quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập tại các trường tiểu học khu vực 3 thành phố thủ đức thành phố hồ chí minh

36 THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC 3 THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH .... Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên về qu

UBND TỈNH BÌNH DƯƠNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT

HUỲNH ĐĂNG KHOA

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

KHU VỰC 3, THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÍ GIÁO DỤC MÃ SỐ: 8140114

LUẬN VĂN THẠC SĨ

BÌNH DƯƠNG - 2023

UBND TỈNH BÌNH DƯƠNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT

HUỲNH ĐĂNG KHOA

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

KHU VỰC 3, THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÍ GIÁO DỤC MÃ SỐ: 8140114

LUẬN VĂN THẠC SĨ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC 1: TS TRẦN THỊ TUYẾT MAI NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC 2:

TS PHAN TRẦN PHÚ LỘC

BÌNH DƯƠNG - 2023

i

LỜI CAM ĐOAN

Đề tài “Quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập tại các trường tiểu học Khu Vực 3, thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh” là công trình nghiên cứu riêng của

tôi dưới sự hướng dẫn của Tiến sĩ Trần Thị Tuyết Mai và Tiến sĩ Phan Trần Phú Lộc Các số liệu được sử dụng phân tích trong luận văn có nguồn gốc rõ ràng, đúng quy định

Các kết quả nghiên cứu trong luận văn do tôi tự tìm hiểu, phân tích một cách trung thực, khách quan và đều là kết quả điều tra thực tế của tôi tại các trường tiểu học Khu Vực 3, thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh

Tôi cam đoan những kết luận khoa học của luận văn chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào

Người cam đoan

Huỳnh Đăng Khoa

ii

LỜI CẢM ƠN

Sau quá trình học tập và nghiên cứu hoàn thành luận văn, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn và sự kính trọng tới lãnh đạo trường Đại học Thủ Dầu Một, quý thầy giáo cô giáo đã tham gia giảng dạy và cung cấp những kiến thức, tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu tại nhà trường

Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Tiến sĩ Trần Thị Tuyết Mai và Tiến sĩ Phan Trần Phú Lộc, người đã trực tiếp hướng dẫn khoa học và tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn lãnh đạo Ủy Ban Nhân Dân, Phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Thủ Đức; các đồng chí cán bộ quản lí, GV và cha mẹ học sinh các trường tiểu học tại Thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh, cùng bạn bè, người thân đã tạo điều kiện cả về thời gian, vật chất, tinh thần cho tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, bản thân tôi đã luôn cố gắng nhưng khó tránh khỏi những khiếm khuyết Kính mong được sự góp ý, chỉ dẫn của quý thầy giáo, cô giáo và các bạn đồng nghiệp

Xin trân trọng cảm ơn!

Tác giả

Huỳnh Đăng Khoa

iii

MỤC LỤC MỞ ĐẦU

4.2 Về địa bàn nghiên cứu 3

4.3 Về thời gian nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận 4

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 4

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1 Những nghiên cứu ngoài nước 8

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước 10

1.2 Một số khái niệm liên quan đến đề tài nghiên cứu 13

1.2.1 Khái niệm trẻ em, trẻ khuyết tật 13

iv

1.2.2 Khái niệm hoạt động giáo dục hòa nhập tại trường tiểu học 14

1.2.2.1 Khái niệm hoạt động giáo dục 14

1.2.2.2 Khái niệm hòa nhập, giáo dục hòa nhập 15

1.2.2.3 Khái niệm hoạt động giáo dục hòa nhập tại trường tiểu học 16

1.2.3 Khái niệm quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập tại trường tiểu học 16

1.2.3.1 Khái niệm quản lí 16

1.2.3.2 Khái niệm quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập tại trường tiểu học 16

1.3 Lý luận về hoạt động giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học 17

1.3.1 Đặc điểm tâm sinh lý trẻ khuyết tật 17

1.3.2 Vị trí, vai trò của hoạt động giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học 18

1.3.3 Mục tiêu của hoạt động GDHN ở trường tiểu học 19

1.3.4 Nội dung của hoạt động giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học 20

1.3.5 Phương pháp và hình thức giáo dục hòa nhập tại trường tiểu học 21

1.3.5.1 Phương pháp giáo dục hòa nhập tại trường tiểu học 21

1.3.5.2 Hình thức giáo dục hòa nhập tại trường tiểu học 22

1.3.6 Đánh giá kết quả hoạt động giáo dục hòa nhập tại trường tiểu học 23

1.3.7 Điều kiện hoạt động giáo dục hòa nhập tại trường tiểu học 24

1.4 Lý luận về quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập tại trường tiểu học 25

1.4.1 Tầm quan trọng của quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập tại trường tiểu học 25

1.4.2 Nội dung quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập tại trường tiểu học 26

1.4.2.1 Lập kế hoạch hoạt động giáo dục hòa nhập tại trường tiểu học 26

1.4.2.2 Tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động giáo dục hòa nhập tại trường tiểu học 27

1.4.2.3 Chỉ đạo hoạt động giáo dục hòa nhập tại trường tiểu học 28

1.4.2.4 Kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục hòa nhập tại trường tiểu học 30

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học 31

1.5.1 Các yếu tố khách quan 31

1.5.1.1 Chủ trương, chính sách của các cấp quản lí 31

1.5.1.2 Điều kiện kinh tế - xã hội, môi trường 31

1.5.1.3 Yếu tố từ gia đình HS hòa nhập 32

v

1.5.1.4 Yếu tố từ học sinh bình thường 32

1.5.1.5 Yếu tố từ gia đình học sinh bình thường 32

1.5.1.6 Các tổ chức xã hội có liên quan 33

1.5.1.7 Tâm sinh lý của HS hòa nhập 33

1.5.2 Các yếu tố chủ quan 33

1.5.2.1 Năng lực quản lí của Hiệu trưởng 33

1.5.2.2 Yếu tố từ đội ngũ giáo viên 34

1.5.2.3 Sự phối hợp giữa nhà trường và cha mẹ học sinh 34

Kết luận chương 1 35

Chương 2 36

THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC 3 THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 36

2.1 Đặc điểm tình hình kinh tế - xã hội và tình hình giáo dục tại Khu Vực 3, thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh 36

2.1.1 Tình hình kinh tế - xã hội tại Khu Vực 3, thành phố Thủ Đức 36

2.1.1.1 Về kinh tế 36

2.1.1.2 Về xã hội 36

2.1.2 Khái quát chung về giáo dục ở thành phố Thủ Đức 37

2.1.3 Khái quát về giáo dục tiểu học 37

2.2.2 Nội dung nghiên cứu 40

2.2.3 Công cụ điều tra, khảo sát thực trạng và đối tượng khảo sát 40

2.2.4 Mẫu khảo sát 44

2.2.5 Kiểm tra độ tin cậy của thang đo 44

2.2.6 Quy ước thang đo 45

2.4.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên về quản lí hoạt động GDHN tại các trường tiểu học Khu Vực 3 thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh 60 2.4.2 Thực trạng thực hiện các nội dung quản lí hoạt động GDHN tại các trường tiểu học Khu Vực 3, thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh 61 2.4.2.1.Thực trạng xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục hòa nhập 61 2.4.2.2 Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động giáo dục hòa nhập 63 2.4.2.3 Thực trạng thực hiện chỉ đạo hoạt động GDHN tại các trường tiểu học 65 2.4.2.4 Thực trạng thực hiện việc kiểm tra, đánh giá hoạt động GDHN tại các trường tiểu học 67 2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí hoạt động GDHN tại các trường tiểu học Khu Vực 3 thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh 69

2.5.1 Các yếu tố khách quan 69 2.5.2 Các yếu tố chủ quan 70

2.6.3 Nguyên nhân của thực trạng 74

2.6.3.1 Nguyên nhân khách quan 74

2.6.3.2 Nguyên nhân chủ quan 74

Kết luận chương 2 75

Chương 3 76

BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC 3, THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 76

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 76

3.1.1 Nguyên tắc bảo đảm tính mục tiêu 76

3.1.2 Nguyên tắc bảo đảm tính thực tiễn 76

3.1.3 Nguyên tắc bảo đảm tính đồng bộ 76

3.1.4 Nguyên tắc bảo đảm tính khả thi 77

3.2 Hệ thống các biện pháp quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập tại các trường tiểu học Khu Vực 3, thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh 77

3.2.1 Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lí, giáo viên và cha mẹ học sinh về hoạt động giáo dục hòa nhập và quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập 77

