản thân (trường cấp 3, đại học, …).

IND2 Tôi dễ dàng rời khỏi gia đình, sống ở môi trường mới.

IND8 Tôi tự lên kế hoạch khi đi du lịch. Động lực trải nghiệm SMI1 Tôi muốn đặt chân đến nhiều đất nước mới và trải nghiệm sự giao thoa

Downloaded by TOM TIT (tomboy1@gmail.com) văn hóa SMI2 Tôi muốn dành ít thời gian hơn cho việc lo lắng về bài tập và điểm số

Tôi muốn tham gia vào các khóa học phát triển kỹ năng để có những trải nghiệm thực tế, thay vì dành thời gian cho những thứ vô bổ ( thiết bị điện tử, mạng xã hội…)

Quyết định Gap Year GD1 Tôi quyết định Gap Year.

GD2 Tôi luôn tìm kiếm sự trợ giúp và tham khảo các loại hình Gap Year từ các tổ chức trong và ngoài nước.

GD3 Tôi sẵn sàng chia sẻ với bạn bè và người thân về vấn đề Gap Year và khuyến khích họ tham gia.

GD4 Tôi có quyết định thuyết phục bố mẹ về ý định Gap Year của tôi.

3.3.2 Thiết kế mẫu nghiên cứu

Kích thước của mẫu áp dụng trong nghiên cứu được dựa theo yêu cầu của phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis) và hồi quy đa biến:

Công thức 1: Đối với phân tích nhân tố khám phá EFA: Dựa theo nghiên cứu của Hair, Anderson, Tatham và Black (1998) cho tham khảo về kích thước mẫu dự

Theo đó kích thước mẫu tối thiểu là gấp năm l n tổng số biến quan sát Đây là cỡ mẫu phù hợp cho nghiên cứu có sử dụng phân tích nhân tố (Comrey, 1973; Roger, 2006) n=5*m

Công thức 2: Đối với phân tích hồi quy đa biến: cỡ mẫu tối thiểu còn được tính theo công thức là nP + 8*m (m: số biến độc lập) (Tabachnick và Fidell, 1996) Do đó, để lựa chọn số lượng mẫu thỏa cả hai công thức trên, và nguyên tắc là không được thiếu mẫu Nên kích thước mẫu dự tính của nghiên cứu này là n= 300.

Thực hiện nghiên cứu

Độ tin cậy của thang đo trong đề tài này được đánh giá bằng phương pháp nhất quán nội tại qua hệ số Cronbach’s Alpha Sử dụng phương pháp kiểm định qua hệ số Cronbach Alpha và hệ số tương quan biến tổng đối với những nghiên cứu còn mới đối với người trả lời thì hệ số Cronbach Alpha từ 0.6 trở lên là có thể là có thể sử dụng được

Còn theo Nuaanally và Berstein (1994) thì hệ số Cronbach Alpha từ 0.8 đến 1 là tốt nhất, từ 0.7 đến 0.8 là sử dụng được và hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát lớn hơn 0.3 được xem là thích hợp cho nghiên cứu (theo tác giả Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2009)

Dựa trên những cơ sở trên, sau khi kiểm định nhóm nghiên cứu sẽ giữ lại những biến quan sát có hệ số Cronbach Alpha lớn hơn 0.6 và xem xét hệ số tương quan biến tổng phải trên 0.3.

3.4.2 Phân tích nhân tố khám phá (EFA)

Phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis, gọi tắt là phương pháp EFA) giúp đánh giá hai loại giá trị quan trọng của thang đo là giá trị hội tụ và giá trị phân biệt.

Các tác giả Mayers & cộng sự (2000) đề cập rằng: Trong phân tích nhân tố, phương pháp trích Prinhopcipal Components Analysis đi cùng với phép xoay Varimax là cách thức được sử dụng phổ biến nhất

Theo Hair & ctg (1998), Factor loading (hệ số tải nhân tố hay trọng số nhân tố) là chỉ tiêu để đảm bảo mức ý nghĩa thiết thực của EFA:

 Factor loading > 0.3 được xem là đạt mức tối thiểu

 Factor loading > 0.4 được xem là quan trọng

 Factor loading > 0.5 được xem là có ý nghĩa thực tiễn Hệ số tải nhân tố (Factor loading) > 0.5

0.5 ≤ KMO ≤ 1: Hệ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) là chỉ số được dùng để xem xét sự thích hợp của phân tích nhân tố Trị số KMO lớn có ý nghĩa phân tích nhân tố là thích hợp

Kiểm định Bartlett có ý nghĩa thống kê (Sig < 0.05): Đây là một đại lượng thống kê dùng để xem xét giả thuyết các biến không có tương quan trong tổng thể.

Nếu kiểm định này có ý nghĩa thống kê (Sig < 0.05) thì các biến quan sát có mối tương quan với nhau trong tổng thể

Phần trăm phương sai toàn bộ (Percentage of variance) > 50%: Thể hiện phần trăm biến thiên của các biến quan sát Nghĩa là xem biến thiên là 100% thì giá trị này cho biết phân tích nhân tố giải thích được bao nhiêu %.

3.4.3 Phân tích nhân tố khẳng định CFA

Phân tích nhân tố khẳng định CFA là bước tiếp theo của phân tích nhân tố khám phá, nhằm kiểm định xem có một mô hình lý thuyết có trước có làm nền tảng cho một tập hợp quan sát hay không Sử dụng thích hợp khi nhà nghiên cứu có sẵn một số kiến thức về cấu trúc biến tiềm ẩn cơ sở, trong đó mối quan hệ hay giả thuyết có được từ lý thuyết hay thực nghiệm giữa biến quan sát và nhân tố cơ sở thì được các nhà nghiên cứu mặc nhiên thừa nhận trước khi tiến hành kiểm định thống kê CFA cũng là một dạng của SEM Khi xây dựng CFA, các biến quan sát cũng là các biến chỉ báo trong mô hình đo lường, bởi vì chúng cùng “tải” lên khái niệm lý thuyết cơ sở Phương pháp phân tích nhân tố khẳng định CFA chấp nhận các giả thuyết của các nhà nghiên cứu,được xác định căn cứ theo quan hệ giữa mỗi biến và một hay nhiều hơn một nhân tố

Phân tích phương sai một yếu tố (còn gọi là Oneway Anova) dùng để kiểm định giả thuyết trung bình bằng nhau của các nhóm mẫu với khả năng phạm sai lầm chỉ là 5% Một số giả định khi phân tích ANOVA:

- Các nhóm so sánh phải độc lập và được chọn một cách ngẫu nhiên

- Các nhóm so sánh phải có phân phối chuẩn hoặc cỡ mẫu phải đủ lớn để được xem như tiệm cận phân phối chuẩn

- Phương sai của các nhóm so sánh phải đồng nhất

Lưu ý: nếu giả định tổng thể có phân phối chuẩn với phương sai bằng nhau không đáp ứng được thì bạn có thể dùng kiểm định phi tham số Kruskal-Wallis sẽ để thay thế cho ANOVA.

