phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học phầncấu tạo nguyên tử hóa học 10 luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học

Việc học sinh có môi trường để hình thành và phát triến năng lực tự học là cơ hội để học sinh có thể xem xét, nghiên cứu các vấn đề xuất hiện trong quá trìnhhọc tập, tìm ra được phương p

Mục đích nghiên cứu

Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực vào dạy học phần “Cấu tạo nguyên tử”, Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Quá trinh dạy học phần “Cấu tạo nguyên tử”, Hóa học 10 tại trường THPT.

Tố chức dạy học phần “Cấu tạo nguyên tử”, Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

Câu hỏi nghiên cứu

Tổ chức dạy học phần “Cấu tạo nguyên tử”, Hoá học 10 như thế nào để phát triển năng lực tự học cho học sinh?

Nếu có thể thiết kế được kế hoạch dạy học, xây dựng các nhiệm vụ học tập thích hợp với đối tượng học sinh thông qua việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phần “Cấu tạo nguyên tử”, Hóa học 10 thì sẽ phát triển được năng lực tự học cho học sinh, đồng thời nâng cao khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh, nâng cao chất lượng giảng dạy của giáo viên ở trường phổ thông hiện nay

- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: Đặc điểm, biếu hiện và đánh giá năng lực tự học, các PPDH tích cực, dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh,

- Điều tra thực trạng dạy học Hóa học phát triến năng lực tự học cho học sinh THPT.

- Thiết kế kế hoạch dạy học, đề xuất các PPDH, xây dựng các nhiệm vụ học tập, hệ thống bài tập, phương pháp kiểm tra đánh giá thích họp nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh.

- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất, kiểm nghiệm tính đúng đắn của giả thuyết khoa học được đưa ra.

8 L Phươngpháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu, phân tích các tài liệu liên quan đến dạy học phát triển nãng lực tự học cho học sinh từ đó xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.

- Tìm hiếu khung chuơng trình, nội dung, các kiến thức học sinh cần đạt được khi học phần cơ sở hoá học, Hoá học 10.

- Nghiên cứu các PPDH tích cực nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học phần “Cấu tạo nguyên tử”, Hoá học 10.

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng dạy học Hóa học phát triển năng lực tự học cho học sinh ở trường THPT thông qua bảng hởi, phỏng vấn,

- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của các PPDH đã áp dụng.

9 Đóng góp mó’i của đề tài

- Cơ sở lý luận và thực tiền về vấn đề dạy học Hóa học phát triển năng lực tự học cho HS trong quá trinh dạy học phần “Cấu tạo nguyên tử”, Hoá học 10.

- Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực để thiết kế kế hoạch dạy học và xây dựng các nhiệm vụ học tập nhằm phát triển năng lực tự học cho HS thông qua dạy học phần “Cấu tạo nguyên tử”, Hoá học 10.

- Xây dựng hệ thống bài tập, các câu hởi kiềm tra đánh giá giúp học sinh phát triển năng lực tự học, đồng thời là một trong những công cụ giúp GV đánh giá được nàng lực của học sinh.

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tự học của HS thông qua dạy học phần “Cấu tạo nguyên tử”, Hoá học 10.

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Biện pháp phát triên năng lực tự học cho học sinh thồng qua dạy học phần “Cấu tạo nguyên tử”, Hoá học 10

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG Lực

Tự HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN “CẤU TẠO

NGUYÊN TỬ”, HÓA HỌC 10 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Tự học đã được chú trọng và quan tâm dưới nhiều góc độ khác nhau từ rất lâu, ngay cả khi giáo dục chưa trở thành ngành khoa học thực sự Trong lịch sử Trung Hoa cố đại, hai nhà giáo dục là Khổng Tử và Mạnh Tử đều quan tâm coi trọng suy nghĩ, sáng tạo của HS, dạy học gợi mở để HS tự lĩnh hội tri thức, đòi hỏi người học phải “ngẫm”, phải tự tìm hiếu Trong nền giáo dục phương Tây cố đại, các nhà giáo dục học như Heraclitus, Socrate, Vistorrino, đều coi trọng người học, chú trọng phương pháp giảng dạy bằng cách đặt câu hỏi gợi mở gây to mò cho người học tự tìm tòi câu trả lời chứ không chỉ là truyền thụ kiến thức thông thường. Montaigne từng khuyên rằng: “775/ hơn là ông thầy đê cho học trò tự học, tự đi lên phía trước, nhận xét bước đi của họ, đồng thời giảm bớt tốc độ của thầy cho phù họp với sức học của trỏ” [32].

Khi giáo dục trở thành một môn khoa học, các nhà giáo dục trên thể giới cũng không ngừng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tự học Các nhà giáo dục như J.A Comensky, G.Brousseau, J.H Pestalozzi, đều đưa ra các quan điểm chỉ ra rằng việc tự mình giành lấy tri thức bằng con đường tự khám phá, tim tòi, suy nghĩ là con đường quan trọng nhất để chiếm lĩnh tri thức J .A Comensky từng nói rằng : “Không cỏ khát vọng học tập thì không thành tài' ’[34] Người học phải có động cơ học tập, ý chí vượt khó, năng lực tự tìm tòi, khám phá để giải quyết được vấn đề.Người có NLTH là người có động cơ học tập bền bỉ, biết sắp xếp, định hướng cách giải quyết vấn đề Robert Fisher [33] đã đưa ra 10 chiến lược rất hiệu quả trong việc hướng dẫn cách học, đặc biệt là bồi dường NLTH cho HS là: tư duy để học, đặt câu hởi, lập kế hoạch, lập dàn ý, vẽ sơ đồ nhận thức, thảo luận, tư duy đa hướng, học tập hợp tác, kèm cặp, xây dựng cộng đồng tự học rất hiệu quả.

Từ những năm 30 cùa thể kỷ XX, nhiều nhà giáo dục châu Á cũng đã quan tâm đến lĩnh vực tự học và bồi dường NLTH Nhà sư phạm người Nhật T. Makiguchi đã cho rằng giáo dục chính là quá trình hướng dẫn TH mà động lực của nó là kích thích người học sáng tạo ra giá trị đế đạt đến hạnh phúc của bản thân và cộng đồng [15] Thời gian này còn có rất nhiều quan điểm đề cao sự tự chủ, tự học của HS, khuyến khích hình thành và bồi dường NLTH cho HS qua việc chú trọng cá thể hóa, để HS tự do phát triển theo những năng khiếu riêng biệt như O.Decroly, J.Piajet, C.Freinel

Khi giáo dục ngày càng phát triển, các PPDH tích cực mới được ra đời, các nhà giáo dục học khi sử dụng các phương pháp đó đều dựa trên cơ sở lấy người học làm trung tâm Một trong các năng lực quan trọng được các nhà giáo dục chú ý chính là năng lực tự học Dù là áp dụng PPDH nào, dù thực hiện nhiệm vụ theo nhóm hay làm cá nhân mỗi người học có kết quả khác nhau chứng tỏ mỗi người học có NLTH khác nhau.

Từ ngàn đời nay, hiếu học vẫn luôn một nét truyền thống tốt đẹp của dân tộc ta Ngay cả dưới thời kỳ phong kiến, dù cho giáo dục chưa phát triển, việc học chỉ danh cho con nhà quan hay khi chiến tranh, việc bảo toàn mạng sống, có miếng cơm manh áo đã là may mắn cho đến khi hoà bình, việc học được chú trọng thì tự học vẫn luôn được chú ý rèn rũa Bởi thế, không khó khăn để kê tên các nhân tài, các tấm gương về tinh thần tự học như Mạc Đĩnh Chi, Lương Thế Vinh, Nguyễn Hiền, Chủ tịch Hồ Chí Minh, Nguyễn Ngọc Ký,

Tự học và phát triển năng lực tự học cho HS là một trong những vấn đề được các nhà giáo dục nước ta chú trọng quan tâm.