3.2.1.1 Mục đích biện pháp 77

3.2.1.2 Nội dung biện pháp 77

3.2.1.3 Cách thức tiến hành 78

3.2.1.4 Điều kiện thực hiện 78

3.2.2 Lập kế hoạch giáo dục hòa nhập tại các trường tiểu học Khu Vực 3 một cách khoa học, cụ thể, khả thi 79

viii

3.2.3 Tổ chức các nguồn lực và hệ thống thông tin đầy đủ, hợp lý đáp ứng yêu

cầu giáo dục hòa nhập tại các trường tiểu học Khu Vực 3 80

3.2.3.1 Mục đích biện pháp 80

3.2.3.2 Nội dung biện pháp 80

3.2.3.3 Cách thức tiến hành 81

3.2.3.4 Điều kiện thực hiện 81

3.2.4 Chỉ đạo lựa chọn nội dung, đổi mới phương pháp và hình thức giáo dục hòa nhập tại các trường tiểu học Khu Vực 3 81

3.2.4.1 Mục đích biện pháp 81

3.2.4.2 Nội dung biện pháp 82

3.2.4.3 Cách thức tiến hành 82

3.2.4.4 Điều kiện thực hiện 83

3.2.5 Tăng cường kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục hòa nhập tại các trường tiểu học Khu Vực 3 83

3.2.5.1 Mục đích biện pháp 83

3.2.5.2 Nội dung biện pháp 83

3.2.5.3 Cách thức tiến hành 83

3.2.5.4 Điều kiện thực hiện 84

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất 84

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 85

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 85

3.4.2 Nội dung khảo nghiệm 85

3.4.3 Mẫu khảo nghiệm 85

3.4.4 Quy ước thang đo 86

3.4.5 Kết quả khảo nghiệm 86

3.4.5.1 Kết quả khảo nghiệm biện pháp nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lí, giáo viên và cha mẹ học sinh về hoạt động GDHN và quản lí hoạt động GDHN 86

3.4.5.2 Kết quả khảo nghiệm biện pháp lập kế hoạch GDHN khoa học, cụ thể, khả thi 88

3.4.5.3 Kết quả khảo nghiệm biện pháp tổ chức các nguồn lực và hệ thống thông tin đầy đủ, hợp lý đáp ứng yêu cầu GDHN 89

2.1 Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo thành phố Hồ Chí Minh 96

2.2 Đối với Phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Thủ Đức 96

2.3 Đối với các trường tiểu học Khu Vực 3, thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh 96

2.4 Đối với giáo viên tiểu học 97

2.5 Đối với cha mẹ học sinh tiểu học 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

x

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Từ viết tắt Viết đầy đủ

BGD-ĐT : Bộ Giáo dục và đào tạo

xi

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.2: Đặc điểm CBQL và GV được khảo sát 42

Bảng 2.4: Hệ số Cronbach's Alpha của các thang đo 44 Bảng 2.5: Hệ số Cronbach's Alpha của thang đo công tác quản

50

Bảng 2.11: Ý kiến của CBQL, GV và CMHS về mức độ thực hiện và kết quả thực hiện phương pháp, hình thức hoạt động GDHN tại các trường tiểu học

53

Bảng 2.12: Ý kiến của CBQL, GV và CMHS về mức độ thực hiện và kết quả thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động GDHN tại các trường tiểu học

56

Bảng 2.13: Ý kiến của CBQL, GV và CMHS về các điều kiện

Bảng 2.14: Thực trạng xây dựng kế hoạch hoạt động GDHN

Bảng 2.15: Thực trạng thực hiện việc tổ chức hoạt động

xii

Bảng 2.16: Thực trạng thực hiện việc chỉ đạo hoạt động

GDHN tại các trường tiểu học tại Khu Vực 3 65 Bảng 2.17: Thực trạng thực hiện việc kiểm tra, đánh giá hoạt

động GDHN tại các trường tiểu học tại Khu Vực 3 67

Bảng 3.2 Quy ước thang đo kết quả khảo nghiệm 86 Bảng 3.3 Kết quả khảo sát tính cần thiết và khả thi của biện

pháp “Nâng cao nhận thức cho CBQL, giáo viên và cha mẹ học sinh về hoạt động GDHN và quản lí hoạt động GDHN”

86

Bảng 3.4 Kết quả khảo khảo sát tính cần thiết và khả thi của

biện pháp “Lập kế hoạch GDHN khoa học, cụ thể, khả thi” 88 Bảng 3.5 Kết quả khảo khảo sát tính cần thiết và khả thi của

biện pháp “Tổ chức các nguồn lực và hệ thống thông tin đầy đủ, hợp lý đáp ứng yêu cầu GDHN”

89

Bảng 3.6 Kết quả khảo khảo sát tính cần thiết và khả thi của biện pháp “Chỉ đạo lựa chọn nội dung, đổi mới phương pháp và hình thức GDHN”

91

Bảng 3.7 Kết quả khảo khảo sát tính cần thiết và khả thi của

biện pháp “Tăng cường kiểm tra, đánh giá hoạt động GDHN” 92

60

Biểu đồ 2.2: Ý kiến của CBQL, GV về các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến quản lí hoạt động GDHN tại các trường tiểu học

70

Biểu đồ 2.3: Ý kiến của CBQL, GV về các yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến quản lí hoạt động GDHN tại các trường tiểu học

71

xiv

TÓM TẮT

Giáo dục là một trong những vấn đề ngày càng được các quốc gia trên thế giới quan tâm đầu tư với mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ sự phát triển kinh tế, xã hội của đất nước Cùng với sự phát triển của xã hội trong thời đại ngày nay, trẻ em nói chung và trẻ khuyết tật nói riêng rất được quan tâm, đặc biệt là vấn đề giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật Giáo dục hòa nhập cho trẻ hiện nay đang là một trong những vấn đề được nhiều sự quan tâm từ xã hội Đây không chỉ là vấn đề quan tâm của nhiều quốc gia trên thế giới mà ngay tại Việt Nam cũng được quan tâm sâu sắc

Điều 15 - Chương I Luật Giáo dục số 43/2019/QH14 ngày 14 tháng 6 năm 2019

của Quốc hội cũng đã quy định về phương thức GDHN như sau: “GDHN là phương thức GD nhằm đáp ứng nhu cầu và khả năng khác nhau của người học; bảo đảm quyền học tập bình đẳng, chất lượng GD, phù hợp với nhu cầu, đặc điểm và khả năng của người học; tôn trọng sự đa dạng, khác biệt của người học và không phân biệt đối xử.” (Luật GD, 2019)

Điều 15 - Chương III của thông tư số 03/2018/TT-BGDĐT ngày 29 tháng 01

năm 2018 quy định về GDHN đối với NKT nêu rõ: “Được học tập trong các cơ sở GD phù hợp với trình độ, năng lực; được quan tâm, tôn trọng và bảo vệ, đối xử bình đẳng trong học tập, trong các hoạt động GD để phát triển khả năng cá nhân; được cung cấp thông tin, cấp sách giáo khoa, học phẩm, học bổng theo quy định.” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)

Đề tài “Quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập tại các trường tiểu học Khu Vực 3, thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh” tập trung hệ thống hoá cơ sở lý

luận về hoạt động GDHN tại trường tiểu học cũng như phân tích, đánh giá thực trạng

quản lí hoạt động GDHN tại các trường tiểu học Khu Vực 3 thành phố Thủ Đức,

thành phố Hồ Chí Minh

Đề tài đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu lý luận nhằm hệ thống hóa cơ sở lí luận về quản lí hoạt động GDHN ở các trường tiểu học Khu Vực 3, thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh; nghiên cứu thực tiễn (điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn sâu, nghiên cứu tài liệu, sản phẩm hoạt động) và phương pháp xử lý dữ liệu để đánh giá một cách chính xác từ những số liệu, dữ liệu khảo sát thực tế để đưa ra những phân tích, nhận định phù hợp trên cơ sở kết quả thu thập được Tác giả đã

xv

phân tích, đánh giá thực trạng quản lí hoạt động GDHN tại các trường tiểu học theo các nội dung quản lí cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí hoạt động GDHN tại

các trường tiểu học Khu Vực 3, thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh

Luận văn đã phân tích, đánh giá thực trạng quản lí hoạt động GDHN tại các trường tiểu học Khu Vực 3, thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh qua việc thực hiện các nội dung quản lí: Xây dựng kế hoạch hoạt động GDHN tại trường tiểu học; Tổ chức thực hiện hoạt động GDHN tại trường tiểu học; Chỉ đạo thực hiện hoạt động GDHN tại trường tiểu học; Kiểm tra, đánh giá thực hiện hoạt động GDHN tại trường tiểu học Kết quả nghiên cứu cho thấy, quản lí hoạt động GDHN tại các trường tiểu học Khu Vực 3, thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh còn một số hạn chế như: Việc Lập kế hoạch GDHN ở các trường vẫn chưa đảm bảo sát với thực tế hàng năm, chưa có tính khoa học và còn hình thức, rập khuông; Tổ chức hoạt động GDHN ở các trường tiểu học vẫn còn rất nhiều vấn đề cần phải cải thiện và cần có sự đánh giá kết quả các nội dung một cách thường xuyên và đúng thực tế; Chỉ đạo thực hiện GDHN của hiệu trưởng các trường còn nhiều hạn chế, bất cập, thực hiện một cách cứng nhắc, chưa quan tâm chú trọng đến việc đổi mới; Công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động GDHN ở các trường tiểu học thực hiện chưa thường xuyên và còn nhiều hạn chế Điều kiện cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học phục vụ hoạt động GDHN còn nhiều bất cập ảnh hưởng đến chất lượng của công tác quản lí hoạt động GDHN