 Sig > 0.05: bác bỏ H0 => Chưa đủ điều kiện để khẳng định có sự khác biệt…

 Sig Đủ điều kiện để khẳng định có sự khác biệt…

Khi có sự khác biệt thì có thể phân tích sâu hơn để tìm ra sự khác biệt như thế nào giữa các nhóm quan sát.

Trong chương 3, tác giả trình bày quy trình nghiên cứu được thực hiện để xây dựng, đánh giá các thang đo các vấn đề liên quan tới quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên TP.HCM Phương pháp thực hiện qua 2 bước: nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức

Nghiên cứu sơ bộ được thực hiện thông qua việc phỏng vấn sâu và thảo luận nhóm Brainstorming nhằm khám phá các vấn đề liên quantới quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên TP.HCM, dùng để điều chỉnh và bổ sung vào thang đo của mô hình nghiên cứu Từ đó, các thang đo lường cho các khái niệm nghiên cứu cũng được xây dựng để phục vụ cho nghiên cứu chính thức

Nghiên cứu chính thức sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng thông qua phỏng vấn trực tiếp với bảng câu hỏi chi tiết đã được chuẩn bị sẵn

Ngoài ra, chương này cũng đã nêu lên cơ sở lý thuyết để tiến hành phân tích dữ liệu gồm: đánh giá độ tin cậy thang đo, phân tích nhân tố EFA, phân tích CFA, kiểm định mô hình, kiểm định giả thuyết và kiểm định sự khác biệt.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Tổng quan mẫu nghiên cứu

Một cuộc khảo sát đã được thực hiện với 600 phiếu khảo sát online từ sinh viên trên địa bàn TP.HCM từ tháng 06 năm 2020, tác giả thu về được 600 phiếu (đạt tỷ lệ 100%)

Sau khi loại bỏ các phiếu khảo sát không hợp lệ như không nằm trong đối tượng khảo sát qua phần câu hỏi gạn lọc (bao gồm những đáp viên không phải đang sinh sống và học tập tại TP.HCM; chưa bao giờ thực hiện Gap Year; chưa từng tham gia một khảo sát có liên quan tới quan tới vấn đề Gap Year trong 03 tháng gần đây; bản thân đáp viên hoặc người thân người thân có làm việc trong những lĩnh vực sau đây hay không: Báo chí, công ty nghiên cứu thị trường, tổ chức Gap Year, các công ty cung cấp dịch vụ Gap Year,…); phiếu khảo sát có nhiều ô trống hoặc nhiều hơn một ô trả lời; hoặc có cơ sở để xác định những câu trả lời không đáng tin cậy (chọn cùng một hoặc mức độ trả lời cho tất cả các câu hỏi), số bảng câu hỏi hợp lệ còn lại là 520 (đạt tỷ lệ 86,67%)

Tóm lại, các kết quả thống kê, kiểm định được trình bày dưới đây dựa trên việc xử lý và phân tích số liệu thu được từ 520 bảng câu hỏi hợp lệ.

Bảng 4 1 Bảng tổng hợp dữ liệu nhân khẩu học của khảo sát

Trình độ học vấn đáp viên

Trình độ học vấn của ba (mẹ) hoặc người giám hộ của đáp viên

Trung cấp, Cao đẳng, Đại học

Thu nhập hằng tháng của gia đình đáp viên

BI U ĐỒỒ t ng h p d li u nhân kh u h c c a kh o sát Ể ổ ợ ữ ệ ẩ ọ ủ ả

Hình 4 1 Biểu đồ tổng hợp nhân khẩu học

Khảo sát được thực hiện một cách ngẫu nhiên trên địa bàn TP.HCM và có đủ cả nam và nữ đều tham gia khảo sát Tuy nhiên ta nhận thấy tỷ lệ nam ít hơn nữ do tình trạng nam nữ ở các trường đại học gần đây có sự chênh lệch lớn (Nam 18,8% và Nữ 81,2%) Mặc dù vậy thì kết quả thống kê vẫn có thể đạt độ tin cậy vì số lượng mẫu lớn.

Sinh viên năm 3 là nhóm đối tượng thường có ý định Gap Year nhiều (chiếm tỷ lệ 31,3%) Bên cạnh đó nhóm sinh viên năm 2 cũng chiếm tỷ lệ có Quyết định Gap Year đứng thứ 2 sau sinh viên năm 1 (chiếm tỷ lệ 22,9%).

Nhìn vào biểu đồ thống kê, nhóm chiếm tỷ lệ cao nhất là những đáp viên có cha mẹ ở trình độ trung cấp, cao đẳng, đại học (chiếm 40,6%), kế tiếp là trình độ trung học phổ thông (32,3%) Hai nhóm trình độ học vấn này cũng chiếm tỷ lệ cao và phổ biến rộng rãi trong cơ cấu dân số, đặc biệt là dân số có độ tuổi từ trung niên trở lên ở TP.HCM Riêng chỉ nhóm trình độ học vấn của cha mẹ tốt nghiệp Tiểu học (5/12) chiếm tỷ lệ 0% nên không được cập nhật trên bảng thống kê.

Ta nhận thấy thu nhập của các hộ gia đình có con là học sinh, sinh viên từ 10 đến 20 triệu chiếm 32,9% và dưới 10 triệu chiếm 30,4% Hai thu nhập này chiếm phần lớn thể hiện tình trạng thu nhập trung bình chung của các hộ gia đình tại TP.HCM.

Trên đây là phần mô tả các đặc điểm của mẫu khảo sát bao gồm một số đặc điểm như giới tính, trình độ học vấn bản thân, cha mẹ và thu nhập Nhìn chung, số

Downloaded by TOM TIT (tomboy1@gmail.com) lượng đáp viên nam và nữ có sự chênh lệch không quá lớn, độ tuổi từ 16-22 tuổi chiếm đa số, phần lớn đáp viên là học sinh – sinh viên và trình độ đại học-cao đẳng cũng như các khối trung học phổ thông chiếm số lượng lớn Sau đây tác giả sẽ đi vào phân tích mô hình hồi quy tuyến tính thông qua phần mềm SPSS 22 để thấy được các vấn đề liên quantới quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên TP.HCM.

Kiểm tra độ tin cậy của Cronbach’s Alpha

4.2.1 Thang đo Hiệu quả học tập

Bảng 4.2 Kiểm định độ tin cậy của Thang đo Hiệu quả học tập

Trung bình thang đo nếu loại biến

Phương sai thang đo nếu loại biến

Hệ số tương quan biến tổng

Cronbach's Alpha nếu loại biến Cronbach’s Alpha = 0,850

Hệ số Cronbach’s Alpha của biến Hiệu quả học tập đạt 0,850 (đạt yêu cầu >

0,7) với các biến quan sát đều có hệ số tương quan biến - tổng dao động từ 0,519 đến0,667 (đạt yêu cầu > 0,3) và hệ số Cronbach’s Alpha nếu loại biến nhỏ hơn hệ sốCronbach’s Alpha hiện có (0,843) Do đó, biến Hiệu quả học tập có thể sử dụng trong nghiên cứu phân tích nhân tố khám phá (EFA).