Trong chương trình Giáo dục phô thông tông thê của Bộ GDĐT, NLTH là một trong các năng lực chung, cần được chú trọng quan tâm hình thành phát triến cho HS ở mọi cấp bậc, mọi độ tuổi.

Trong tuyển tập "Bàn về giáo dục Việt Nam", GS NGND Nguyễn Cảnh Toàn đã viết một số quan điểm của mình, ông quan niệm “Tư duy và nhăn cách

Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: Đặc điểm, biếu hiện và đánh giá năng lực tự học, các PPDH tích cực, dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh,

- Điều tra thực trạng dạy học Hóa học phát triến năng lực tự học cho học sinh THPT.

- Thiết kế kế hoạch dạy học, đề xuất các PPDH, xây dựng các nhiệm vụ học tập, hệ thống bài tập, phương pháp kiểm tra đánh giá thích họp nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh.

- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất, kiểm nghiệm tính đúng đắn của giả thuyết khoa học được đưa ra.

Phương pháp nghiên cứu

8 L Phươngpháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu, phân tích các tài liệu liên quan đến dạy học phát triển nãng lực tự học cho học sinh từ đó xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.

- Tìm hiếu khung chuơng trình, nội dung, các kiến thức học sinh cần đạt được khi học phần cơ sở hoá học, Hoá học 10.

- Nghiên cứu các PPDH tích cực nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học phần “Cấu tạo nguyên tử”, Hoá học 10.

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng dạy học Hóa học phát triển năng lực tự học cho học sinh ở trường THPT thông qua bảng hởi, phỏng vấn,

- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của các PPDH đã áp dụng.

Đóng góp mói của đề tài

- Cơ sở lý luận và thực tiền về vấn đề dạy học Hóa học phát triển năng lực tự học cho HS trong quá trinh dạy học phần “Cấu tạo nguyên tử”, Hoá học 10.

- Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực để thiết kế kế hoạch dạy học và xây dựng các nhiệm vụ học tập nhằm phát triển năng lực tự học cho HS thông qua dạy học phần “Cấu tạo nguyên tử”, Hoá học 10.

- Xây dựng hệ thống bài tập, các câu hởi kiềm tra đánh giá giúp học sinh phát triển năng lực tự học, đồng thời là một trong những công cụ giúp GV đánh giá được nàng lực của học sinh.

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tự học của HS thông qua dạy học phần “Cấu tạo nguyên tử”, Hoá học 10.

Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Biện pháp phát triên năng lực tự học cho học sinh thồng qua dạy học phần “Cấu tạo nguyên tử”, Hoá học 10

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỀN NĂNG Lực Tự HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẢN “ CẤU TẠO NGUYEN TỦ ’”, HỎA HỌC 10

Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Tự học đã được chú trọng và quan tâm dưới nhiều góc độ khác nhau từ rất lâu, ngay cả khi giáo dục chưa trở thành ngành khoa học thực sự Trong lịch sử Trung Hoa cố đại, hai nhà giáo dục là Khổng Tử và Mạnh Tử đều quan tâm coi trọng suy nghĩ, sáng tạo của HS, dạy học gợi mở để HS tự lĩnh hội tri thức, đòi hỏi người học phải “ngẫm”, phải tự tìm hiếu Trong nền giáo dục phương Tây cố đại, các nhà giáo dục học như Heraclitus, Socrate, Vistorrino, đều coi trọng người học, chú trọng phương pháp giảng dạy bằng cách đặt câu hỏi gợi mở gây to mò cho người học tự tìm tòi câu trả lời chứ không chỉ là truyền thụ kiến thức thông thường. Montaigne từng khuyên rằng: “775/ hơn là ông thầy đê cho học trò tự học, tự đi lên phía trước, nhận xét bước đi của họ, đồng thời giảm bớt tốc độ của thầy cho phù họp với sức học của trỏ” [32].

Khi giáo dục trở thành một môn khoa học, các nhà giáo dục trên thể giới cũng không ngừng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tự học Các nhà giáo dục như J.A Comensky, G.Brousseau, J.H Pestalozzi, đều đưa ra các quan điểm chỉ ra rằng việc tự mình giành lấy tri thức bằng con đường tự khám phá, tim tòi, suy nghĩ là con đường quan trọng nhất để chiếm lĩnh tri thức J .A Comensky từng nói rằng : “Không cỏ khát vọng học tập thì không thành tài' ’[34] Người học phải có động cơ học tập, ý chí vượt khó, năng lực tự tìm tòi, khám phá để giải quyết được vấn đề.Người có NLTH là người có động cơ học tập bền bỉ, biết sắp xếp, định hướng cách giải quyết vấn đề Robert Fisher [33] đã đưa ra 10 chiến lược rất hiệu quả trong việc hướng dẫn cách học, đặc biệt là bồi dường NLTH cho HS là: tư duy để học, đặt câu hởi, lập kế hoạch, lập dàn ý, vẽ sơ đồ nhận thức, thảo luận, tư duy đa hướng, học tập hợp tác, kèm cặp, xây dựng cộng đồng tự học rất hiệu quả.

Từ những năm 30 cùa thể kỷ XX, nhiều nhà giáo dục châu Á cũng đã quan tâm đến lĩnh vực tự học và bồi dường NLTH Nhà sư phạm người Nhật T. Makiguchi đã cho rằng giáo dục chính là quá trình hướng dẫn TH mà động lực của nó là kích thích người học sáng tạo ra giá trị đế đạt đến hạnh phúc của bản thân và cộng đồng [15] Thời gian này còn có rất nhiều quan điểm đề cao sự tự chủ, tự học của HS, khuyến khích hình thành và bồi dường NLTH cho HS qua việc chú trọng cá thể hóa, để HS tự do phát triển theo những năng khiếu riêng biệt như O.Decroly, J.Piajet, C.Freinel

Khi giáo dục ngày càng phát triển, các PPDH tích cực mới được ra đời, các nhà giáo dục học khi sử dụng các phương pháp đó đều dựa trên cơ sở lấy người học làm trung tâm Một trong các năng lực quan trọng được các nhà giáo dục chú ý chính là năng lực tự học Dù là áp dụng PPDH nào, dù thực hiện nhiệm vụ theo nhóm hay làm cá nhân mỗi người học có kết quả khác nhau chứng tỏ mỗi người học có NLTH khác nhau.

Từ ngàn đời nay, hiếu học vẫn luôn một nét truyền thống tốt đẹp của dân tộc ta Ngay cả dưới thời kỳ phong kiến, dù cho giáo dục chưa phát triển, việc học chỉ danh cho con nhà quan hay khi chiến tranh, việc bảo toàn mạng sống, có miếng cơm manh áo đã là may mắn cho đến khi hoà bình, việc học được chú trọng thì tự học vẫn luôn được chú ý rèn rũa Bởi thế, không khó khăn để kê tên các nhân tài, các tấm gương về tinh thần tự học như Mạc Đĩnh Chi, Lương Thế Vinh, Nguyễn Hiền, Chủ tịch Hồ Chí Minh, Nguyễn Ngọc Ký,

Tự học và phát triển năng lực tự học cho HS là một trong những vấn đề được các nhà giáo dục nước ta chú trọng quan tâm.