Từ kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn, tác giả đã đề xuất 5 biện pháp quản lí hoạt động GDHN tại các trường tiểu học Khu Vực 3, thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh, cụ thể là: Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lí, giáo viên và cha mẹ học sinh về hoạt động giáo dục hòa nhập và quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập; Lập kế hoạch giáo dục hòa nhập khoa học, cụ thể, khả thi; Tổ chức các nguồn lực và hệ thống thông tin đầy đủ, hợp lý đáp ứng yêu cầu giáo dục hòa nhập; Chỉ đạo lựa chọn nội dung, đổi mới phương pháp và hình thức giáo dục hòa nhập; Tăng cường kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục hòa nhập

Các biện pháp quản lí hoạt động GDHN được đề xuất nhằm mục đích nâng cao chất lượng hoạt động GDHN tại các trường tiểu học trên địa bàn Chúng có mối quan hệ biện chứng, tác động, hỗ trợ nhau và không tách rời nhau trong quá trình thực hiện Tuy nhiên, tuỳ vào điều kiện và tình hình thực tế của các trường, Hiệu trưởng có thể

xvi

lựa chọn và áp dụng các biện pháp đề xuất trên một cách thích hợp và phù hợp trong

thực tiễn quản lí tại mỗi trường

1

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục (GD) là một trong những vấn đề ngày càng được các quốc gia trên thế giới quan tâm đầu tư với mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ sự phát triển kinh tế, xã hội của đất nước Bên cạnh đó, nhiều nhà nghiên cứu cho rằng GD còn giúp con người hướng đến giá trị của cuộc sống Cùng với sự phát triển của xã hội trong thời đại ngày nay, trẻ em nói chung và trẻ khuyết tật nói riêng rất được quan tâm, đặc biệt là vấn đề giáo dục hòa nhập (GDHN) trẻ khuyết tật (TKT)

Giáo dục hòa nhập cho trẻ hiện nay đang là một trong những vấn đề được nhiều sự quan tâm từ xã hội Bởi lẽ, con số trẻ hòa nhập đang ngày một gia tăng nhanh chóng qua thời gian Đây không chỉ là vấn đề quan tâm của nhiều quốc gia trên thế giới mà ngay tại Việt Nam cũng được quan tâm sâu sắc

Điều 15 - Chương I Luật Giáo dục số 43/2019/QH14 ngày 14 tháng 6 năm 2019

của Quốc hội cũng đã quy định về phương thức GDHN như sau: “GDHN là phương thức GD nhằm đáp ứng nhu cầu và khả năng khác nhau của người học; bảo đảm quyền học tập bình đẳng, chất lượng GD, phù hợp với nhu cầu, đặc điểm và khả năng của người học; tôn trọng sự đa dạng, khác biệt của người học và không phân biệt đối xử.”; “Nhà nước có chính sách hỗ trợ thực hiện GDHN cho người học là trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt theo quy định của Luật Trẻ em, người học là người khuyết tật (NKT) theo quy định của Luật NKT và quy định khác của pháp luật có liên quan.” (Luật GD, 2019)

Ngoài ra, Điều 15 - Chương III của thông tư số 03/2018/TT-BGDĐT ngày 29

tháng 01 năm 2018 quy định về GDHN đối với NKT nêu rõ: “Được học tập trong các cơ sở GD phù hợp với trình độ, năng lực; được quan tâm, tôn trọng và bảo vệ, đối xử bình đẳng trong học tập, trong các hoạt động GD để phát triển khả năng cá nhân; được cung cấp thông tin, cấp sách giáo khoa, học phẩm, học bổng theo quy định.” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)

Giáo dục hòa nhập được xem là xu thế tất yếu của thời đại vì nó đáp ứng được: mục tiêu GD; sự gia tăng số lượng trẻ khuyết tật (TKT) sự thay đổi quan điểm GD; tính hiệu quả cao, cơ sở pháp lý vững chắc và mang tính kinh tế” GDHN chính là phương thức GD được Công ước Liên Hiệp quốc về Quyền của NKT (UNCRPD) khuyến khích áp dụng (UNICEF Việt Nam, 2015) Ngoài ra, GDHN sẽ giúp cho cộng đồng, xã hội hiểu rõ hơn về TKT và đảm bảo quyền bình đẳng cơ hội tham gia GD cho mọi trẻ em (Huỳnh Thị Thu Hằng, 2008)

2

Như vậy, GDHN đã được qui định trong các văn bản pháp lý của Nhà nước, của ngành GD và Đào tạo Tổ chức hoạt động GDHN là giúp trẻ hòa nhập được học tập và GD như các bạn trong cùng lớp học, mang lại cho trẻ hòa nhập có cơ hội gia nhập “xu hướng chính của cuộc sống” bằng việc hướng chúng đến việc lĩnh hội những kinh nghiệm trong cuộc sống Vấn đề quan trọng đặt ra là, nội dung GDHN cho học sinh với các phương pháp và hình thức GD như thế nào? Quản lí hoạt động GDHN tại các cơ sở GD được triển khai ra sao để mang lại hiệu quả tối ưu nhất?

Thành phố Thủ Đức là một thành phố được thành lập trên cơ sở sát nhập quận 9, quận Thủ Đức và quận 2 theo Nghị quyết 1111/NQ-UBTVQH14 của Ủy ban thường vụ Quốc Hội, có hiệu lực từ ngày 01 tháng 01 năm 2021 Đây là thành phố trong thành phố đầu tiên thí điểm tại nước ta

Với mật độ dân cư đông đúc chủ yếu là người dân lao động với cuộc sống còn nhiều khó khăn Thành phố Thủ Đức gồm 3 khu vực, trong đó khu vực 1 (quận 2 cũ) có 19 trường tiểu học công lập; khu vực 2 (quận 9 cũ) có 18 trường tiểu học công lập; Khu Vực 3 (quận Thủ Đức cũ) có 25 trường tiểu học công lập Các trường có sĩ số học sinh khá đông, điều kiện cơ sở vật chất, trình độ chuyên môn nghiệp vụ của GV tại các đơn vị trong khu vực cũng còn nhiều bất cập, chưa có tính đồng bộ hóa về GDHN Thống kê năm học 2022-2023, toàn thành phố Thủ Đức có 06 trường chuyên biệt; trung tâm hỗ trợ phát triển GDHN tiếp nhận học sinh chuyên biệt (HSKT mức độ nặng) và 182 trường công lập từ mầm non, tiểu học, trung học cơ sở dạy học sinh hòa nhập (HSKT mức độ nhẹ, đủ khả năng học hòa nhập với học sinh bình thường tại các trường phổ thông công lập) (Nghị quyết 1111, 2021)

Thực tế tại các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Thủ Đức đã triển khai thực hiện GDHN Bởi lẽ, tất cả các trường đều có học sinh hòa nhập theo số lượng khác nhau và theo mức độ khác nhau Tuy nhiên, hình thức, nội dung, phương pháp GDHN ở các trường thực hiện chưa đồng đều Quản lí hoạt động GDHN cho học sinh phụ thuộc nhiều vào điều kiện như cơ sở vật chất của từng khu vực, trình độ chuyên môn về GDHN của các cấp quản lí, đội ngũ GV có khả năng GDHN… Mặc dù được sự quan tâm của các cấp quản lí song các hoạt động chuyên đề, tập huấn cho GV trong Khu Vực 3 nói riêng và GV trong thành phố Thủ Đức nói chung cần được tiếp tục cải tiến về các phương pháp GD, đánh giá trẻ hòa nhập, cần có biện pháp quản lí nhằm nâng cao chất lượng hoạt động GDHN tại các trường tiểu học trên địa bàn Chính vì những lý do đó, tôi lựa

3 Khách thể và Đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động GDHN tại trường tiểu học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lí hoạt động GDHN tại các trường tiểu học Khu Vực 3 tại thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh

4 Phạm vi nghiên cứu

4.1 Về nội dung

Đề tài đi sâu nghiên cứu quản lí hoạt động GDHN ở các trường tiểu học Khu Vực 3 thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh dưới sự lãnh đạo, điều hành của hiệu trưởng nhà trường

4.2 Về địa bàn nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu thực trạng hoạt động GDHN và quản lí hoạt động GDHN ở một số trường tiểu học công lập tại Khu Vực 3, thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh

Cụ thể là 09 trường

4.3 Về thời gian nghiên cứu

Số liệu sử dụng trong đề tài luận văn được thu thập từ năm học 2020 - 2021 đến

năm 2022 - 2023

5 Giả thuyết khoa học

Hoạt động GDHN cho HS tại các trường tiểu học Khu Vực 3 thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh đã đạt được kết quả nhất định song còn hạn chế, bất cập về phương pháp, hình thức GDHN; điều kiện GDHN còn khó khăn Công tác quản lí hoạt động GDHN cho HS tại các trường tiểu học trên địa bàn chưa được chú trọng đúng mức

4

từ lập kế hoạch đến tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá hoạt động GDHN Nếu khảo sát, đánh giá và phân tích kết quả thực trạng một cách khách quan chính xác về quản lí hoạt động GDHN cho HS tại các trường tiểu học Khu Vực 3 thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh thì sẽ đề xuất được các biện pháp quản lí có tính cần thiết và khả thi cao

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lí hoạt động GDHN tại trường tiểu học

- Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lí hoạt động GDHN tại các trường tiểu học