4.2.2 Thang đo Động lực trải nghiệm

Bảng 4.3 Kiểm định độ tin cậy của Thang đo Động lực trải nghiệm

Cronbach's Alpha nếu loại biến

Hệ số Cronbach’s Alpha của biến Động lực trải nghiệm đạt 0,849 (đạt yêu cầu >

0,7) với các biến quan sát đều có hệ số tương quan biến - tổng dao động từ 0,564 đến 0,735 (đạt yêu cầu > 0,3) và hệ số Cronbach’s Alpha nếu loại biến nhỏ hơn hệ số Cronbach’s Alpha hiện có (0,845) Do đó, biến Động lực trải nghiệm có thể sử dụng trong nghiên cứu phân tích nhân tố khám phá (EFA).

4.2.3 Thang đo Dự định không chắc chắn sau trung học

Bảng 4.4 Kiểm định độ tin cậy của Thang đo Dự định không chắc chắn sau trung học

Hệ số Cronbach’s Alpha của biến Dự định không chắc chắn sau trung học đạt0,930 (đạt yêu cầu > 0,7) với các biến quan sát đều có hệ số tương quan biến - tổng dao động từ 0,544 đến 0,765 (đạt yêu cầu > 0,3) và hệ số Cronbach’s Alpha nếu loại chắc chắn sau trung học có thể sử dụng trong nghiên cứu phân tích nhân tố khám phá (EFA).

Bảng 4.5 Kiểm định độ tin cậy của Thang đo Tự Lập

Hệ số Cronbach’s Alpha của biến Tự lập đạt 0,884 (đạt yêu cầu > 0,7) với các biến quan sát đều có hệ số tương quan biến - tổng dao động từ 0,535 đến 0,722 (đạt yêu cầu > 0,3) và hệ số Cronbach’s Alpha nếu loại biến nhỏ hơn hệ số Cronbach’s Alpha hiện có (0,881) Do đó, biến Tự lập có thể sử dụng trong nghiên cứu phân tích nhân tố khám phá (EFA).

Bảng 4.6 Kiểm định độ tin cậy của Thang đo Quyết định

Hệ số Cronbach’s Alpha của biến Ý định đạt 0,914 (đạt yêu cầu > 0,7) với các biến quan sát đều có hệ số tương quan biến - tổng dao động từ 0,765 đến 0,819 (đạt yêu cầu > 0,3) và hệ số Cronbach’s Alpha nếu loại biến nhỏ hơn hệ số Cronbach’sAlpha hiện có (0,902) Do đó, biến Ý định có thể sử dụng trong nghiên cứu phân tích nhân tố khám phá (EFA).

Phân tích nhân tố EFA

Tất cả các biến quan sát được đưa vào phân tích nhân tố khám phá (EFA) nhằm rút gọn, tóm tắt dữ liệu và tính độ tin cậy các biến quan sát có mối quan hệ chặt chẽ với nhau hay không Một biến quan sát khi được đưa vào phân tích nhân tố sẽ có hệ số tải nhân tố (Factor loading) sẽ cho biết biến quan sát thuộc về nhân tố nào Một số tiêu chuẩn mà các nhà nghiên cứu cần quan tâm trong phân tích nhân tố khám phá (EFA) như sau:

- Hệ số KMO (Kaiser-Mayer-Olkin) ≥ 0.5 và mức ý nghĩa của kiểm định Bartlett ≤ 0.05.

- Hệ số tải nhân tố (Factor loading) > 0.3, nếu biến quan sát nào có hệ số tải nhân tố < 0.3 sẽ bị loại.

- Thang đo được chấp nhận khi tổng phương sai trích ≥ 50%.

- Khác biệt hệ số tải nhân tố của một biến quan sát giữa các nhân tố ≥ 0.3 để tạo giá trị phân biệt giữa các nhân tố.

Tổng số 38 biến quan sát được đưa vào phân tích.

Kết quả phân tích nhân tố khám phá (EFA) của mô hình

Bảng 4 7 KMO and Bartlett's Test

Yếu tố cần đánh giá Giá trị chạy So sánh

Giá trị Sig trong kiểm định Bartlett

Tiêu chuẩn của phương pháp phân tích nhân tố là chỉ số KMO phải lớn hơn 0,5 (Garson, 2003) và kiểm định Bartlett’s có mức ý nghĩa sig < 0,05 để chứng tỏ dữ liệu dùng phân tích nhân tố là thích hợp và giữa các biến có tương quan với nhau Giá trị Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy (KMO)=0,944 Kết quả phân tích nhân tố cho thấy chỉ số KMO là 0,944 > 0,5, điều này chứng tỏ dữ liệu dùng để phân tích nhân tố là hoàn toàn thích hợp Kết quả kiểm định Bartlett’s là 11597,603 với mức ý nghĩa Sig = 0,000 < 0,05.

Lúc này, bác bỏ giả thuyết H0: các biến quan sát không có tương quan với nhau trong tổng thể Như vậy, giả thuyết về ma trận tương quan giữa các biến là ma trận đồng nhất bị bác bỏ, tức là các biến có tương quan với nhau và thỏa điều kiện phân tích nhân tố Thực hiện phân tích nhân tố theo Principal axis factoring với phép quay Promax

Kết quả cho thấy 38 biến quan sát ban đầu được nhóm thành 5 nhóm.

Giá trị tổng phương sai trích = 54,435% > 50%: đạt yêu cầu; khi đó có thể nói rằng 5 nhân tố này giải thích 54,435% biến thiên của dữ liệu Giá trị hệ số Eigenvalues của các nhân tố đều cao (>1), nhân tố thứ 6 có Eigenvalues thấp nhất là 1.496 > 1

Bảng 4 8 Bảng ma trận xoay

Extraction Method: Principal Axis Factoring

Rotation Method: Promax with Kaiser Normalization. a Rotation converged in 7 iterations.

Các hệ số tải nhân tố của 38 biến quan sát đều lớn hơn 0,4 và không có trường hợp biến nào cùng lúc tải lên cả hai nhân tố với hệ số tải gần nhau nên các nhân tố đảm bảo được giá trị hội tụ và phân biệt khi phân tích EFA.

Điều chỉnh thang đo sau khi phân tích các nhân tố khám phá

Dựa vào kết quả phân tích nhân tố khám phá (EFA), các nhân tố được rút ra đều đạt yêu cầu về giá trị và độ tin cậy Các vấn đề liên quanđến quyết định Gap Year chịu ảnh hưởng bởi nhân tố:

Bảng 4.9 Bảng câu hỏi nghiên cứu sau khi điều chỉnh

Biến quan sát Tên nhóm

Biến độc lập SP SP1 Tôi luôn hứng thú với việc học tập Hiệu quả học tập

SP7 Tôi luôn tiếp thu các kiến thức mới một cách nhanh chóng.