Trong chương trình Giáo dục phô thông tông thê của Bộ GDĐT, NLTH là một trong các năng lực chung, cần được chú trọng quan tâm hình thành phát triến cho HS ở mọi cấp bậc, mọi độ tuổi.

Trong tuyển tập "Bàn về giáo dục Việt Nam", GS NGND Nguyễn Cảnh Toàn đã viết một số quan điểm của mình, ông quan niệm “Tư duy và nhăn cách

6 quan trọng hơn kiến thức Người thầy dở là người chỉ đem kiến thức cho học trò, người thầy giỏi là người biết đem đến cho họ cách tự tìm ra kiến thức' [5]

Một số các tác giả khác như Thái Duy Tuyên, Lê Công Triêm, Trịnh Quốc Lập, Trần Huy Hoàng có các công trình nghiên cứu về NLTH đều cho rằng tự học là một trong các phương pháp học tập cơ bản, hiệu quả của người học Trong các nghiên cứu của mình, các tác giả đều chú trọng đến việc phát triền năng lực tự học cho HS thông qua các biện pháp, các phương tiện khác nhau.

Tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng nhận định rằng nhờ có năng lực tự học, người học có thế tự khẳng định bản thân thông qua các thao tác tư duy, ý chí, nghị lực và sự say mê học tập của chính minh Phát triển NL tự học cho HS sẽ dần hỉnh thành cho các em khả năng tự chủ, năng động và sáng tạo, biết học hỏi và đánh giá, có khả năng so sánh, đối chiếu và xử lí tình huống linh hoạt Trong quá trình tự học,

HS huy động và phát huy tối đa NL nội tại của bản thân dưới sự định hướng, tố chức của GV, tự mình nghiên cứu các tài liệu, tham gia các hoạt động tìm tòi, khám phá để có thể tự đặt vấn đề, tự giải quyết vấn đề và tự nghiên cứu Từ đó, phát huy tính nàng động, tự giác và lòng say mê nghiên cứu khoa học trong môn học.

1.2 Dạy học định hướng phát triển năng lực

Năng lực có thể được định nghĩa và hiểu theo nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào ngữ cảnh, lĩnh vực, thời điểm cụ thể.

Theo từ điển tiếng việt, năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có đế thực hiện một hoạt động nào đó [14]

Theo Bemd Meier và Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là một thuộc tỉnh tăm lý phức hợp, là điêm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiêm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức ” [6]

Theo chương trình giáo dục phổ thông tồng thể, năng lực là thuộc tỉnh cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quả trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tông họp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tỉnh cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điểu kiện cụ thể [3]

Như vậy năng lực là một thuộc tính cá nhân, là điếm hội tụ của nhiều yếu tố như kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm, niềm tin, ý chí, cho phép con người thực hiện thành công một hoạt động nào đó Năng lực không chỉ gồm những đặc tính bấm sinh, mà còn được hình thành và phát triển nhờ quá trình học tập và rèn luyện không ngừng nghỉ của mỗi người.

1.2.2 Đặc điểm của năng lực

Như đã nói ở trên, năng lực là một thuộc tính cá nhân, phản ánh quá trình học tập, rèn luyện của mỗi người khi thực hiện một hành động nào đó để đạt được kết quả Từ đó, có thể thấy năng lực gồm các đặc điểm sau :

Dạy học định hướng phát triển năng lực

Năng lực có thể được định nghĩa và hiểu theo nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào ngữ cảnh, lĩnh vực, thời điểm cụ thể.

Theo từ điển tiếng việt, năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có đế thực hiện một hoạt động nào đó [14]

Theo Bemd Meier và Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là một thuộc tỉnh tăm lý phức hợp, là điêm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiêm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức ” [6]

Theo chương trình giáo dục phổ thông tồng thể, năng lực là thuộc tỉnh cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quả trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tông họp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tỉnh cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điểu kiện cụ thể [3]

Như vậy năng lực là một thuộc tính cá nhân, là điếm hội tụ của nhiều yếu tố như kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm, niềm tin, ý chí, cho phép con người thực hiện thành công một hoạt động nào đó Năng lực không chỉ gồm những đặc tính bấm sinh, mà còn được hình thành và phát triển nhờ quá trình học tập và rèn luyện không ngừng nghỉ của mỗi người.

1.2.2 Đặc điểm của năng lực

Như đã nói ở trên, năng lực là một thuộc tính cá nhân, phản ánh quá trình học tập, rèn luyện của mỗi người khi thực hiện một hành động nào đó để đạt được kết quả Từ đó, có thể thấy năng lực gồm các đặc điểm sau :

Nàng lực được tích họp từ kiến thức, kỹ năng, thái độ [8] Kiến thức là những hiếu biết, thông tin và nhận thức của một người về thế giới xung quanh Kiến thức chính là nền tảng cho năng lực Kỹ năng là khả năng thực hiện các nhiệm vụ hoặc công việc cụ thế một cách hiệu quả và thành thạo Thái độ là tư duy và cách tiếp cận công việc Thái độ tích cực có thê tạo điều kiện thuận lợi cho việc sử dụng kiến thức và kỹ năng một cách hiệu quả, từ đó phát triển được năng lực.

Năng lực thường được áp dụng để đạt được mục tiêu cụ thể hoặc hoàn thành một nhiệm vụ nhất định, phục vụ một mục đích rõ ràng và có thế đo lường được dựa trên mức độ đạt được thông qua các tiêu chí đánh giá các mục tiêu này [10]

Năng lực có thể phát triền được Năng lực không phải lúc nào cũng ổn định mà có thể được phát triển và điều chỉnh để đáp ứng các yêu cầu và thách thửc thay đổi Khả năng thích ứng và phát triển nãng lực giúp con người duy trì sự hiệu quả và tạo ra giá trị trong môi trường biến đổi.

1.2.3 Cẩu trúc của năng lực

Có nhiều loại năng lực khác nhau, cấu trúc chung năng lực được mô tà là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thề:[8]

Hình 1.1 Mô hình câu trúc năng lực

Nàng lực chuyên môn[8 là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kêt quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tống hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình.

Năng lực phương pháp là khả năng đôi với những hành động có kê hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề, bao gồm khả năng xác định và thiết lập kế hoạch chi tiết đế thực hiện công việc và giải quyết vấn đề, khả năng đặt mục tiêu và hướng dẫn công việc theo hướng mục đích cụ thế và rõ ràng, khả năng sử dụng các phương pháp hệ thống để giải quyết nhiệm vụ và vấn đề, áp dụng quy trình có kế hoạch để đạt được mục tiêu, xác định ưu tiên công việc và đảm bảo tiến độ được duy trì theo kế hoạch Năng lực phương pháp giúp con người tổ chức công việc một cách có hệ thống và mục đích hóa hành động Việc sử dụng phương pháp cụ thể và kế hoạch định hình hành vi làm việc và đảm bảo rằng các nhiệm vụ và mục tiêu được thực hiện một cách có tô chức và có hiệu quả [8].

Năng lực xã hội là khả năng đạt được mục đích trong những tình huông xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với nhũng thành viên khác Năng lực xã hội bao gồm khả năng hiểu và thích úng với

9 các tinh huống xã hội khác nhau để đạt được mục tiêu, khả năng làm việc nhóm và phối họp chặt chẽ với thành viên khác trong môi trường làm việc, khả năng truyền đạt ý kiến và thông tin một cách rõ ràng và hiệu quả, hiểu và đáp úng đúng cách đối với các thông điệp của người khác, khả năng giải quyết xung đột và các mối quan hệ [8].