Khu Vực 3 thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh

- Đề xuất biện pháp quản lí hoạt động GDHN tại các trường tiểu học Khu Vực 3

thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Mục đích: Hệ thống hóa cơ sở lí luận về quản lí hoạt động GDHN tại các trường

tiểu học Khu Vực 3 thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh

Nội dung và cách thực hiện: Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, so

sánh các nguồn tài liệu như sách, tạp chí, các công trình nghiên cứu trong nước và ngoài nước, các bài viết khoa học, chỉ thị, nghị quyết của Đảng và Nhà Nước, Luật GD, các văn bản, quy chế, thông tư hướng dẫn có liên quan nhằm tìm hiểu sâu sắc bản chất của vấn đề nghiên cứu để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài Từ đó, phân loại và hệ thống hoá những nội dung lý luận làm cơ sở lý luận về quản lí hoạt động GDHN để lý giải kết quả nghiên cứu về thực trạng công tác quản lí hoạt động GDHN tại các trường tiểu học Khu Vực 3 thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Mục đích: Thu thập số liệu, dữ liệu để làm rõ thực trạng hoạt động GDHN và

quản lí hoạt động GDHN tại các trường tiểu học Khu Vực 3 thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh

Nội dung: Tập trung khảo sát thực trạng hoạt động GDHN và quản lí hoạt động

GDHN tại các trường tiểu học Khu Vực 3 thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh Chẳng hạn như: nhận thức của CBQL và GV về hoạt động GDHN, về quản lí hoạt động GDHN; những thuận lợi và khó khăn; những ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân của hạn

5

chế trong hoạt động GDHN và quản lí hoạt động GDHN tại các trường tiểu học Khu Vực 3 thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh Đề tài cũng sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi để khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất

Cách thức thực hiện: Xây dựng công cụ gồm phiếu khảo sát các đối tượng là Hiệu

trưởng, Phó hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên môn và GV

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn sâu

Mục đích: Phương pháp này để thu thập thêm thông tin, dữ liệu một cách trực

tiếp; đối chiếu và so sánh với kết quả khảo sát thực trạng qua phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Đồng thời làm rõ thêm thông tin cần thiết từ người được phỏng vấn mà khảo sát qua phiếu hỏi chưa đáp ứng được

Nội dung: Thực hiện phỏng vấn trực tiếp dựa theo bảng hỏi phỏng vấn đã soạn

sẵn như: ưu điểm, hạn chế của hoạt động GDHN, về quản lí hoạt động GDHN và đề xuất những biện pháp quản lí hoạt động GDHN tại các trường tiểu học Khu Vực 3 thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh

Cách thức thực hiện: Dùng bảng câu hỏi để đàm thoại, phỏng vấn trực tiếp hoặc

qua điện thoại 04 Hiệu trưởng, 04 Phó hiệu trưởng, 04 tổ trưởng chuyên môn, 05 GV chủ nhiệm và 04 phụ huynh học sinh học hòa nhập

7.2.3 Phương pháp nghiên cứu tài liệu, sản phẩm hoạt động

Mục đích: Tìm hiểu thực tế hoạt động GDHN và quản lí hoạt động hoạt động

GDHN tại các trường tiểu học Khu Vực 3, thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh

Nội dung: Tìm hiểu những nội dung đã được triển khai, cách thức tổ chức thực

hiện quản lí hoạt động GDHN tại các trường tiểu học Khu Vực 3, thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh

Cách thức tiến hành: Tiến hành nghiên cứu, phân tích các hồ sơ quản lí như: kế

hoạch; hồ sơ quản lí GDHN theo năm học: 1 Danh sách học sinh học hòa nhập, 2 Xác nhận của cơ quan y tế (hoặc Hội đồng nhà trường) về loại tật, mức độ tật hoặc đặc điểm tâm sinh lý của học sinh, 3 Sổ theo dõi sự tiến bộ của học sinh, 4 Phiếu lấy ý kiến đồng nghiệp dạy hòa nhập, 5 Tổng hợp kết quả GDHN của ban giám hiệu, 6 Báo cáo kết quả tổng hợp GDHN và các sản phẩm khác của CBQL, GV có liên quan đến quản lí hoạt động hoạt động GDHN ở các trường tiểu học Khu Vực 3 thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh

6

7.3 Nhóm phương pháp xử lý dữ liệu

Mục đích: Đánh giá một cách chính xác từ những số liệu, dữ liệu khảo sát thực tế

để đưa ra những phân tích, nhận định phù hợp trên cơ sở kết quả thu thập được

Nội dung: Tiến hành mã hóa các câu hỏi (định tính và định lượng) từ bảng khảo

sát; thiết lập thông tin và thực hiện các biện pháp tính toán phù hợp với nhu cầu cần phân tích của đề tài nghiên cứu Xây dựng kết hợp các yếu tố khi phân tích, nhận định vấn đề cần quan tâm

Cách thức tiến hành:

Đối với dữ liệu định lượng: Sau khi thu thập các phiếu khảo sát, dựa vào kết quả trả lời thu được, tác giả sử dụng phần mềm SPSS mã nguồn mở để xử lý số liệu, tính ĐTB, ĐLC, thứ bậc, tính một số mối tương quan và kiểm định thống kê của các số liệu thu được

Đối với dữ liệu định tính: các cuộc phỏng vấn và những câu hỏi dạng định tính sẽ được phân tích bằng phương pháp trích lọc nội dung theo từng phần nghiên cứu và sử dụng phần mềm Microsoft Excel để tính các giá trị bằng cách sử dụng các hàm công thức tự động, có tính linh hoạt để tiết kiệm thời gian và tránh mắc lỗi Các nội dung này được sử dụng phối hợp với dữ liệu định lượng để làm rõ hơn thực trạng của vấn đề nghiên cứu

8 Đóng góp của luận văn

8.1 Về lý luận

Đề tài nghiên cứu rõ về lý luận quản lí hoạt động GDHN tại các trường tiểu học; từ đó làm cơ sở cho việc khảo sát, đánh giá thực trạng quản lí hoạt động GDHN tại các trường tiểu học Khu Vực 3, thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh

7

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lí hoạt động GDHN tại trường tiểu học

Chương 2: Thực trạng về quản lí hoạt động GDHN tại các trường tiểu học thuộc

Khu Vực 3, thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh

Chương 3: Biện pháp quản lí hoạt động hoạt động GDHN tại các trường tiểu học

thuộc Khu Vực 3, thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh

8

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu ngoài nước

Lịch sử GD có từ buổi bình minh của nền văn hóa nhân loại Trong khi đó, lĩnh vực GD trẻ khuyết tật (TKT) chỉ mới ra đời từ khoảng thể kỷ XI Trước đó, do nhận thức và quan niệm sai lầm, mê tín về NKT nên họ bị bỏ rơi trong GD Từ thế kỷ XI, một số NKT được chăm sóc, nuôi dạy trong các tu viện và được học chữ Từ đó, người ta bắt đầu tin vào khả năng có thể giáo dục NKT Tùy theo quan điểm và nguồn gốc nảy sinh, đã hình thành các hình thức trường lớp khác nhau cho NKT Đến nay đã có 3 hình thức giáo dục TKT: GD chuyên biệt, GD hội nhập và GDHN Hình thức sau ra đời muộn hơn, giải quyết mâu thuẫn nội tại của hình thức trước đó và dần thay thế các hình thức GD cũ, bị lạc hậu Và cũng từ đó, trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về GDHN, cách thức tổ chức và quản lí GDHN

Theo Mark Alter (Trường ĐH New York, Hoa Kỳ) trong nghiên cứu về GD đặc biệt đã đưa ra khái niệm về GD đặc biệt, các nhân tố thúc đẩy sự phát triển của GD đặc biệt, thực trạng những người được GD đặc biệt tại thành phố New York hiện nay và mô hình theo cấp độ của dịch vụ GD đặc biệt (Đào Thị Vân Anh, 2005)

Những năm đầu thế kỉ XX đến những năm 1970 là thời kì phát triển và hưng thịnh của mô hình GD chuyên biệt trẻ khuyết tật Với sự phát triển như vũ bão của các ngành khoa học, đặc biệt là y học, sinh lí học, GD học, tâm lí học… thì quan niệm của xã hội về NKT nói chung đã có sự thay đổi Người ta cho rằng, NKT nói chung cũng như trẻ khuyết tật có khả năng phục hồi các chức năng bị khiếm khuyết nếu được chữa trị, họ cũng có nhu cầu sống, nhu cầu tồn tại, có những khả năng nhất định để tham gia vào đời sống xã hội Nhiều văn bản có tính quốc tế và quốc gia về người tàn tật, đã được ban hành GD trẻ khuyết tật đã trở thành một bộ phận trong hệ thống GD quốc dân và hệ thống trường lớp chuyên biệt phát triển mạnh mẽ ở nhiều nước như: Nga, Đức, Pháp, Mĩ, Thụy Điển, Hà Lan, Ý, Tây Ban Nha, Bồ Đào Nha… Từ năm 1971, vấn đề NKT và trẻ em khuyết tật ngày càng được tất cả các quốc gia và cộng đồng người trên thế giới quan tâm Tư tưởng tiến bộ của nhân loại đối với trẻ khuyết tật đã được khẳng định trong