PU PU1 Tôi cảm thấy kiệt sức và không còn là chính mình sau 12 năm cố gắng học tập, phấn đấu.

Dự định không chắc chắn sau trung PU2 Tôi không được học những môn học cần học thiết ở trường phổ thông.

Các trường đại học có xu hướng tăng dần học phí từng năm học khiến bố mẹ tôi có thể không chi trả nổi.

PU7 Chuẩn đầu ra của trường đòi hỏi quá cao

PU8 Trường đại học tôi chọn có tỷ lệ tuyển sinh giới hạn.

PU12 Tôi không chắc chắn khi đưa ra quyết định nào đó cho tương lai mình trong nhiều năm tới. hoạch tôi tự đề ra.

Tôi lựa chọn trường học theo đúng mong muốn của bản thân (trường cấp 3, đại học,

Tự lập IND2 Tôi dễ dàng rời khỏi gia đình, sống ở môi trường mới.

IND8 Tôi tự lên kế hoạch khi đi du lịch Biến trung gian

SMI SMI1 Tôi muốn đặt chân đến nhiều đất nước mới và trải nghiệm sự giao thoa văn hóa Động lực trải nghiệm

SMI5 Tôi muốn tham gia vào các khóa học phát triển kỹ năng để có những trải nghiệm thực tế, thay vì dành thời gian cho những thứ vô bổ (thiết bị điện tử, mạng xã hội…)

GD1 Tôi thuyết phục bố mẹ về quyết định Gap

Quyết định GD2 Tôi sẵn sàng chia sẻ với bạn bè và người thân về vấn đề Gap Year và khuyến khích họ tham gia

GD3 Tôi luôn tìm kiếm sự trợ giúp và tham khảo các loại hình Gap Year từ các tổ chức trong và ngoài nước

GD4 Tôi quyết định Gap Year

Như vậy, thang đo đã bị thay đổi sau khi phân tích nhân tố khám phá (EFA) với tổng số 3 thang đo độc lập với 29 biến quan sát, 1 thang đo trung gian (Động lực trải nghiệm) với 5 biến quan sát và 1 thang đo phụ thuộc (Quyết định Gap Year) với 4 biến quan sát.

Phân tích nhân tố khẳng định (CFA)

Kiểm định sự phù hợp của mô hình

Bảng 4 10 Các chỉ số đánh giá sự phù hợp của mô hình với dữ liệu nghiên cứu

Các chỉ số đánh giá Giá trị

Chi-square/df (CMIN/DF) 2,723 ≤ 3 (Tốt)

Hình 4 2 Kết quả phân tích nhân tố khẳng định CFA

Mô hình cấu trúc tuyến tính SEM

Kết quả cho thấy Chi square/df= 2,748 ≤ 3 là Tốt; CFI = 0,898 ≥ 0,8 có thể chấp nhận, GFI=0,832 ≥ 0,8 có thể chấp nhận; RMSEA= 0,058 ≤ 0,06 là Tốt Có thể

Hình 4 3 Kết quả phân tích cấu trúc tuyến tính SEM

Bảng 4 11 Các chỉ số đánh giá sự phù hợp của mô hình với dữ liệu nghiên cứu

Estimate S.E C.R P Động lực trải nghiệm < -

0.301 0.045 6.758 *** Động lực trải nghiệm < - Tự lập 0.367 0.053 6.859 ***

Quyết định Gap Year < - Hiệu quả học tập 0.465 0.069 6.723 ***

Quyết định Gap Year < - Động lực trải nghiệm 0.129 0.055 2.333 0.02

Sử dụng tiêu chuẩn độ tin cậy 95%, sig của các biến đều có sig < 0.05 (AMOS ký hiệu *** là sig bằng 0.000), do đó, các mối quan hệ này đều có ý nghĩa Như vậy, có 2 biến tác động lên Động lực trải nghiệm là Dự định không chắc chắn sau trung học và Tự lập; có 3 biến tác động lên Quyết định Gap Year là Động lực trải nghiệm, Hiệu quả học tập, Dự định không chắc chắn sau trung học.

Estimate Động lực trải nghiệm 0.343 Quyết định Gap Year 0.528

Giá trị R bình phương của Động lực trải nghiệm là 0.343 = 34,3%, như vậy các biến độc lập tác động lên 34,3%sự biến thiên của Động lực trải nghiệm Tương tự, R

Downloaded by TOM TIT (tomboy1@gmail.com) bình phương của Quyết định Gap Year là 0.528 = 52,8%, như vậy các biến độc lập tác động lên 52,8% sự biến thiên của Quyết định Gap Year.

Kiểm định ước lượng mô hình lý thuyết bằng Bootstrap

Bảng 4.13 Bảng ước lượng mô hình bằng Bootstrap

Parameter SE SE-SE Mea n Bias SE-

Bias CR Động lực trải nghiệm

Với kích thước n = 520, kết quả ước lượng cho thấy, độ chệch (Bias) và sai số lệch chuẩn của độ chệch (SE-Bias) giữa ước lượng bootstrap với ước lượng tối ưu sử dụng trong nghiên cứu kiểm định có xuất hiện, nhưng không đáng kể, chứng tỏ kết quả ước lượng trong nghiên cứu này là đáng tin cậy Trị tuyệt đối CR của các yếu tố: Dự định không chắc chắn sau trung học, Hiệu quả học tập, Tự lập, Động lực trải nghiệm, Quyết định đều

0,05 ta chấp nhận giả thuyết “Có xảy ra hiện tượng phương sai đồng nhất” Kết quả kiểm định xem ở phần Phương sai đồng nhất Tại hàng phương sai đồng nhất, số sig.

(2-đuôi) = 0,848 > 0,05 nên ta chấp nhận giả thuyết H0: “Không có sự khác biệt giữa hai tổng thể” hay không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê trong Quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên tại Tp.HCM cụ thể là giữa nam và nữ của TP.HCM.

4.9.2 Kiểm định trình độ học vấn của đáp viên

Bảng 4 16 Kết quả kiểm định Levene Trình độ học vấn của đáp viên

Test of Homogeneity of Variances

Kết quả kiểm định Levene có Sig > 0,05 nên không có sự khác biệt về phương sai giữa các trình độ học vấn Vì vậy, kết quả phân tích ANOVA có thể sử dụng.

Bảng 4 17 Kết quả kiểm định ANOVA Trình độ học vấn của đáp viên

Tổng chênh lệch bình phương

Kết quả Sig trong kiểm định ANOVA = 0,342 > 0,05 nên ta chấp nhận giả thuyết H0: “Không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê trong việc quyết định Gap Year khi xét về trình độ học vấn của đáp viên”.

4.9 3 Kiểm định trình độ học vấn của cha mẹ đáp viên.

Bảng 4 18 Kết quả kiểm định Levene Trình độ học vấn của cha mẹ đáp viên

Bảng 4 19 Kết quả kiểm định ANOVA Trình độ học vấn của cha mẹ đáp viên

Kết quả Sig trong kiểm định ANOVA = 0,011 < 0,05 nên ta chấp nhận giả thuyết H0: “Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê trong việc quyết định Gap Year khi xét về trình độ học vấn của đáp viên”.