Nàng lực cá thế là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triền năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử [10].

Từ cấu trúc của năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chi nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thế Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ hừu cơ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.

1.2.4 Vai trò của việc dạy học phát triển năng lực cho HS

Bước sang thể kỉ 21, tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanh chóng với những biến đổi liên tục và sự tăng khối lượng tri thức một cách nhanh chóng, đặc biệt trong các lĩnh vực thông tin truyền thông, công nghệ vật liệu, điện/điện tử tự động hóa, phương pháp tiếp cận nội dung dần trở nên lạc hậu Đe chuẩn bị cho thế hệ trẻ đối mặt và đứng vững trước những thách thức cùa đời sống, vai trò của giáo dục ngày càng trở nên quan trọng Thay đổi, sửa sang, cải tiến chương trinh, thậm chí cải cách giáo dục đã được nhiều quốc gia và cả Việt Nam tiến hành Có khá nhiều mục tiêu được đặt ra khi đổi mới chương trinh Xu thể thiết kể chương trinh theo hướng tiếp cận và phát triến năng lực được bộ giáo dục, vận dụng chương trinh giáo dục phô thông tổng thể Tiếp cận năng lực chù trương giúp người học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống trong cuộc sống.

Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực tự học

1.4.1 Phương pháp dạy học dự án ỉ.4 ỉ ỉ Khải niệm dạy học dự án

Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án Nhiều tác già coi dạy học theo dự án là một tư tưởng hay một quan điểm dạy học Cũng có người coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thề được sử dụng Tuy nhiên, cũng có thể coi dạy học theo dự án là một PPDH phức hợp.

Dạy học dự án là phương pháp dạy học trong đó dưới sự hướng dẫn của giáo viên người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức tạp, kết họp giữa lý thuyết và thực hành nhằm tạo ra một sản phẩm cụ thể [81 Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trinh học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Kết quả dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu, chuyển giao được [271. ỉ.4 ỉ.2 Đặc diêm dạy học dự án

Dạy học dự án có tính định hướng thực tiễn [8] Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội DHDA cũng định hướng và tạo hứng thú cho HS Các em được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù họp với khả năng và hứng thú cá nhân Bên cạnh đó, DHDA có tính phức hợp Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức họp Trong suốt quá trinh thực hiện dự án, HS cần kết họp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành Khi thực hiện dự án tại theo nhóm, HS được nâng cai tính tự lực, tự học trong quá trình thực

15 hiện dự án, HS cân tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn, các nhiệm vụ mà mình được phân công, giải quyết tất cả các vấn đề phát sinh khi thực hiện dự án. Điều đó cũng phát huy tinh thần trách nhiệm, sự sáng tạo của học sinh Trong dự án, HS cần hợp tác đế cùng làm việc Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó cỏ sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số trường họp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm có thể nhìn thấy được và gắn với thực tiễn. ỉ.4.1.3 Quy trình tô chức dạy học dự án

Bước 1: Lập kể hoạch và thiết kế dự án: GV đưa ra mục tiêu học sinh cần đạt được qua dự án, HS cùng nhau đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục tiêu của dự án từ đó, chọn được đề tài và sản phẩm mà HS cần đạt được khi hoàn thành dự án

Bước 2: Lập kế hoạch thực hiện dự án: Trong giai đoạn này HS với sự hướng dẫn cùa GV chia dự án thành các bước cụ thể và xác định thời gian dự kiến cho mỗi, phân công nhiệm vụ cự thể cho từng thành viên, GV cần hỗ trợ học sinh trong việc xác định tài liệu và nguồn thông tin cần thiết như hướng dẫn HS cách tìm kiểm thông tin, sử dụng tài liệu học tập, và tiến hành nghiên cứu từ đó nhóm HS xây dựng được kế hoạch cho việc thực hiện dự án.

Bước 3: Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân GV theo dõi tiến trình của học sinh và đảm bảo rằng nhóm đang theo kế hoạch, hỗ trợ HS khi gặp khó khăn và cung cấp các hướng dẫn thêm khi cần thiết.

Bước 4: Trình bày sản phấm dự án: Học sinh trình bày kết quả dự án của nhóm mình trước lóp HS có thể trình bày bằng một bài thuyết trình, triển lãm, hoặc bất kỳ hình thức nào phù hợp với dự án.

Bước 5: Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án sau.

1.4.1.4 Lưu ỷ khi sử dụng phương pháp dạy học dự án

Khi sử dụng PPDH dự án, có một số lưu ý quan trọng mà GV cần tuân theo để đảm bảo hiệu suất và hiệu quả của quá trình học tập Đầu tiên, GV phải xác định

16 rõ mục tiêu của dự án Trước khi bắt đầu dự án, xác định mục tiêu HS cần đạt được Điều này giúp đảm bảo rằng HS khi thực hiện dự án sẽ tập trung vào việc tìm hiểu kiến thức và vận dụng các năng lực mà GV muốn HS hướng tới Thứ hai, GV cần chọn được đề tài thú vị, khơi gợi được hứng thú học tập của HS GV cần đảm bảo rằng đề tài hoặc vấn đề mình chọn cho dự án phải thật thú vị và có đủ tính thách thức để kích thích sự tò mò, hứng thú của HS Điều này giúp HS tập trung và hứng thú hơn trong quá trình thực hiện dự án GV và HS cũng cần lập kế hoạch dự án cẩn thận Khi HS xây dựng được một kế hoạch cụ thể cho dự án, bao gồm các bước cần thiết, thời gian dự kiến cho mỗi bước, phân công công việc cụ thể cho từng thành viên, kết quả dự kiến có thể đạt được thi mỗi tiến trình khi HS thực hiện dự án sẽ được diễn ra trôi chảy, hạn chể sự lãng phí và tối ưu hóa thời gian Thứ tư, GV cần hồ trợ đúng lúc và hướng dẫn kịp thời Trong quá trình dự án, thường xuyên theo dõi tiến trình thực hiện dự án của HS thông qua việc kiếm tra tiến độ, đặt câu hởi gợi mở, hỗ trợ HS khi gặp khó khăn, phản hồi các thắc mắc của HS, nhận xét, điều chỉnh quá trình làm dự án của HS để các em có thể cải thiện, đi đúng hướng nhằm đạt mục tiêu cần đạt của dự án GV cũng cần khuyến khích sự sáng tạo của

HS, đảm bảo rằng dự án không giới hạn, gò bó HS phải làm theo hướng cu thể nào đó, HS được phép thực hiện dự án theo nhiều cách tiếp cận và giải quyết vấn đề, miễn là cách tiếp cận, giải quyết vấn đề đó phù hợp, khả thi, các em có thể hoàn thành được dự án và đạt được mục tiêu của dự án.

Dạy học dự án đòi hỏi thời gian và công sức lớn từ cả GV và HS, nhưng nó có thể tạo ra trải nghiệm học tập đáng giá và khuyến khích rất tốt sự phát triển toàn diện các nãng lực của HS, đặc biệt là NLTH.