Nghiên cứu về các phương pháp, kỹ thuật dạy HS trong môi trường hòa nhập, có các tác giả tiêu biểu: Friend, M và Bursuck,W (1996) đề cập đến việc điều chỉnh cách dạy trong môi trường hòa nhập cho trẻ khuyết tật Richard A.Villa và Jacqueline S.Thousand (1998) đề cập đến việc thiết kế và điều chỉnh môi trường dạy học sáng tạo với học sinh trong lớp hòa nhập Smith, E.C.T và cộng sự (1998) đề cập đến các phương pháp, cách thức dạy học đáp ứng nhu cầu của HSKT trong môi trường hòa nhập (Đinh Nguyễn Thu Trang, 2017)

Rosmalily Salleh và John Woollard (2019) đã viết bài “Inclusive education: Equality and equity - GDHN: Bình đẳng và công bằng” nêu rõ: Malaysia nhấn mạnh cam kết của mình đối với GDHN thông qua “Kế hoạch tổng thể về GD Malaysia 2013-2025” (MOE, 2012) Bộ GD của quốc gia này đã đặt mục tiêu “75% học sinh có nhu cầu đặc biệt đăng ký học các chương trình hòa nhập vào năm 2025” và “mọi GV đều được trang bị kiến thức cơ bản”

Tác giả Al - Biday Ah (2019), trong bài viết “Guidance and counseling programs for inclusive education in primary school - Chương trình hướng dẫn và tư vấn GDHN ở trường tiểu học” đã có đề cập: Trên cơ sở một số ý kiến về cách hiểu về GDHN trước đây, có thể kết luận rằng GDHN là một loại hình dịch vụ GD không phân biệt học sinh bình thường với học sinh có nhu cầu đặc biệt cả về thể chất, trí tuệ, xã hội, tình cảm, ngôn ngữ , bao gồm cả những học sinh ở vùng sâu, vùng xa, vùng lạc hậu, người dân tộc bản địa bị cô lập hoặc gặp thiên tai Ngoài ra, nhóm trẻ em có nhu cầu đặc biệt được chia thành các nhóm sau: Trẻ khiếm thính (điếc, khiếm thính); Trẻ khiếm thị (mù, thị lực kém); Trẻ thiểu năng trí tuệ (chậm phát triển trí tuệ); Trẻ rối loạn ngôn ngữ; Trẻ rối

Trong giai đoạn hiện nay, GDHN đang có xu hướng hội nhập và tồn tại hai mô hình GD chủ yếu trẻ khuyết tật là: Mô hình GD chuyên biệt và mô hình GD hoà nhập Cùng với sự văn minh của nhân loại, mô hình GD hoà nhập ngày càng tỏ rõ tính ưu việt và dần thay thế mô hình GD chuyên biệt Các tổ chức quốc tế như USESCO, UNICEF,… đã có những văn bản hướng dẫn; các quốc gia trên thế giới đã có những văn bản luật và dưới luật nhằm thực hiện một cách hiệu quả, đảm bảo quyền của trẻ em khuyết tật

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước

Theo Lê Văn Tạc và các cộng sự (2006), GDHN giáo dục cho mọi đối tượng HS Đây là tư tưởng chủ đạo, yếu tố đầu tiên thể hiện bản chất của GDHN Trong GDHN không có sự tách biệt giữa HS với nhau, mọi HS đều được tôn trọng và đều có giá trị như nhau HS được hưởng một chương trình GD phổ thông, điều này vừa thể hiện sự bình đẳng trong GD, vừa thể hiện sự tôn trọng GDHN không đánh đồng mọi trẻ em như nhau, mỗi đứa trẻ là một cá nhân, một nhân cách có năng lực khác nhau, cách học khác nhau, tốc độ học cũng không như nhau Vì thế, điều chỉnh chương trình cho phù hợp là cần thiết Dạy học hoà nhập sẽ tạo ra được cho trẻ kiến thức chung, tổng thể, cân đối, có hiệu quả và đáp ứng được các nhu cầu khác nhau của HS (Lê Văn Tạc, 2006)

Giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam ra đời muộn hơn nhiều so với GD trẻ khuyết tật thế giới Năm học 2003 - 2004, tất cả các tỉnh, thành phố trong cả nước đã triển khai thực hiện mô hình GD trẻ khuyết tật Tổng số trẻ khuyết tật được đi học khoảng 70.000 em Trong đó, khoảng 7.000 trẻ khuyết tật đi học tại 94 trường, cơ sở chuyên biệt (so với năm 1995, khoảng 3.700 trẻ khuyết tật đi học tại 66 trường, cơ sở chuyên biệt) Năm học 2005 - 2006, khoảng gần 250.000 trẻ khuyết tật được đi học hoà nhập tại các trường phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh sống (Nguyễn Xuân Hải, 2008)

11

Theo tác giả Lê Minh Hằng (2013) trong bài viết “GDHN - Cánh cửa rộng mở cho trẻ em khuyết tật tại Việt Nam” đã trình bày: Nhiệm vụ của GDHN là phục vụ nhu cầu của các em có hoàn cảnh khó khăn và làm tất cả mọi thứ có thể để đảm bảo sự hòa nhập hoàn toàn với xã hội và sự phát triển toàn bộ khả năng của các em Việt Nam là một đất nước đã cam kết bảo vệ toàn bộ trẻ em, là tương lai của đất nước, và chính vì vậy Việt Nam nên đặt GDHN làm trọng tâm hàng đâu trong các nỗ lực cải cách hệ thống GD hiện nay (Lê Minh Hằng, 2013)

Tác giả Phùng Minh Ngọc (2015), với đề tài luận văn thạc sĩ Khoa học GD: Quản lí công tác GDHN học sinh khuyết tật tại các trường tiểu học quận Ngũ Hành Sơn, thành phố Đà Nẵng Qua công trình này, tác giả đã khẳng định việc GDHN cho HSKT bậc tiểu học là rất quan trọng và cần thiết nhằm giúp các em sớm hòa nhập với cộng đồng, vượt qua các rào cản về khuyết tật và tác giả cũng đề xuất một số biện pháp quản lí GDHN (Phùng Minh Ngọc, 2015)

Nguyễn Đức Hữu với công trình “Cơ sở lý luận của quản lí GDHN học sinh khuyết tật ở Việt Nam” Tác giả đã hệ thống cơ sở lí luận của quản lí GDHN học sinh khuyết tật ở Việt Nam tiếp cận dựa trên các Quyền trẻ em; dựa trên lợi ích tốt nhất của NKT và theo các học thuyết quản lí, quản lí GD Trên cơ sở đó, tác giả đưa ra các giải pháp, kiến nghị để giải quyết tốt hơn nữa quyền được GD của NKT (Nguyễn Đức Hữu, 2016) Năm 2017, đề tài luận án tiến sĩ: “GD kỹ năng giao tiếp cho HSKT trí tuệ học hòa nhập ở tiểu học” của Đinh Nguyễn Trang Thu có nêu: Với HS học hòa nhập ở tiểu học, ngoài việc đảm bảo thực hiện các mục tiêu GD chung dành cho HS lứa tuổi tiểu học, mục tiêu cụ thể về GDHN cho các em còn nhằm cung cấp kiến thức và thực hiện, vận dụng các kỹ năng đó trong thực tiễn cuộc sống để hỗ trợ cho việc sống tự lập và hướng nghiệp, sống độc lập trong cuộc sống sau này của các em (Đinh Nguyễn Trang Thu, 2017)

Theo Phan Thị Ngọc Sinh (2017): Từ trước năm 1990, việc giáo dục TKT tại Việt Nam chủ yếu là nuôi dưỡng, chăm sóc và học tập trong các trường lớp chuyên biệt Cho nên việc quản lí GD hoà nhập chưa được tiến hành nghiên cứu Đến năm 1990, GDHN được Bộ GD & ĐT chuẩn bị và triển khai với sự giúp đỡ của nhiều tổ chức Quốc tế, có thể chia làm 03 giai đoạn:

- Giai đoạn 1990 - 1995: Nghiên cứu, tìm tòi

- Giai đoạn 1996 - 2001: Thực hiện thí điểm ở 3 vùng miền trong cả nước

Tác giả Nguyễn Thụy Tố Uyên (2018) với bài báo khoa học “Thực trạng quản lí hoạt động GDHN cho trẻ khuyết tật ở các trường tiểu học quận 7, thành phố Hồ Chí Minh” đã đề cập đến thực trạng quản lí hoạt động GDHN và khảo sát mức độ thực hiện các nội dung quản lí hoạt động GDHN của các hiệu trưởng Qua đó thấy được những hoạt động đã thực hiện tốt, một số tồn tại trong nội dung quản lí hoạt động GDHN của hiệu trưởng các trường và đưa ra các biện pháp quản lí hoạt động GDHN tại các trường tiểu học quận 7, TP.HCM

Theo Nguyễn Hồng Kiên, GDHN là một nhiệm vụ GD đang ngày càng được phổ biến trên thế giới Từ việc hạn chế đối tượng được GDHN ban đầu, đến nay những đối tượng học sinh cần được GDHN đã dần được áp dụng trong quan điểm chỉ đạo, chủ trương chính sách cũng như mục tiêu cụ thể của GD ở nhiều quốc gia Trong thời gian tới, để đảm bảo quyền được học hòa nhập của nhiều nhóm trẻ có nhu cầu, Việt Nam cần mở rộng đối tượng được GDHN và từng bước nâng cao hiệu quả của phương thức GD này (Nguyễn Hồng Kiên, 2019)