4.9.4 Kiểm định thu nhập của gia đình

Bảng 4 20 Kết quả kiểm định Levene thu nhập gia đình

Bảng 4 21 Kết quả kiểm định ANOVA thu nhập gia đình

Kết quả Sig trong kiểm định ANOVA = 0,762 > 0,05 nên ta chấp nhận giả thuyết H0: “Không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê trong việc quyết định Gap Year khi xét về trình độ học vấn của đáp viên”.

Trong chương 4, tác giả đã thực hiện kiểm định thang đo bằng hệ số Cronbach’sAlpha, loại 1 biến quan sát không phù hợp Sau đó, tiến hành phân tích nhân tố khám phá (EFA) với 33 biến còn lại, biến quan sát Từ kết quả phân tích nhân tố khám phá,nghiên cứu tiếp tục phân tích nhân tố khẳng định (CFA) Sau đó, tác giả kiểm định mô hình bằng giả thuyết hồi qui Tác giả điều chỉnh lại bảng câu hỏi và mô hình nghiên cứu Cuối cùng, tác giả thực hiện kiểm định sự khác biệt theo giới tính, trình độ học vấn của đáp viên, cha mẹ và thu nhập của gia đình trong Quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên tại TP.HCM thông qua kiểm định Independent Sample T Test và OneWay Anova.

NHẬN XÉT VÀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP

Nhận xét kết quả nghiên cứu

Dựa trên cơ sở lí luận từ thuyết TRA, TPB, Xã hội hóa, Học tập trải nghiệm, Tự chủ và động lực của con người và các đề tài liên quan như “Học sinh có nên Gap Year? Động lực và yếu tố liên quan đến hành vi Gap Year.” (Andrew J.Martin, 2009); Gap Year: Sự hấp dẫn xu hướng và kết quả lâu dài (Claire Crowford & Jonathan Cribb);

Các vấn đề liên quanđến tình trạng bỏ học của sinh viên tại Bình Phước (Thạc sĩ Lê Công Tâm); Các nhân tố ảnh hưởng đến tình trạng bỏ học của học sinh nông thôn-TP Đà Nẵng ( Nguyễn Hạnh Thảo Nguyên),… đồng thời nghiên cứu sơ bộ, thảo luận nhóm tập trung, tác giả đề xuất mô hình bao gồm biến phụ thuộc Động lực trải nghiệm (SMI) và Quyết định Gap Year (GD) của học sinh và sinh viên trên địa bàn TP Hồ Chí Minh và các biến độc lập: Hiệu quả học tập (SP), Dự định không chắc chắn sau trung học (PU), Tự lập (IND).

Qua giai đoạn nghiên cứu định tính và định lượng sơ bộ khảo sát 600 đáp viên tại các trường học tại TP Hồ Chí Minh), các giả thuyết ban đầu vẫn được giữ nguyên với 2 biến đo lường sự tác động đến Động lực trải nghiệm và 3 biến đo lường tác động đến Quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên Số lượng biến quan sát được sử dụng trong bảng khảo sát chính thức cho từng yếu tố như sau:

- 7 biến quan sát yếu tố Hiệu quả học tập (SP) - 14 biến quan sát yếu tố Dự định không chắc chắn sau trung học (PU)

- 5 biến quan sát yếu tố Động lực trải nghiệm (SM) - 8 biến quan sát yếu tố Tự lập (IND)

- 4 biến quan sát yếu tố Quyết định Gap Year (GD)

Thông qua khảo sát 520 mẫu khảo sát hợp lệ, bằng phần mềm SPSS, tác giả đã kiểm định được các giả thuyết về những yếu tố ảnh hưởng đến Động lực trải nghiệm và Quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên TP Hồ Chí Minh Mô hình đề xuất ban đầu với 2 biến độc lập Hiệu quả học tập (SP), Dự định không chắc chắn sau trung học (PU), Động lực trải nghiệm (SMI) đến Quyết định Gap Year (GD), 2 biến Hiệu quả

Downloaded by TOM TIT (tomboy1@gmail.com) học tập (SP) và Dự định không chắc chắn sau trung học (PU) đến Động lực trải nghiệm (SMI).

Tác giả tiến hành nghiên cứu định lượng bằng khảo sát thông qua bảng câu hỏi phỏng vấn online Dữ liệu sau khi thu thập được xử lý bằng phần mềm SPSS 22 và Amos 20 Thang đo được đánh giá sơ bộ bằng hệ số Cronbach’s Alpha và kiểm định bằng phân tích nhân tố khám phá EFA Sau đó, kết quả phân tích dữ liệu còn được kiểm chứng lại các nhân tố từ những công cụ của phần mềm Amos như phân tích nhân tố khẳng định CFA kết hợp kiểm định mô hình nghiên cứu SEM và kiểm định Bootstrap Qua phân tích, mô hình nghiên cứu đề xuất ban đầu đã được điều chỉnh và đưa ra mô hình cuối cùng

Sau khi kết thúc quá trình nghiên cứu ở chương 4 với 2 giai đoạn: Nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức với 600 mẫu, tác giả đưa ra nhận xét về “Các vấn đề liên quan đến Quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên TP.HCM” như sau:

 Về phương pháp nghiên cứu

Quá trình nghiên cứu sơ bộ kéo dài 4 tuần (từ ngày 01/01/2021 – 31/01/2021):

Tác giả đã thực hiện nghiên cứu định tính sau khi đã thảo luận nhóm, tham khảo ý kiến của giảng viên hướng dẫn để chỉnh sửa lại bảng câu hỏi và đưa ra ra mô hình phù hợp với các vấn đề liên quan đến Quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên TP.HCM.

Sau quá trình xem xét nghiên cứu và hiệu chỉnh sơ bộ, tác giả đã đề xuất được 3 yếu tố ảnh hưởng đến Quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên tại TP.HCM gồm: Hiệu quả học tập (SP), Dự định không chắc chắn sau trung học (PU), Động lực trải nghiệm (SMI) 2 yếu tố ảnh hưởng đến Động lực trải nghiệm gồm: Sự tự lập (IND), Dự định không chắc chắn sau trung học (PU) Với 38 biến quan sát để thực hiện quá trình đo lường các yếu tố này.

Quá trình nghiên cứu chính thức: Kéo dài 44 tuần (6/2020-5/2021) đã thực hiện theo phương pháp nghiên cứu định lượng với kích thước mẫu n = 600 được thực hiê ̣n đối với đối tượng từ 16-22 tuổi tại TP.HCM Với 4 yếu tố ảnh hưởng và 38 biến quan sát chính thức để thực hiện quá trình đo lường Sau quá trình tổng hợp và tiến hành nhập liệu, kết quả được sử dụng để phân tích, đánh giá thang đo đo lường các thành phần tác động đến “Các vấn đề liên quan đến Quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên TP.HCM” thông qua thống kê mô tả, các kiểm định về hệ số Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố khám phá EFA, phân tích nhân tố khẳng định CFA, mô hình cấu trúc tuyến tính SEM, kiểm định mô hình lý thuyết và các giả thuyết cũng như kiểm định sự khác biệt.