1.4.2 Phương pháp dạy học theo góc

J.4.2.J Khải niệm dạy học theo góc

Dạy học theo góc là một PPDH theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau [17] Mục đích là để HS được thực hành, khám phá và trải nghiệm qua mỗi hoạt động Dạy học theo góc đa dạng về nội dung và hình thức hoạt động Dạy học theo góc kích thích HS tích cực

17 học thông qua các hoạt động ở mỗi góc HS cùng thực hiện một nội dung và mục tiêu học tập nhưng theo các phong cách học khác nhau và sử dụng các phương tiện, đồ dùng học tập khác nhau. ỉ.4.2.2 Đặc điểm dạy học theo góc

Thực • trạng • ơ việc • dạy học ♦ 1 Hóa học phát triển năng lực tự o • • • học • cho học sinh THPT

MỌT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHẤN “CẤU TẠO NGUYÊN TỬ”, HÓA

HỌC • 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NÀNG LỤ • • • C TỤ HỌC CHO HỌC • SINH.

2.1 Phân tích nội dung phần cấu tạo nguyên tử, Hoá 10

2.1.1 Cấu trúc và mục tiêu phần cấu tạo nguyên tử, Hoá học 10

Phần Cấu tạo nguyên tủ’, Hoá học 10 đuợc chia thành 3 bài học : Các thành phần của nguyên tử ; Nguyên tố hoá học ; cấu trúc lớp vỏ electron nguyên tử

Theo chương trình giáo dục phổ thông môn Hoá học, mỗi nội dung cần đạt được các yêu cầu sau :

Nội dung Yêu cầu cần đạt

Các thành phần cùa nguyên tử

- Trình bày được thành phần của nguyên tử (nguyên tử vô cùng nhở; nguyên tử gồm 2 phần: hạt nhân và lớp vỏ nguyên tử; hạt nhân tạo nên bởi các hạt proton (p), neutron (n); Lóp vỏ tạo nên bởi các electron (e); điện tích, khối lượng mỗi loại hạt) - So sánh được khối lượng cùa electron với proton và neutron, kích thước cùa hạt nhân với kích thước nguyên tử.

Nguyên tố hoá học - Trình bày được khái niệm về nguyên tố hoá học, số hiệu nguyên tử và kí hiệu nguyên tử.

- Phát biểu được khái niệm đồng vị, nguyên tử khối.

- Tính được nguyên tử khối trung bình (theo amu) dựa vào khối lượng nguyên tử và phần trăm số nguyên tử của các đồng vị theo phổ khối lượng được cung cấp.

Cấu trúc lớp vỏ electron nguyên tử

- Trình bày và so sánh được mô hình của Rutherford - Bohr với mô hình hiện đại mô tả sự chuyển động của electron trong nguyên tử.

- Nêu được khái niệm về orbital nguyên tử (AO), mô tả được hình dạng của AO (s, p), số lượng electron trong 1 AO.

- Trinh bày được khái niệm lóp, phân lóp electron và mối quan hệ về số lượng phân lớp, trong một lớp Liên hệ được về số lượng AO trong một phân lớp, trong một lớp.

MỘT SÓ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHẦN “ CẤU TẠO NGUYÊN TỬ”, HÓA HỌC 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG Lực TỤ HỌC CHO HỌC SINH

Phân tích nội dung phần cấu tạo nguyên tử, Hoá 10

2.1.1 Cấu trúc và mục tiêu phần cấu tạo nguyên tử, Hoá học 10

Phần Cấu tạo nguyên tủ’, Hoá học 10 đuợc chia thành 3 bài học : Các thành phần của nguyên tử ; Nguyên tố hoá học ; cấu trúc lớp vỏ electron nguyên tử

Theo chương trình giáo dục phổ thông môn Hoá học, mỗi nội dung cần đạt được các yêu cầu sau :

Nội dung Yêu cầu cần đạt

Các thành phần cùa nguyên tử

- Trình bày được thành phần của nguyên tử (nguyên tử vô cùng nhở; nguyên tử gồm 2 phần: hạt nhân và lớp vỏ nguyên tử; hạt nhân tạo nên bởi các hạt proton (p), neutron (n); Lóp vỏ tạo nên bởi các electron (e); điện tích, khối lượng mỗi loại hạt) - So sánh được khối lượng cùa electron với proton và neutron, kích thước cùa hạt nhân với kích thước nguyên tử.

Nguyên tố hoá học - Trình bày được khái niệm về nguyên tố hoá học, số hiệu nguyên tử và kí hiệu nguyên tử.

- Phát biểu được khái niệm đồng vị, nguyên tử khối.

- Tính được nguyên tử khối trung bình (theo amu) dựa vào khối lượng nguyên tử và phần trăm số nguyên tử của các đồng vị theo phổ khối lượng được cung cấp.

Cấu trúc lớp vỏ electron nguyên tử

- Trình bày và so sánh được mô hình của Rutherford - Bohr với mô hình hiện đại mô tả sự chuyển động của electron trong nguyên tử.

- Nêu được khái niệm về orbital nguyên tử (AO), mô tả được hình dạng của AO (s, p), số lượng electron trong 1 AO.

- Trinh bày được khái niệm lóp, phân lóp electron và mối quan hệ về số lượng phân lớp, trong một lớp Liên hệ được về số lượng AO trong một phân lớp, trong một lớp.

- Viết được cấu hình electron nguyên tử theo lớp, phân lớp electron và theo ô orbital khi biết số hiệu nguyên tử z của 20 nguyên tố đầu tiên trong bảng tuần hoàn.

- Dựa vào đặc điếm cấu hình electron lớp ngoài cùng của nguyên tử dự đoán được tính chất hoá học cơ bản (kim loại hay phi kim) của nguyên tố tương ứng.

2.1.2 Phương pháp dạy học phân Câu tạo nguyên tử, Hoá học 10

Nội dung phần cấu tạo nguyên từ, Hoá học 10 là nội dung cơ bản, quan trọng giúp HS có kiến thức cốt lõi, nền tảng để học tiếp nội dung các chương sau Các nội dung học của phần khá trừu tượng khái quát hoá cao, do vậy HS có thế gặp khó khăn trong việc tiếp thu và vận dụng các kiến thức.

Khi dạy học phần cấu tạo nguyên tử, GV cần đảm bảo xác định rõ mục mà học sinh cần đạt được trong phần này, lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp với mục tiêu học tập và đối tượng HS Có thể sử dụng phương pháp đàm thoại, thảo luận nhóm, dạy học dự án, dạy học theo góc hoặc bất kỳ kỹ thuật, phương pháp giảng dạy nào khác để giúp HS hiếu bài học và đạt được mục tiêu mà GV đưa ra.

Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh

NLTH là một khái niệm trừu tượng và bị chi phối bởi rất nhiều yểu tố.Trong nghiên cứu khoa học, để xác định được sự thay đổi các yếu tố của NLTH sau một quá trình học tập, các nhà nghiên cứu đã tập trung mồ phỏng, xác định những dấu hiệu của NLTH được bộc lộ ra ngoài Bằng cách đánh giá năng lực tự học, chúng ta có thể xác định mức độ thành công của học sinh trong việc tự học và tự quản lý học tập, cung cấp phản hồi, xây dựng và hướng dẫn phù hợp cho từng học sinh Điều này giúp học sinh phát triển kỹ năng tự học và năng lực quản lý học tập của họ, xác định mục tiêu học tập cá nhân và phát triển kế hoạch học tập cụ thể để đạt được mục tiêu đó Hơn nữa, việc thu thập thông tin đánh giá từ nhiều HS giúp GV điều chỉnh, cải thiện được quá trinh giảng dạy của minh.