Bùi Văn Tưởng và Nguyễn Thị Hải Hạnh (2019) với bài báo: “Giải pháp nâng cao chất lượng hoạt động GDHN học sinh khuyết tật tại các trường tiểu học thành phố Hải Phòng” Hai tác giả đã nêu ra GDHN đòi hỏi sự hỗ trợ cần thiết để mọi HS phát triển hết khả năng của mình, sự hỗ trợ cần thiết đó được thể hiện trong việc điều chỉnh chương trình, các đồ dùng dạy học, dụng cụ hỗ trợ đặc biệt, các kĩ năng giảng dạy đặc thù,… Trên cơ sở đó tác giả đã đứa ra một số giải pháp nâng cao chất lượng hoạt động GDHN học sinh tiểu học tại các các trường tiểu học thành phố Hải Phòng

Như vậy điểm qua các nghiên cứu về GDHN ở ngoài nước và trong nước cho thấy GDHN đã thu hút sự quan tâm của các nhà khoa học, các nhà nghiên cứu, được đề cập nhiều khía cạnh khác nhau của GDHN và đều đặc biệt quan tâm đến chất lượng GDHN

13

Làm sao để TKT có thể học tập tốt nhất, phát huy tiềm năng tối đa của trẻ? Làm thế nào để xác định được năng lực, nhu cầu để từ đó xây dựng được kế hoạch GD phù hợp với cá nhân của trẻ? Cần làm gì để có được sự hỗ trợ từ các lực lượng GD, từ GV, phụ huynh học sinh? Đó đều là những vấn đề rất quan trọng mà người quản lí GD luôn quan tâm và mong muốn thực hiện đạt hiệu quả nhất Tuy nhiên, theo nghiên cứu của tác giả, chưa có nghiên cứu nào về quản lí hoạt động GDHN cho học sinh tiểu học tại các trường tiểu học Khu Vực 3, thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh

1.2 Một số khái niệm liên quan đến đề tài nghiên cứu

1.2.1 Khái niệm trẻ em, trẻ khuyết tật

Khái niệm trẻ em: Ở mỗi quốc gia, mỗi nền văn hóa sẽ có các quy định khác nhau

về độ tuổi của trẻ em Đây là giai đoạn đầu của sự phát triển tâm sinh lý, nhân cách của con người và cần có sự GD, giúp đỡ, quan tâm, chăm sóc từ gia đình, nhà trường, xã hội để trẻ có thể phát triển một cách hoàn thiện nhất Trẻ em là một thuật ngữ nhằm chỉ một nhóm xã hội thuộc về một độ tuổi nhất định trong giai đoạn đầu của sự phát triển con người Theo Công ước quyền trẻ em đã xác định rõ: “Trong phạm vi của công ước này, trẻ em có nghĩa là người dưới 18 tuổi, trừ trường hợp pháp luật áp dụng với trẻ em quy định tuổi thành niên sớm hơn”

Ngoài ra, khái niệm trẻ em còn có sự khác nhau ở cách quy định độ tuổi trong từng lĩnh vực cụ thể, ví dụ như ở một số văn bản, văn kiện khác của một số tổ chức thuộc Liên Hợp Quốc như Quỹ dân số Liên Hợp Quốc (VNFPA), tổ chức Lao động quốc tế (ILO) và tổ chức GD, khoa học và văn hóa của Liên Hợp Quốc (UNESCO) thì trẻ em là những người dưới 15 tuổi

Khái niệm trẻ em tại nước ta: Trong Từ điển Tiếng Việt thông dụng có giải nghĩa

trẻ em là giai đoạn phát triển của đời người từ lúc sơ sinh cho đến tuổi trưởng thành Theo Luật trẻ em (2016) có quy định tại Điều 1: “Trẻ em là người dưới 16 tuổi”

Như vậy, trong nghiên cứu này có thể hiểu trẻ em là giai đoạn phát triển đầu đời của con người, tùy các quốc gia mà độ tuổi có sự khác nhau Tại nước ta trẻ em không giới hạn là công dân Việt Nam, mà còn bao gồm cả trẻ em là người nước ngoài cư trú tại Việt Nam và ở trong độ tuổi từ 0 đến 16 tuổi

Khái niệm trẻ khuyết tật: Công ước của Liên Hiệp Quốc về quyền của NKT xác

định: “NKT bao gồm những người bị suy giảm về thể chất, thần kinh, trí tuệ hay giác quan trong một thời gian dài, có quan hệ tương hỗ với những rào cản có thể cản trở sự

Luật Trẻ em của nước ta năm 2016 đã nêu: “TKT là đối tượng được hỗ trợ, chăm sóc, GD đặc biệt để phục hồi chức năng, phát triển khả năng tự lực và hòa nhập xã hội” (Luật Trẻ em, 2016)

Điều 2, Thông tư 03/2018/TT-BGDĐT về GDHN với NKT đã giải thích NKT là người bị khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thể hoặc bị suy giảm chức năng được biểu hiện dưới dạng tật khiến cho lao động, sinh hoạt, học tập gặp khó khăn (Thông tư 03, 2018)

Như vậy, trong phạm vi nghiên cứu này ta có thể hiểu: TKT là những trẻ do những tổn thương về cơ thể hoặc rối loạn các chức năng nhất định gây nên những khó khăn đặc thù trong các hoạt động vui chơi, học tập, lao động

1.2.2 Khái niệm hoạt động giáo dục hòa nhập tại trường tiểu học

1.2.2.1 Khái niệm hoạt động giáo dục

Theo Nguyễn Như Ý trong Từ điển Tiếng Việt thông dụng của NXB Giáo dục

(1998), GD được giải nghĩa ngắn gọn là tác động có hệ thống để con người có thêm năng lực và phẩm chất cần thiết

Theo Từ điển GD học của NXB Từ điển Bách khoa (2001), GD được nghĩa là hoạt

động hướng tới con người thông qua một hệ thống các biện pháp tác động nhằm truyền thụ những tri thức và kinh nghiệm, rèn luyện kỹ năng và lối sống, bồi dưỡng tư tưởng và đạo đức cần thiết cho đối tượng, giúp hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất, nhân cách phù hợp với mục đích, mục tiêu chuẩn bị cho đối tượng tham gia lao động sản xuất và đời sống xã hội

Theo Từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học Việt Nam (2010), hoạt động là

tiến hành những việc làm có mối quan hệ chặt chẽ với nhau nhằm một mục đích nhất định trong đời sống xã hội

Từ các khái niệm GD và hoạt động như đã trình bày ở trên, hoạt động GD được hiểu là quá trình truyền thụ kiến thức cho học sinh, là sự tổ chức và điều khiển việc học

15

của học sinh giúp các em có được ý thức, sự tự giác trong việc phát triển nhận thức, hành vi, năng lực phẩm chất

1.2.2.2 Khái niệm hòa nhập, giáo dục hòa nhập

Theo Nguyễn Lân trong từ điển Tiếng Việt, hòa nhập là nhập vào tập thể một cách hoàn toàn thống nhất, cùng tham gia cùng hòa chung vào để không có sự tách biệt

Như vậy, có thể hiểu hòa nhập là giúp đối tượng HS có thể cùng được tham gia, được sống gần gũi, chan hòa, không xa lánh mọi người, không gây mâu thuẫn, bất hòa với người khác, có ý thức tham gia các hoạt động chung của cộng đồng

Giáo dục hòa nhập là một lĩnh vực rất phức tạp Có nhiều quan niệm, nhiều ý kiến khác nhau về vấn đề này

Luật Người khuyết tật (2010) của nước ta có giải thích GDHN là phương thức GD chung NKT với người không khuyết tật trong cơ sở GD

Theo Nguyễn Xuân Hải, GDHN là GD mọi trẻ em trong lớp học bình thường của trường phổ thông GDHN là hỗ trợ mọi trẻ em, trong đó có trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt, có cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ GD với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học, phù hợp tại trường phổ thông nơi trẻ sinh sống, nhằm chuẩn bị trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội (Nguyễn Xuân Hải, 2010)

Theo Trần Ngọc Giao và Lê Văn Tạc, GDHN là phương thức GD mọi trẻ em, trong đó có TKT, trong lớp học bình thường của trường phổ thông (Trần Ngọc Giao và Lê Văn Tạc, 2010)

Còn theo Nguyễn Thị Hoa, GDHN là một quá trình liên tục nhằm cung cấp một nền GD có chất lượng cho tất cả mọi người, tôn trọng sự đa dạng và những khác biệt về nhu cầu, khả năng, đặc điểm và kì vọng trong học tập của học sinh, cộng đồng và loại bỏ tất cả các hình thức phân biệt đối xử (Nguyễn Thị Hoa, 2016)

Như vậy, dựa trên cơ sở những định nghĩa của những nghiên cứu đi trước đã được công nhận giá trị và những định nghĩa hiện đang được phổ biến rộng rãi, trong nghiên

cứu này tác giả quan niệm: GDHN là phương thức GD trong đó TKT cùng học với trẻ em bình thường trong trường phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh sống GDHN là hỗ trợ mọi HS, trong đó có TKT, cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ GD với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại trường phổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội

16

1.2.2.3 Khái niệm hoạt động giáo dục hòa nhập tại trường tiểu học

Tại Điều 2, Điều lệ trường tiểu học ban hành kèm theo Thông tư số BGDĐT ngày 04 tháng 9 năm 2020 của Bộ trưởng Bộ GD và Đào tạo (BGD-ĐT) nêu rõ: Trường tiểu học (TTH) là cơ sở GD phổ thông của hệ thống GD quốc dân, có tư cách pháp nhân, có tài khoản và con dấu riêng Luật GD (2019) xác định: GD tiểu học được thực hiện trong 05 năm học, từ lớp một đến hết lớp năm Tuổi của HS vào học lớp một là 06 tuổi và được tính theo năm

28/2020/TT-Biện pháp GDHN ở trường tiểu học là cách thức cụ thể trong các hoạt động phối hợp cùng nhau giữa GV và TKT nhằm hình thành các kĩ năng tương ứng trong điều kiện, hoàn cảnh, môi trường ở tiểu học

Từ khái niệm hoạt động GD và khái niệm GDHN đề cập ở trên, trong đề tài này

có thể hiểu: hoạt động GDHN tại TTH là quá trình giúp đỡ cho TKT có được những năng lực cơ bản của bản thân, phát triển về tâm sinh lý, có các hành vi đúng mực ở lứa tuổi tiểu học, giúp trẻ tiếp thu được những kiến thức trong chương trình GD phù hợp với khả năng của mình, giúp TKT có thể tham gia và phối hợp cùng các bạn trong các hoạt động học tập

1.2.3 Khái niệm quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập tại trường tiểu học

1.2.3.1 Khái niệm quản lí

Quản lí (Tiếng Việt gốc Hán) gồm hai quá trình tích hợp vào nhau Quá trình “Quản” gồm sự coi sóc, giữ gìn, duy trì ở trạng thái ổn định; quá trình “lý” gồm sự sửa sang, sắp xếp, đổi mới, đưa vào thế phát triển

Theo Từ điển Việt Nam thông dụng (1998), quản lí là tổ chức điều khiển hoạt động của một cơ quan, đơn vị

Như vậy, quản lí (QL) là hoạt động có ý thức của chủ thể quản lí nhằm chỉ đạo, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động và điều khiển, phối hợp hành vi của cá nhân hoặc tập thể nhằm đạt được mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất

1.2.3.2 Khái niệm quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập tại trường tiểu học

Theo Trần Kiểm, quản lí GD được hiểu là “những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống và hợp quy chuẩn) của chủ thể quản lí đến tập thể GV, công nhân viên, tập thể HS, cha mẹ học sinh (CMHS) và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu của nhà trường” (dẫn theo Nguyễn Thị Lê Na, 2016)

17

Theo Nguyễn Xuân Hải, quản lí GDHN là sự tác động có kế hoạch, có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí dựa theo những yêu cầu có tính chất khách quan về lí luận và thực tiễn GDHN nhằm đạt được các mục tiêu quản lí đã đề ra (Nguyễn Xuân Hải, 2010)

Như vậy, quản lí hoạt động GDHN cho HS tại TTH có thể được hiểu là một nhiệm vụ được lồng ghép, phối hợp trong hoạt động quản lí của nhà trường nói chung, là sự tác động có kế hoạch của hiệu trưởng nhà trường để tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá và điều hành sự hỗ trợ, phối hợp trong hoạt động GDHN từ đó nâng cao chất lượng của GDHN tại nhà trường

1.3 Lý luận về hoạt động giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học

1.3.1 Đặc điểm tâm sinh lý trẻ khuyết tật

Theo tác giả Đinh Nguyễn Trang Thu trong Luận án Tiến sĩ Khoa học GD năm 2017 đã trình bày về đặc điểm tâm sinh lý của trẻ khuyết tật trí tuệ Từ đó, thấy được đặc điểm chung về tâm sinh lý của TKT TKT trải qua các giai đoạn phát triển tương tự như trẻ bình thường, chỉ khác ở chỗ là những giai đoạn phát triển của TKT kéo dài hơn và toàn bộ sự phát triển của trẻ sẽ chấm dứt sớm hơn Do vậy, TKT, HSKT cũng đều trải qua các giai đoạn phát triển về nhận thức và tâm lý như mọi HS tiểu học khác, tuy nhiên các em có những đặc điểm phát triển hết sức đặc trưng về nhận thức, kĩ năng xã hội, hành vi và thái độ Một số những đặc điểm cơ bản của TKT học hòa nhập như sau: a/ Đặc điểm thể chất: Một số TKT có vóc dáng không bình thường; TKT thường có bệnh hoặc hội chứng thực thể, tâm thần đi kèm với khuyết tật chậm phát triển trí tuệ Đây chính là những vấn đề ảnh hưởng trực tiếp tới sinh hoạt hàng ngày của TKT Điều này dẫn đến sự hạn chế tính tích cực của quá trình dạy và học của các em

b/ Đặc điểm hoạt động nhận thức: Cảm giác, tri giác: tính không phân biệt thể hiện rõ và thụ động trong cảm giác, tri giác Điều này làm trẻ khó khăn trong việc hình thành các kĩ năng học đường; Khả năng tập trung: khả năng chú ý của TKT thường có đặc điểm: Khó tập trung trong thời gian dài, dễ bị phân tán, khó tập trung cao vào các chi tiết, khó tuân theo các chỉ dẫn, khó kiên nhẫn đợi đến lượt, khó kiềm chế phản ứng Điều này sẽ gây khó khăn cho trẻ trong việc hình thành các kĩ năng thích ứng mới; Tư duy: trẻ gặp khó khăn trong việc thiết lập sự hợp tác trong các mối quan hệ mới; Trí nhớ: hiện tượng lâu nhớ mau quên, quá trình ghi nhớ chậm chạp, kém bền vững, không đầy đủ và thiếu chính xác Chính vì vậy các em gặp nhiều khó khăn khi phải đối mặt với

18

những tình huống không quen thuộc, trừu tượng, đòi hỏi khả năng khái quát cao; Ngôn ngữ: Ngôn ngữ của TKT chậm hơn so với trẻ bình thường cùng độ tuổi Đặc điểm này gây trở ngại cho TKT trong việc tiếp thu và áp dụng những kiến thức mới, thiết lập các mối quan hệ mới

c/ Sự hạn chế về kĩ năng xã hội: TKT thường khó khăn trong các tình huống như: chơi cùng nhau, làm cùng nhau, lắng nghe người khác nói, luân phiên chờ đến lượt mình Vì vậy trẻ gặp khó khăn trong việc hình thành những kĩ năng xã hội ở trường

d/ Hành vi:

Đặc điểm hành vi TKT rất phong phú, đa dạng và phức tạp Những biểu hiện hành vi TKT phụ thuộc rất nhiều vào những tương tác xã hội Vì vậy cần xây dựng những mối quan hệ bạn bè giúp trẻ nhanh chóng hình thành được những kĩ năng thích ứng trong môi trường hòa nhập (Đinh Nguyễn Trang Thu, 2017)

Như vậy, qua nội dung về đặc điểm tâm sinh lý của TKT ta có thể thấy TKT cũng có những nhu cầu cơ bản về cơ thể và những khả năng nhất định Tuy rằng những khả năng đó của các em ở mức độ khác so với trẻ bình thường nhưng các em vẫn có thể tự biết mặc quần áo, vệ sinh cá nhân, có khả năng nhận biết một số hiệu lệnh và có một số em lại có khả năng đặc biệt như vẽ, chơi nhạc cụ mặc dù mức độ của TKT sẽ thấp hơn trẻ bình thường rất nhiều

1.3.2 Vị trí, vai trò của hoạt động giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học

Hoạt động GDHN ở TTH có vị trí và vai trò hết sức quan trọng, được thể hiện như sau:

- Hoạt động GDHN không chỉ mang lại kết quả học tập tốt hơn cho TKT mà còn góp phần mang lại sự bình đẳng cho tất cả các trẻ ở TTH

- Dạy cho TKT khả năng tự phục vụ và qua những lần tự phục vụ đó sẽ giúp các em hình thành được được những kỹ năng mới cần thiết cho các em Với TKT học hòa nhập, việc tự phục vụ đó có thể là những việc mà lần đầu tiên trong đời các em được khuyến khích làm cho chính bản thân mình Từ đó các em có thể phát triển khỏe mạnh và thể hiện được những điều tích cực tiềm ẩn trong bản thân của các em

- Giúp cho trẻ hiểu đúng về năng lực, khả năng của mình, từ đó các em có thể tìm được cách phát huy những tiềm năng này và tự phát triển

19

- Đặc biệt, hoạt động GDHN ngoài giúp đỡ TKT thì hoạt động này còn giúp đỡ trẻ không khuyết tật HS bình thường sẽ học được cách cảm thông, chia sẻ, có lòng nhân hậu và biết yêu thương những sự khác biệt của TKT học chung lớp

1.3.3 Mục tiêu của hoạt động GDHN ở trường tiểu học

Theo tác giả Nguyễn Xuân Hải trong Giáo trình Quản lí GDHN năm 2010 thì mục tiêu GDHN ở nước ta bao gồm:

- Đảm bảo cho mọi trẻ được hưởng những quyền GD cơ bản, quyền tự do không tách biệt, tham gia vào mọi hoạt động xã hội và có cơ hội cống hiến