 Về các giả thuyết nghiên cứu:

Thống kê mẫu nghiên cứu: Thuộc tính của các đối tượng nghiên cứu cho thấy đối tượng chủ yếu là nữ chiếm 81,2%, sinh viên chiếm 92,6%, độ tuổi chủ yếu là 16- 22 tuổi, thu nhập hằng tháng của gia đình từ 10 đến 20 triệu đồng chiếm 32,9 %; trình độ học vấn của ba (mẹ) hoặc người giám hộ của đáp viên đa phần là tốt nghiệp Trung cấp, Cao đẳng, Đại học chiếm 40,6%.

Kết quả sau khi kiểm định Cronbach’ Alpha Kết quả đánh giá sơ bộ thang đo bằng Cronbach alpha không loại bỏ biến quan sát nào

Kết quả sau khi khi chạy nhân tố khám phá (EFA): Phân tích EFA cho thấy 38 biến quan sát còn lại được trích thành 5 nhân tố với Eigenvalue = 1,496 và phương sai trích đạt 54,435% (> 50%) Vì thế, kết quả EFA là đáng tin cậy và có thể sử dụng cho phân tích nhân tố khẳng định CFA.

Kết quả sau khi khi phân tích CFA: Các chỉ số đánh giá cho thấy sự phù hợp của mô hình với dữ liệu nghiên cứu: CMIN/DF = 2,723; RMSEA = 0,058; CFI = 0,900;

Kết quả sau khi chạy mô hình cấu trúc tuyến tính SEM: p của Dự định không chắc chắn sau trung học, Tự lập tác động lên Động lực trải nghiệm là *** < 0.05, biến Dự định không chắc chắn sau trung học, Tự lập có sự tác động lên Động lực trải nghiệm; p của biến Dự định không chắc chắn sau trung học , Hiệu quả học tập tác động đến Quyết định Gap Year là *** < 0.05, biến Dự định không chắc chắn sau trung học , Hiệu quả học tập có tác động đến Quyết định Gap Year Mối quan hệ còn lại có p

< 0.05, biến Động lực trải nghiệm tác động lên biến Quyết định là 0.02 Trong đó R bình phương của biến Động lực trải nghiệm 34.3%, các biến độc lập giải thích được 34.3% sự biến thiên của biến Động lực trải nghiệm R bình phương của biến Quyết

Downloaded by TOM TIT (tomboy1@gmail.com) định 52.8%, các biến độc lập giải thích được 52.8% sự biến thiên của biến Quyết định, phần còn lại 47.2% được giải thích bởi các biến ngoài mô hình và sai số ngẫu nhiên.

Nhận xét

Theo kết quả phân tích từ mô hình SEM thì yếu tố “Dự định không chắc chắn sau trung học” là tác động rất tích cực đến quyết định Gap Year, tương đương trọng số hồi quy là 0,52 và đạt giá trị quan hệ tác động tốt đến ý định lựa chọn là P = *** (giá trị rất thấp và nhỏ hơn 0,001) Ngoài ra thì yếu tố “Dự định không chắc chắn sau trung học” là tác động khá tích cực đến Động lực trải nghiệm, tương đương trọng số hồi quy là 0,301 và đạt giá trị quan hệ tác động tốt đến ý định lựa chọn là P = *** (giá trị rất thấp và nhỏ hơn 0,001) Tác giả nhận định sự bất cập trong thiết kế chương trình giảng dạy tại các trường trung học phổ thông, và sự thiếu tư vấn định hướng về tương lai đã tác động đến hành vi của các bạn học sinh dẫn đến sự không chắc chắn hay sự cam kết nào sau trung học.

Thứ nhất, phương pháp giảng dạy tại các trường trung học gặp phải một số điểm bất cập như lối dạy nặng lý thuyết, dạy tràn lan các môn học, thiếu tính xây dựng ứng dụng thực tiễn đã dẫn đến hệ quả các bạn học vẹt, chạy theo thanh tích Điều này kéo trung học các bạn không nhận thức được mình là ai, mình nên học gì và sẽ làm gì để tạo ra giá trị cho bản thân, gia đình và xã hội? Theo (Phạm, T P (2018) Đề xuất giải pháp phát triển hệ thống giáo dục mở tại Việt Nam.) Theo nhóm đề xuất, các trường trung học có thể xem xét việc giảng dạy theo lối học ứng dụng bằng các buổi ngoại khóa và tham quan thực tế trong quá trình học của các bạn Đồng thời lấy người học làm trung tâm làm phương châm giáo dục nhằm để các bạn có thể dễ dàng và mở lòng nói ra những mối lo lắng và quan tâm của mình về việc học và các vấn đề thuộc phạm vi hỗ trợ của giáo viên Ngoài ra, để hỗ trợ cho học sinh hiểu hơn về phương pháp tự học và các cách học tân tiến hơn mà các trường Đại học nước ngoài danh tiếng đã đúc kết ví dụ như phương pháp học mở hay phổ cập kiến thức về Gap Year có phải là một phương pháp học (từ thực tiễn) thông minh? sẽ giúp các bạn có cái nhìn đúng hơn về ý nghĩa của việc học tập.

Thứ 2, các bạn học sinh bị thiếu sự trang bị về việc đưa ra các quyết định học đại học khi còn ngồi trên ghế nhà trường (Trung học) Khi còn học trung học, thời gian chủ yếu là tập trung học toàn bộ các kiến thức để có đủ kinh nghiệm giải đề hay đạt điểm cao trong các cuộc thi thay vì các buổi hỗ trợ tư vấn nghề nghiệp đích thực đến từ phía các chuyên gia cho các bạn hiểu hơn về các dự định tương lai của mình (Ánh,

N N., & Thương, N K L Giáo Dục Việt Nam: Thực Trạng, Cơ Hội Và Thách Thức).

Nhóm đề xuất cho vấn đề này như sau, tư vấn đại học theo hướng hiện đại thay vì truyền thống (đại học là con đường duy nhất để thành công) để các bạn có thể có thêm những sự lựa chọn cho bản thân hơn Gap Year là một trong những sự chọn lựa mà nhà trường có thể cân nhắc khi định hướng cho các bạn học sinh Vì không phải bạn học sinh nào cũng có nguyện vọng học đại học tuy nhiên do bị tác động bởi những mối quan hệ xung quanh (gia đinh, nhà trường, xã hội) khiến cho các bạn bị gập khuôn trong lối tư duy của minh rằng “Đại học mới giúp các bạn thăng tiến và có được sự công nhận” Ở đây, Gap Year mà nhóm đề xuất sẽ giúp các bạn vừa có thể có được những trải nghiệm thực tế và những kiến thức mà trường học không dạy các bạn nhưng vẫn có cơ hội cho các bạn tham gia chương trình đại học (sau 6 tháng đến 1 năm Gap Year) nếu bạn có mong muốn.