2.2.2 Nguyên tắc thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh

32 Đe đảm bảo tính chính xác, hiệu quả và công bằng trong quá trình đánh giá, khi thiết kế một bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh đòi hỏi tuân theo một số nguyên tắc cơ bản sau đây:

- Các tiêu đánh giá phải đuợc đua ra một cách rõ ràng và cụ thể Xác định những biểu hiện NLTH cụ thể mà cần đánh giá, ví dụ: khả năng tụ quản lý thời gian, khả năng xác định mục tiêu học tập, khả năng tìm kiếm thông tin, v.v.

- Thiết kế các bài kiểm tra và phương pháp đánh giá phải phù họp với độ tuổi, trình độ và kỷ nàng của học sinh.

- Đảm bảo tính khách quan của quá trình đánh giá bàng cách sử dụng tiêu chí và bộ tiêu chuẩn rồ ràng, cũng như đảm bảo rằng người đánh giá không thiên vị.

2.2.3 Quy trình thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh

- Bước 1 : Xác định mục tiêu, đối tượng, thời điểm đánh giá NLTH của HS

- Bước 2 : Xác định các biểu hiện cần đánh giá

- Bước 3 : Xác địnhc các thang đo mức độ biểu hiện của năng lực

2.2.4 Một số công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh

2.2.4 ỉ Công cụ đánh giá năng lực tự học dành cho giáo viên

Bảng 2 1 Khung đánh giá năng lực tự học của HS

STT Các tiêu chí biểu hiện năng lực “ • tự • học • Đánh giá mức độ phát triển

Tự đặt ra mục tiêu học tập

Chưa thực sự chỉ ra được yêu cầu cần đạt và mục tiêu cần tự học

Chỉ ra được yêu cầu cần đạt và mục tiêu cần tự học nhưng chưa thực sự chính• xác

Chỉ ra được được các yêu cầu cần đạt và mục tiêu cần tự học nhưng còn chung chung, không rõ

Xác định được các yêu cầu cần đạt và mục tiêu cần tự một cách cụ thể, rõ ràng

Tự quản lý thời gian học tập

Phân bố được thời gian cho các hoạt động học tập, giải trí và nghỉ ngơi không rõ ràng

Phân bố được thời gian cho các hoạt động học tập, giải trí và nghỉ ngơi nhưng chưa hợp lý

Phân bố được thời gian cho các hoạt động học tập, giải trí và nghỉ ngơi hợp lý nhưng còn chung chung

Phân bố được thời gian cho các hoạt động học tập, giải trí và nghỉ ngơi hợp lý, chi tiết, rõ ràng cho từng hoạt động tự học.

Lập được kể hoạch tự học

Chưa thực sự lập được kế hoạch cho• các hoạt• động tự học

Lập được kế hoạch cho các hoạt động tự học nhưng chưa hợp lý

Lập được kế hoạch cho các hoạt động hợp lý nhưng chưa cụ thể, chi tiết

Lập được kế hoạch chi tiết, cụ thể, họp lý cho các hoạt động tự học

Biết cách tìm kiếm và sử dụng các tài liệu học tập và các nguồn thông tin khác nhau

Chưa chr động xác định được cách tìm kiếm, thu thập thông tin, cần

Chủ động tìm kiếm, thu thập thông tin nhưng chưa chính xác, chỉ sử dụng các nguồn thông tin

Chú động tìm kiếm, thu thập thông tin trên nhiều nguồn khác nhau nhưng không có tính chọn •

Chủ động tìm kiếm, thu thập thông tin trên nhiều nguồn khác nhau, biết cách chọn lọc, sáp xếp

Biết cách phân tích, xử lí thông tin đã tìm kiếm được

Chưa thực sự hiểu được các thông tin, chưa biết cách phân tích, xử lí, và đưa ra kết luận cho thông tin đã tìm kiếm.

Tự đánh giá được kết quả học tập của mình

Có thực hiện đánh giá được kết quả học tập của bản thân nhưng chưa chính xác, còn chưa được GV gợi ý. lọc các thông tin đã tìm kiếm Đọc và hiểu một phần thông tin nhưng chưa biết cách phân tích, xử lí, và đưa ra kết luận Đọc và hiểu một phần thông tin đã tìm kiếm, phân tích, xử lí được nguồn thông tin nhưng chưa rồ ràng, đưa ra kết luận chưa hoàn toàn chính xác Đọc và hiểu toàn bộ thông tin đã tìm kiếm, phân tích, xử lí được nguồn thông tin, đưa ra kết luận chính xác cho các nguồn thông tin đã tìm kiếm được.

Chỉ đánh giá được kết quả qua điểm số hoặc nhận xét của GV, chưa biết cách tự nhận xét năng lực của bản

Biết cách nhận xét, đánh giá năng lực của bản thân nhưng còn chung chung, rõ ràng, không biết cách điều chỉnh

Biết cách nhận xét, đánh giá năng lực của bản thân, từ đó điều chỉnh và rút kinh nghiệm cho nội dung sau

35 thực sự biết cách tự điều chỉnh và rút kinh nghiệm cho nội• dung sau thân, không biết cách tự điều chỉnh và rút kinh nghiệm cho nội dung sau và rút kinh nghiệm cho nội dung sau

2.2.4.2 Phiêu tự đánh giá của học sinh

Hãy đánh đấu (X) vào ô tương ứng để thể hiện mức độ vận dụng kiến thức của em

/nhóm em trong giờ học hóa học.

STT Tiêu chí đánh giá năng lực tự• • học của HS Đánh giá mức độ phát triên năng 2 lực tự học

1 Tự đặt ra mục tiêu học tập.

2 Tự quản lý thời gian học tập

3 Lập được kế hoạch tự học

Biết cách tìm kiếm và sử dụng các tài liệu học tập và các nguồn thông tin khác nhau 5

Biết cách phân tích, xử lí thông tin đã tìm kiếm được

Tự đánh giá được kết quả học tập cùa mình

2.3 Các biện pháp phát triên năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học phần Cấu tạo nguyên tử, Hoá học 10

2.3.1 Một so yêu cầu khi tiến hành các biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh

Khi viên tiến hành các biện pháp phát triển NLTH cho học sinh THPT, cần tuân theo một số yêu cầu quan trọng để đảm việc tự học của HS diễn ra một cách hiệu quả và tích cực Đầu tiên, giáo viên cần xác định mục tiêu cụ thế để học sinh biết rõ mình đang hướng đến điều gì, mình cần đạt được mục tiêu gì khi thực hiện quá trình tự học Phải đảm bảo rằng môi trường học tập được tạo ra tích cực và khuyến khích sự tò mò của học sinh Khuyến khích tư duy độc lập của HS, giúp HS học cách tự quản lý thời gian, tài liệu học tập, và tạo lịch trình học tập cá nhân.

Giáo viên cũng cần theo dõi sát sao quá trình tụ’ học của HS, hỗ trợ và phản hồi đúng lúc kịp thời, đế học sinh biết họ không đơn độc trong quá trình phát triển năng lực tự học và luôn có người hỗ trợ khi cần GV có thể tạo cơ hội cho sự tương tác và học hỏi từ nhau của các HS trong lớp, để HS biết được mình đang có hạn chế gì, học hởi được gì từ các bạn Liên tục cập nhật kiến thức và phương pháp để phát triển năng lực tự học của học sinh Cuối cùng, đánh giá và theo dõi tiến trinh phát triển năng lực tự học, giúp học sinh tự đánh giá và điều chỉnh hướng đi của họ.