- Phát triển toàn diện các mặt cho trẻ, bao gồm: đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và khả năng lao động Phát triển kiến thức, kĩ năng văn hóa xã hội, thái độ tích cực, tạo điều kiện hoà nhập cộng đồng khi trẻ 18 tuổi

- Trẻ có nhu cầu đặc biệt có cơ hội hòa nhập vào môi trường GD phổ thông, phát triển hài hòa và tối đa những khả năng còn lại để hình thành, phát triển nhân cách (Nguyễn Xuân Hải, 2010)

Như vậy mục tiêu của GDHN ở TTH là nhằm hình thành cho tất cả HS bao gồm cả HS khuyết tật những cơ sở ban đầu cho sự phát triển nhân cách, chuẩn bị cho các em về mặt đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ, thể chất và lao động để tiếp tục học lên cấp cao hơn theo hình thức thích hợp Ngoài ra, còn cung cấp cho các em những kiến thức và kĩ

20

năng cơ bản cần thiết để các em vận dụng trong thực tiễn cuộc sống, hỗ trợ cho các em tự lập trong cuộc sống sau này

1.3.4 Nội dung của hoạt động giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học

Tại khoản 1, điều 3, Thông tư liên tịch số 42/TTLT-BGDĐT-BLĐTBXH-BTC ngày 31 tháng 12 năm 2013 ban hành Quy định chính sách về GD đối với NKT đã nêu: NKT học tập theo phương thức GDHN học theo chương trình GD chung Trường hợp NKT không có khả năng đáp ứng các yêu cầu của chương trình GD chung, người đứng đầu cơ sở GD quyết định điều chỉnh, miễn, giảm, thay thế một số nội dung môn học hoặc một số môn học, hoạt động GD cho phù hợp và được thể hiện trong Kế hoạch GD cá nhân (Thông tư liên tịch số 42, 2013)

Như vậy, nội dung của hoạt động GDHN tại TTH nhằm đảm bảo cho TKT được hưởng những quyền GD cơ bản, quyền không tách biệt và được cụ thể trong từng cấp học

Theo Công văn số 3636/BGDĐT-GDTH về Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ GD tiểu học năm học 2021 - 2022 đã nêu: Bảo đảm các điều kiện để trẻ em khuyết tật được tiếp cận với GD, tăng cường GDHN; tăng cường tuyên truyền trong đội ngũ CBQL, GV về vấn đề GDHN, trong đó học sinh học hòa nhập được học tập và đánh giá theo kế hoạch GD cá nhân; tùy theo dạng tật, mức độ khuyết tật mà học sinh được miễn một phần, một số nội dung, một số môn học với mục tiêu giúp HSKT được tương tác cùng bạn bè, các em hòa nhập và yêu cuộc sống (Bộ GD và Đào tạo, 2021)

Trong Chương trình GD phổ thông 2006 cũng như Chương trình GD phổ thông 2018, nội dung GDHN được giảng dạy thông qua các hoạt động học tập chính khóa và các nội dung GD kĩ năng Trong đó hướng đến hai kĩ năng chính cho HSKT là: kĩ năng văn hóa và kĩ năng xã hội với các nội dung cụ thể như sau:

Kĩ năng văn hóa: Dựa vào các đặc điểm tâm sinh lý của HSHN từ đó cần rèn cho

các em những kĩ năng cơ bản tại nhà trường

- Kĩ năng tự phục vụ: đây là kĩ năng quan trọng nhất, kĩ năng này thể hiện khi trẻ biết xin đi vệ sinh khi có nhu cầu, biết rót thêm nước khi hết nước, biết cất gối lên kệ sau khi ngủ dậy, biết để giày lên kệ khi vào lớp

- Kĩ năng giao tiếp: trẻ biết lễ phép với thầy cô, lịch sự hòa đồng với bạn bè, biết nói lời cảm ơn và xin lỗi đúng lúc

21

- Kĩ năng thực hiện nhóm: trẻ cùng tham gia các hoạt động học tập thảo luận nhóm, các hoạt động tập thể với các bạn, biết góp ý kiến của mình trong nhóm

Kĩ năng xã hội: là những kĩ năng ở bên ngoài nhà trường Cụ thể như sau:

- Kĩ năng trong gia đình: trẻ biết chào hỏi người thân, biết phụ giúp ba mẹ một số việc làm đơn giản, biết lau quét nhà

- Kĩ năng ứng phó trong cộng đồng: một bộ phận không nhỏ bên ngoài xã hội vẫn còn những biểu hiện kỳ thị TKT, vì thế trẻ cần có kĩ năng xử lý các tình huống cụ thể như: bỏ đi khi bị chọc ghẹo, bỏ chạy khi bị đánh

- Kĩ năng sinh hoạt chung: tham gia các hoạt động chung ở nơi công cộng, tôn trọng quy tắc chung

- Kĩ năng an toàn giao thông: trẻ biết đội mũ bảo hiểm khi tham gia giao thông, biết tín hiệu đèn báo giao thông, biết đi đúng cách trên vỉa hè

Như vậy, nội dung GDHN tại TTH cần phải đảm bảo làm sao cho TKT có thể cùng học được nhưng không ảnh hưởng đến mục tiêu chung của chương trình GD Cần có sự điều chỉnh nội dung sao cho phù hợp với mục tiêu của bài dạy, dựa trên điều kiện thực tế của nhà trường Nội dung cần phù hợp với từng lớp học mà TKT đang theo học, phải phát huy được những điểm mạnh, hạn chế điểm chưa tốt của TKT và phải phù hợp với điều kiện vật chất của nhà trường

1.3.5 Phương pháp và hình thức giáo dục hòa nhập tại trường tiểu học

Phương pháp và hình thức GDHN tại TTH dựa trên quan điểm tiếp cận “lấy học sinh làm trung tâm”, việc lựa chọn phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học cho TKT phải tuân theo quan điểm này Lựa chọn và sử dụng đồng bộ các phương pháp dạy học hiện hành sẽ mang lại hiệu quả cao của quá trình dạy học TKT (Nguyễn Xuân Hải, 2009)

1.3.5.1 Phương pháp giáo dục hòa nhập tại trường tiểu học

Theo khoản 2, điều 7 Luật GD 2019 đã đề cập đến phương pháp GD phải khoa học, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học và hợp tác, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên (Luật GD, 2019)

Như vậy, phương pháp GDHN cho HS tại TTH được sử dụng bao gồm:

22

a Phương pháp trực quan: là phương pháp dạy học GV tổ chức cho HSHN sử

dụng các giác quan khác nhau để tri giác các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên một cách trực tiếp, có mục đích, có kế hoạch và trọng tâm, qua đó rút ra được kết luận

b Phương pháp thực hành: là phương pháp trong đó GV tổ chức cho HSHN trực

tiếp thao tác, nhằm giúp HSHN hiểu và vận dụng lí thuyết vào thực hành, luyện tập, hình thành kĩ năng

c Phương pháp thảo luận nhóm: là phương pháp tổ chức cuộc đối thoại, trao đổi

ý kiến giữa GV với HS, giữa HS và HS, nhằm huy động trí tuệ của tập thể để giải quyết một vấn đề đặt ra, đưa ra những giải pháp, quan niệm mới

d Phương pháp nêu gương: là phương pháp dùng những mẫu mực cụ thể, những

tấm gương tốt để GD học sinh, khuyến khích học sinh bắt chước và làm theo những tấm gương tốt đó Một số tấm gương điển hình về NKT như: Nhà giáo ưu tú Nguyễn Ngọc Ký, thiên tài âm nhạc Mozart, nhà bác học Einstein

Như vây, thực tế có rất nhiều các phương pháp GDHN có thể áp dụng và thực hiện ở TTH Không có phương pháp nào là vạn năng, các phương pháp cần được kết hợp nhuần nhuyễn để phát huy những ưu điểm của phương pháp này và khắc phục hạn chế của phương pháp kia Có như vậy nội dung bài học mới được truyền tải, tiếp thu một cách đầy đủ, linh hoạt và việc sử dụng các phương pháp GDHN ở TTH mới đạt hiệu quả cao nhất

1.3.5.2 Hình thức giáo dục hòa nhập tại trường tiểu học

Giáo dục hòa nhập tại TTH có thể được thực hiện thông qua các hình thức:

a Tích hợp nội dung GDHN trong các môn học

Trẻ khuyết tật học hòa nhập ở tiểu học cũng đóng vai trò là một HS tiểu học, việc tích hợp nội dung GDHN cần được tiến hành thường xuyên, có mục đích, dưới vai trò chỉ đạo, hướng dẫn của GV, cách thức sử dụng các phương pháp dạy học của GV

b Giáo dục hòa nhập trong hoạt động GD kĩ năng sống

Dựa vào Quyết định số 2368/QĐ-BGDĐT ngày 13/7/2017 của Bộ GD và Đào tạo về việc phê duyệt bộ tài liệu “Thực hành kỹ năng sống” dành cho cấp tiểu học thì việc GDHN được thực hiện trong các hoạt động GD kĩ năng sống là hình thức hiệu quả GV có thể chọn lọc các nội dung trong môn học này để đưa ra các nội dung GDHN phù hợp với khả năng nhận thức của TKT, với đặc điểm và điều kiện của trường TH có HS học hòa nhập