Theo kết quả phân tích từ mô hình SEM thì yếu tố “Tự lập” tác động tích cực đến ý định Gap Year, tương đương trọng số hồi qui là 0,367 và đạt giá trị quan hệ tác động tốt đến ý định lựa chọn là P = *** Tác giả nhận định rằng sự thích ứng của học sinh sinh viên khi môi trường học tập, sinh hoạt thay đổi và tư duy phản biện là những yếu tố tác động đến sự tự lập, từ đó thúc đẩy và làm nảy sinh ra nhu cầu của các bạn học sinh - sinh viên về Gap Year Qua đó, tạo ra động cơ và mối quan tâm đến Gap Year.

Thứ nhất, sinh viên ở nước ta phần đông rất thiếu về kinh nghiệm thực tiễn và trong suốt những năm học phổ thông, đa phần sinh viên được gia đình chăm lo về mọi mặt nên họ cũng muốn khi trở thành sinh viên và trong những năm đại học sẽ đi làm thêm, tham gia các hoạt động, mở rộng mối quan hệ giao tiếp để rèn luyện cho bản thân sự chủ động trong cuộc sống Từ đó tự lập hơn trong mọi mặt như lập kế hoạch cho thời gian, quản lý các khoản chi tiêu của mình một các hợp lý, thích ứng với môi trường sống, sinh hoạt thường nhất Theo (Trần, T M Đ., Lê, T L P., & Đỗ, H.

(2004) Nghiên cứu sự thích ứng của sinh viên năm thứ nhất-Đại học quốc gia Hà Nội với môi trường đại học: Đề tài NCKH QG 03.17.) Theo nhóm nghiên cứu đề xuất, để sinh viên có thể thích ứng và tự lập khi bước vào môi trường đại học thì ngay từ bậc phổ thông, sinh viên cần chủ động, tích cực thâm nhập vào các mối quan hệ, nhiệt tình tham gia các phong trào, hoạt động tập thể không chỉ trong mà đặc biệt là bên ngoài trường Ngoài ra để rèn luyện tính tự lập, sự chủ động thích nghi với sự thay đổi của môi trường học tập, các trường học và đại học nên kết hợp với các doanh nghiệp, tổ chức Gap Year để có những hoạt động ngoại khóa, rèn luyện kỹ năng mềm để giúp học sinh, sinh viên có thể phát huy bản năng tự lập vốn có của của mình, rèn luyện họ có thói quen ngay từ những công việc nhỏ nhặt nhất Điều này không chỉ mang lại kinh nghiệm sống mà còn mang đến cảm giác độc lập trong chính bản thân các bạn.

Thứ hai, tư duy phản biện là bước đi thiết yếu để tạo ra sự tự tin, cởi mở trong giao tiếp và hình thành lối tư duy logic, chủ động trong giải quyết vấn đề Khi một SV có tư duy phản biện sẽ giúp họ chủ động tự đặt ra câu hỏi, tự đi tìm và chủ động vượt qua ngưỡng rụt rè, e ngại, những mặc cảm hay chứng “ỳ” tâm lí (với sự động viên, hỗ trợ, khuyến khích từ người) để dần có được sự mạnh dạn, tự tin trình bày và bảo vệ chính kiến của mình Họ tự trang bị cho bản thân những kĩ năng cần thiết, đặc biệt là

“kĩ năng mềm”, như: giải quyết vấn đề, giao tiếp trước đám đông, sáng tạo Những sinh viên có tính sáng tạo cao thường thoát khỏi lối mòn trong tư duy và dễ dàng hòa mình vào quá trình hội nhập quốc tế Theo (Ban, V V., & Quân, B N (2017) Rèn luyện khả năng tư duy phản biện cho sinh viên trong quá trình dạy học bậc đại học Tạp chí Khoa học, 14(7), 125.) Theo nhóm nghiên cứu đề xuất, để có thể giúp sinh viên trở nên tự lập thông qua rèn luyện và phát triển lối tư duy phản biện, các trường học cần tôn trọng ý kiến, tạo điều kiện và khuyến khích sinh viên tích cực tham gia giải quyết vấn đề, từng bước tạo cho học sinh sinh viên thói quen lập luận chặt chẽ, có căn cứ Cũng theo đó, tạo ra những môi trường học tập tự do hơn trong thảo luận, tranh luận như các cuộc thi phản biện hay khuyến khích các câu lạc bộ thực hiện nhiều hoạt động team building giúp sinh viên mạnh dạn, tự tin khi đưa ra các ý tưởng, các cách giải quyết vấn đề, bảo vệ ý kiến của mình một cách đúng đắn Nhờ đó, học sinh sinh viên sẽ phát huy được tính độc lập, tự chủ, khả năng diễn đạt, lập luận vấn đề và tăng tính hợp tác với nhau Và Gap Year là một môi trường hoàn hảo để phát triển tư duy phản biện thông qua các hoạt động trải nghiệm như du lịch, tình nguyện viên

Việc các bạn tiếp cận với lối học tập mới như Gap Year không phải là việc khó khăn khi bản thân các bạn biết được hướng đi phù hợp cho chính mình Tại đây, Gap Year như một môi trường thí nghiệm để các bạn thể hiện suy nghĩ của minh một cách tự tin hơn.

Theo kết quả phân tích từ mô hình SEM thì yếu tố “Hiệu quả học tập” có tác động tích cực đến quyết định Gap Year, tương đương trọng số hồi qui là 0,465 và đạt giá trị quan hệ tác động tốt đến ý định lựa chọn là P = ***. Đa số các học sinh, sinh viên có kết quả học tập tốt thường sẽ lựa chọn đi du học vì mong muốn có một tương lai tốt hơn với công việc có mức lương cao hơn trong nước Theo số liệu thống kê hằng năm Open Doors của Viện Giáo dục Quốc tế (IIE), sinh viên quốc tế chiếm 5,5% trong số tổng sinh viên theo học bậc đại học chỉ riêng tại Mỹ năm 2019-2020 và Việt Nam là quốc qua đứng thứ 6 trong danh sách đó Bên cạnh đó, số lượng du học sinh Việt tại các bậc học khác nhau (đặc biệt là bậc cao đẳng và đại học) ở các quốc gia khác cũng khá nhiều Song việc du học đến một nơi hoàn toàn

Downloaded by TOM TIT (tomboy1@gmail.com) mới khiến học sinh, sinh viên gặp nhiều khó khăn trong việc hòa nhập về văn hóa hay bất cập trong giao tiếp Điều này khiến họ trở nên lạc lõng khi không thể kết bạn cũng như gặp vấn đề trong việc tìm kiếm các phương pháp học phù hợp để theo kịp chương trình tại quốc gia khác Vì vậy, nhóm tác giả đề xuất Gap Year như một phương pháp giúp học sinh sinh viên giải quyết các vấn đề trên.