2.3.2 Các biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học phần Cấu tạo nguyên tử, Hoá học 10

- Thiết kế tài liệu học tập đa dạng và thú vị bằng cách sử dụng hình ảnh, biểu đồ, ví dụ minh họa, thay vì giảng dạy kiến thức thông thường

- Cung cấp cho học sinh danh sách các sách và nguồn tài liệu bố sung nội dung phần cấu tạo nguyên tử Khuyến khích HS đọc và nghiên cứu thêm sau giờ học để mở rộng kiến thức của họ Khuyển khích học sinh đặt câu hỏi và khám phá các vấn đề liên quan đến cấu tạo mà các em còn chưa rõ.

- Tận dụng công nghệ để cung cấp học liệu trực tuyến, các trang web hỗ trợ học tập môn Hoá học, ứng dụng di động hoặc phần mềm giáo dục liên quan đến hoá học và nội dung phần cấu tạo nguyên tử Hoá học 10 Điều này giúp học sinh học tập một cách tuơng tác và thú vị hơn.

- Hướng dẫn học sinh cách tự quản lý thời gian, lập kế hoạch học tập và theo dõi tiến trình học tập và nghiên cứu phần cấu tạo nguyên tử của HS.

- Thiết kế các nhiệm vụ học tập (thông qua các nhiệm vụ trên lớp học giao bài tập về nhà) khi dạy kiến thức cẩu tạo nguyên tử Hoá học 10 nhàm phát triển năng lực tự học của HS Thực hiện các bài kiểm tra và bài tập đánh, các bộ công cụ đánh giá để theo dõi tiến trình học tập và quá trinh phát triển NLTH của HS.

2.4 Kế hoạch• bài dạy minh • •/ họa •

2,4,1 Kế hoạch dạy học 1: Thành phần của nguyên tử

BÀI 1: THÀNH PHÀN CỦA NGUYÊN TỦ

Môn học/ Hoạt động giáo dục: Hoá học

Thời gian thực hiện: (02 tiết)

Hl.l Trình bày được thành phần của nguyên tử

H1.2 So sánh được khối lượng của electron với proton và neutron, kích thước của hạt nhân với kích thước nguyên tử.

H1.3 Trinh bày được khái niệm số khối, kí hiệu số khối.

H1.4 Giải thích được nguyên nhân nguyên tử trung hoà về điện.

2 Tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học •

H2 Quan sát các video thí nghiệm về lịch sừ phát hiện ra các hạt trong nguyên tử, rút ra được kết luận về tính chất của các hạt trong nguyên tử.

3 Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học•

H3.1 Vận dụng KT tính được sổ khối của nguyên tử

Phát triển năng lực Bỉểu hiện

Giao tiếp và hựp tác

GTl.Tham gia đóng góp ý kiến trong nhóm và tiếp thu sự góp ý, hỗ trợ các thành viên trong nhóm

GT2 Sử dụng ngôn ngữ phối họp với dữ liệu, hình ảnh để trình bày thông tin và ý tưởng có liên quan đến các nội dung báo cáo kết quả.

THI HS xác định được mục tiêu và nhiệm vụ bài học

TH2.HS xác định được nội dung bài học: Xác định kiến thức đã biết có liên quan và kiến thức mới cần lĩnh hội

TH3 Xác định các phương tiện cần thiết và cách thức thực hiện các nhiệm• • •vụ tự • học

TH4 Lập thời gian biểu cho việc thực hiện kế hoạch tự học

Kế hoạch • bài dạy • </ minh họa •

3.1 Mục đích thực nghiệm SU’ phạm

- Kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đặt ra trong luận văn.

- Đánh giá tính khả thi, tính phù hợp và hiệu quả của các biện pháp dạy học đã lựa chọn nhằm phát triển năng lực tự học cho HS.

3.2 Nhiệm • vụ thực nghiêm • • ơ ♦ sư phạm 1 •

- Lựa chọn đối tượng, địa bàn và nội dung TNSP

- Thiết kế phiếu điều tra và tiến hành điều tra GV và HS về việc dạy học Hoá học nhằm phát triển NLTH cho HS ở trường Phổ thông Cao đẳng FPT Polytechnic và trường THPT Phúc Thọ.

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTH vào của HS trước và sau khi thực nghiệm sư phạm.

- Trao đổi với GV dạy TNSP về yêu cầu, nội dung bài dạy và pp đánh giá NLVDKT vào thực tiễn của HS thông qua bộ công cụ đánh giá

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm: Dạy học các bài thực nghiệm, tiến hành kiểm tra đánh giá, thu thập kết quả TNSP

- Sử dụng thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm.

- Đánh giá tính khả thi, tính phù họp và hiệu quả của các biện pháp dạy học đã lựa chọn nhằm phát triển năng lực tự học cho HS.

3.3 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm SU’ phạm

3.3 1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm Đe đánh giá mức độ phù hợp, tính khả thi, hiệu quả của những nội dung đã trình bày ở phần trên tôi đà tiến hành TNSP ở khối lớp 10 thuộc 2 trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội Lóp dạy có áp dụng các biện pháp phát triển NLTH cho

HS (sau đây gọi là lớp TN) và lóp dạy không áp dụng các biện pháp phát triển NLTH cho HS (sau đây gọi là lớp ĐC) Cụ thể,tôi đà tiến hành thực nghiệm 1 cặp ở trường THPT Sơn Tây, 3 cặp ở trường Phổ thông Cao đẳng FPT Polytechnic cụ thể trong bảng dưới đây:

THỰC NGHIỆM sư PHẠM

Nhiệm • vụ • • thực nghiệm sư phạm “ • > •

Thời gian Yêu cầu sản phẩm Nguồn tài liệu

1 - Thiết kế mô hình nguyên tủ’ oxygen

- Viết kí hiệu nguyên tử nhóm thiết kế

- Viết cấu hình electron nguyên tử, biểu điền cấu hình theo ô orbital nguyên từ, dự đoán tính chất hoá học cơ bản của oxygen

- Tìm hiểu các đồng vị oxygen trong tự nhiên.

- Tim hiểu tính chất của oxygen trong tự nhiên

- Báo cáo sản phẩm của mình bằng một bài thuyết trinh (hình thức tự chọn)

2 tuần - Mô hình nguyên tử oxygen

- Bài thuyết trình báo cáo sản phẩm

- Video quá trình nhóm thực hiện sản phẩm

2 - Thiết kế mô hình nguyên tử sodium

- Viết kí hiệu nguyên tử sodium mà nhóm vừa thiết kế

2 tuần - Mô hình nguyên tử Sodium

- Bài thuyết trình báo cáo sản phấm

- Video quá trình nhóm thực hiện sản

68 nguyên tử, biểu diễn cấu hình theo ô orbital nguyên tử, dự đoán tính chất hoá học cơ bàn của sodium

- Tìm hiểu các đồng vị sodium trong tự nhiên.

- Tìm hiểu tính chất của sodium trong tự nhiên

- Báo cáo sản phẩm của mình bằng một bài thuyết trình (hình thức tự chọn) phẩm

- Thiết kế mô hình nguyên tử neon

- Viết kí hiệu nguyên tử neon mà nhóm vừa thiết kể

- Viết cấu hình electron nguyên tử, biểu diễn cấu hình theo ô orbital nguyên tử, dự đoán tính chất hoá học cơ bản của neon

- Tìm hiểu các đồng vị neon trong tự nhiên.