Thứ nhất, học sinh sinh viên có thể Gap Year ngay trong nước trước khi đến quốc gia du học để tiết kiệm chi phí Gap Year học tập trang bị về mặt ngôn ngữ là điều vô cùng cần thiết Việc có niềm yêu thích với việc học và phương pháp học tập hợp lý sẽ mang đến hiệu quả học tập cao khi học về một ngôn ngữ mới Bên cạnh đó, tìm kiếm một công việc làm thêm ở nơi có nhiều khách hàng ngoại quốc hoặc môi trường làm việc mang văn hóa của sắp du học để hiểu hơn và trang bị những kỹ năng mềm cần thiết

Thứ hai, dành thời gian Gap Year ngay tại quốc gia du học trước khi bắt đầu chương trình học sẽ là một sự chuẩn bị tốt cho sự hoà nhập môi trường mới Các chương trình trao đổi du học sinh trong 3-6 tháng là một cơ hội tốt để học sinh, sinh viên trau dồi thêm ngoại ngữ, kiến thức và tiếp xúc với văn hoá mới, kết thêm bạn bè.

Các trường đại học trong nước có thể liên kết với các trường đại học uy tín tại các quốc gia có tỉ lệ sinh viên Việt Nam du học cao để hợp tác tạo ra các chương trình trao đổi du học sinh, tạo điều kiện cho sinh viên có môi trường học tập mới và nhiều cơ hội mới Ngoài ra, các tổ chức từ thiện trên thế giới thường xuyên tổ chức các cuộc tuyển cộng tác viên quy mô toàn cầu, hình thức Gap Year tình nguyện cũng là một ý kiến hay để trải nghiệm một môi trường mới tại quốc gia mà bạn chọn theo học

Kết luận

Thứ nhất, xác định được các vấn đề liên quan đến Quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên tại TP.HCM gồm: Hiệu quả học tập, Động lực trải nghiệm, Dự định không chắc chắn và Tự lập Trong đó, nghiên cứu chỉ ra vấn đề Dự định không chắc chắn tác động mạnh nhất.

Thứ hai, kiểm định mức độ ảnh hưởng của các vấn đề trên tới yếu tố quyết định Gap Year theo phương trình sau đây:

GD= 0.52PU + 0.465SP + 0.129 (0,301PU + 0,367IND) SMI (Trong đó, GD là Quyết định Gap Year; PU là Dự định không chắc chắn sau trung học; IND là Tự lập; SP là Hiệu quả học tập; SMI là Đông lực trải nghiệm)

Thứ ba, đề xuất giải pháp giúp cải thiện mô hình giáo dục Việt Nam và đưa các chương trình Gap Year vào hệ thống trường học để tiếp cận học sinh, sinh viên Mở rộng nhiều cơ hội cho học sinh, sinh viên có thể tự trải nghiệm và khám phá bản thân

Thứ tư, đề xuất những giải pháp cải thiện để hệ thống trường học thu hút được nhiều sinh viên trải nghiệm với hình thức học tập mới

5.3.2 Hạn chế của đề tài

Mô hình nghiên cứu chỉ giải thích được 52,8% biến thiên của Quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên tại TP.HCM có thể được giải thích bởi các nguyên nhân sau:

Thứ nhất, vì bị giới hạn bởi thời gian và các chi phí khác nên nghiên cứu chỉ được thực hiện với đối tượng khảo sát học sinh, sinh viên tại TP.HCM, với số mẫu khảo sát còn hạn chế (600 mẫu) vậy nên khả năng tổng quát, tính đại diện và hiệu quả thống kê còn chưa cao Mặt khác, tác giả cần có những kĩ năng và kinh nghiệm phỏng vấn đáp viên để đề tài áp dụng phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng.

Thứ hai, tình hình dịch Covid đã ảnh hưởng đến quá trình khảo sát cũng như thu thập dữ liệu Vì vậy, tác giả quyết định thực hiện khảo sát khảo sát online (600 mẫu).

Bên cạnh đó, thông qua hình thức khảo sát online có một số đáp viên chưa thể am hiểu về mục tiêu và phương pháp nghiên cứu nên kết quả nghiên cứu sẽ có phần bị ảnh hưởng.

Thứ ba, ảnh hưởng của lệnh cách ly xã hội do dịch Covid-19, các trường học đưa công văn nghỉ học dẫn đến việc tác giả khó tiếp cận với học sinh, sinh viên trong địa bàn TP.HCM Mô hình nghiên cứu giải thích được 52,8% biến thiên của Quyết địnhGap Year, do đó tác giả đã bỏ sót 47,2% biến thiên còn lại nên có thể ảnh hưởng đến chất lượng bài nghiên cứu.

5.3.3 Hướng nghiên cứu tiếp theo

Thứ nhất, nhằm mở rộng quy mô và phạm vi khảo sát cần đầu tư nhiều hơn về thời gian cũng như tài chính để tăng độ tin cậy.

Thứ hai, đề tài nghiên cứu cần phải nắm bắt xu hướng và hành vi học tập của học sinh, sinh viên để kịp thời đưa ra những giải pháp đề xuất hiệu quả đến hệ thống trường học Việt Nam Bên cạnh đó, việc nâng cao trình độ kiến thức, chịu khó học hỏi là một trong những yếu tố quan trọng để giúp tác giả có một cái nhìn khách quan về môi trường giáo dục.

Thứ tư, việc học hỏi qua các dự án nghiên cứu đã đoạt được giải thưởng cao để tham khảo, từ đó học hỏi được cách tư duy, cách thu thập, xử lí dữ liệu… nhờ đó có thể tránh được những sai sót và tiếp thu được các kinh nghiệm quý báu

Thứ tư, tìm hiểu và sử dụng các kỹ thuật phân tích dữ liệu khác nhau nhằm đánh giá khách quan về chất lượng mẫu nghiên cứu thông qua các nguồn như sách, Internet,

Trên cơ sở kết quả phân tích kết quả nghiên cứu của chương 4, chương 5 đã làm rõ các vấn đề liên quan đến Quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên tại TP.HCM như thế nào Tác giả đưa ra được những kiến nghị, đề xuất cho hệ thống giáo dục. Đồng thời, tác giả nhìn nhận được những mặt đạt được và hạn chế của đề tài để đưa hướng nghiên cứu mới cho các đề tài sau.

Tiêu đề	Nghiên cứu những vấn đề liên quan đến quyết định Gap Year của học sinh, sinh viên tại TP.HCM
Tác giả	Vũ Trung Anh Sang, Phan Thị Trà My, Đào Nguyễn Nhật Ngân, Phạm Thị Thanh Thương, Nghiêm Thị Thanh Phương
Người hướng dẫn	ThS. Ngô Vũ Quỳnh Thi
Trường học	Trường Đại Học Tài chính – Marketing
Chuyên ngành	Xã hội
Thể loại	Báo cáo tổng kết đề tài nghiên cứu khoa học
Năm xuất bản	2021
Thành phố	TP.HCM

Định dạng
Số trang	130
Dung lượng	1,04 MB