- Tìm hiểu tính chất của neon trong tự nhiên

- Báo cáo sản phẩm của mình bằng một bài thuyết trình (hinh thức tự chọn)

2 tuần - Mô hình nguyên tử Neon

- Bài thuyết trình báo cáo sản phẩm

- Video quá trình nhóm thục hiện sản phẩm

Bước 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án (1 ngày)

- Học sinh: Tự xây dựng kế hoạch, xác định những công việc cần triển khai. Nghiên cứu lý thuyết, tống hợp kiến thức đã học Nhóm trưởng phân công công việc cho từng thành viên trong nhóm cùng tìm hiểu nội dung bài học và lên kế hoạch triển khai dự án

- Giáo viên: Liên hệ với học sinh, kiểm tra tính khả thi của dự án Sau khi mỗi nhóm nộp bản kế hoạch chi tiết, giáo viên xem xét kế hoạch và góp ý cho kế hoạch Đồng thời gợi ý các nhóm trưởng phương thức điều hành nhóm và phân công nhiệm vụ đến từng thành viên trong nhóm, cách thức liên lạc và trao đổi với giáo viên.

- Học sinh: Tiếp thu và hoàn thiện bản kế hoạch dựa trên sự góp ý cùa giáo viên

Bước 3 : Thực hiện dự án (Ỉ1 ngày)

- Học sinh: Thảo luận nhóm, tổng hợp ý kiến, thống nhất quan điểm dựa trên những kiến thức lý thuyết và thực tế đã tìm hiểu được thực hiện dự án chốt cách thức báo cáo bài thuyết trình.

- Giáo viên: Thường xuyên kiếm tra, đôn đốc các nhóm hoạt động, kịp thời đưa ra những chỉ dẫn và các định hướng hoạt động.

Bước 4 : Trình bày sản phẩm và đánh giá dự án học tập của nhóm (1 ngày)

- Giáo viên: Gọi các nhóm thuyết trình sản phấm của nhóm mình Giáo viên và nhóm học sinh còn lại góp ý và đặt câu hỏi cho nhóm lên trình bày suy nghĩ và trả lời Sau đó GV cho học sinh đánh giá nhóm bạn và tự đánh giá nhóm mình bằng rubric đánh giá.

- Giáo viên: Đánh giá và nhận xét về kết quả thực hiện của từng nhóm dựa trên cơ sở kết quả những hoạt động trong quá trinh triển khai thực hiện dự án học tập như: Nghiên cứu lý thuyết, quá trình thiết kế và trình bày quy trình cũng như sản phẩm thực tế dựa trên quy trinh đã thiết kế đó.

II Xây dựng tiêu chí đánh giá thực

RUBRIC ĐÁNH GIÁ MÔ HÌNH NGUYÊN TỮ

Tốt (8 -10 điểm) Đạt yêu cầu (4-7 điểm)

- Mô hình thể hiện rõ, chính xác các loại hạt trong nguyên tử

- Số liệu các loại hạt đúng với kí hiệu nguyên tử nhóm đưa ra.

- Mô hình thể hiện chính xác nhưng chưa rõ ràng các loại hạt trong nguyên tử

- Số liệu • •hạt neutron không khóp với kí hiệu nguyên tử nhóm đưa ra.

- Mô hình không thể hiện được • • hoặc• •thế hiện chưa chính xác các loại hạt trong nguyên tử

- Số liệu các loại hạt không khóp với kí hiệu nguyên tử nhóm đưa ra.

- Mô hình thiết kế đẹp, bắt mắt, màu sắc hài hoà

- Mô hình sử dụng nguyên vật liệu hợp lí, có cấu trúc vững chắc, bền.

- Mô hình có tính sáng tạo

- Mô hình thiết kế rõ ràng, phân biệt được các loại hạt proton, neutron, electron

- Mô hình sử dụng nguyên vật liệu hợp lí, nhưng còn lỏng lẻo.

- Mô hình có cấu trúc tương tự với cấu trúc

Mô hình thiết kế chưa hợp lý, không phân biệt được các loại hạt proton, neutron, electron

- Mô hình có long lẻo, không bền, sử dụng nguyên vật liệu không hợp lý

- Mô hình có cấu trúc giống với cấu trúc GV gợi ý

RUBRIC ĐÁNH GIÁ BÀI THUYẾT TRÌNH SẢN PHẪM xếp loại Tiêu chí

Tốt (8 -10 điểm) Đạt yêu cầu (4-7 điểm)

- Trình bày đầy đủ, chính xác, có mở rộng, nâng cao kiến thức

- Tập trung làm rõ kiến thức trọng tâm của chủ đề.

- Nhận xét, phản hồi các câu hỏi một cách thuyết phục.

- Trình bày được kiến thức cơ bản, nhưng còn sơ sài.

- Tập trung vào trọng tâm kiến thức của chủ đề nhưng chưa rõ ràng.

- Nhận xét, phản hồi câu hởi tương đối thuyết phục.

- Không trình bày được hoặc trình bày sai kiến thức cơ bản.

- Không làm nổi bật được kiến thức trọng tâm của chương.

- Không đưa ra được nhận xét và phản hồi cho các câu hỏi,.

- Trình bày đúng thời gian quy định.

- Trình bày, lập luận logic, mạch lạc.

- Phong thái trình bày tự tin, lôi cuốn.

- Âm lượng vừa đủ, ngữ điệu và ngôn ngữ cơ thể phù hợp, thu hút người nghe.

- Bài trình bày có sự tương tác cao với người nghe.

- Trình bày đúng thời gian quy định.

- Trình bày, lập luận logic, chưa lưu loát.

- Phong thái trình bày thiếu tự• tin.

- Âm lượng vừa đủ, ngừ điệu và ngôn ngữ cơ thể tương đối phù hợp.

-Bài trình bày có sự tương tác với người nghe nhưng còn ít.

- Trình bày không đúng thời gian quy định.

- Trình bày, lập luận chưa logic, mạch lạc.

- Phong thái diền đạt không tự tin.

- Âm lượng quá nhỏ hoặc quá to, ngữ điệu và ngôn ngữ cơ thể không phù hợp.

- Bài trình bày không có sự tương tác với người nghe. rri Ẵ lông

RUBRIC ĐÁNH GIÁ LÀM VIỆC NHÓM

Tốt (8 -10 điểm) Đạt yêu cầu (4 — 7 điểm)

- Tham gia đầy đủ, đúng giờ các buối họp nhóm.

- Tham gia muộn các buổi họp nhóm hoặc nghỉ 1 buổi họp nhóm

- Nghi từ 2 buổi họp nhóm trở lên Đỏng góp ý kiến

- Tích cực đóng góp ý kiến, có nhiều ý tưởng hay, sáng tạo.

- Tích cực đóng góp ý kiến nhưng chưa có tính khả thi cao.

- ít đóng góp ý kiến và không có tính khả thi.

- Đầy đủ các nội dung được giao và đạt chất lượng.

- Đầy đủ các nội dung được giao nhưng còn phải sửa một số chỗ.

- Nội dung chưa đầy đủ và phải chỉnh sửa nhiều.

Hiệu quả hợp tác nhóm

- Các thành viên đều nắm chắc công việc

Phân công công việc rõ ràng, hợp lý

- Các thành viên trong nhóm hợp tác tốt, giúp đỡ nhau để hoàn thành công việc

- Nhóm trưởng phát huy tốt vai trò lãnh đạo

- Một số thành viên chưa hiếu rõ công việc

- Phân công công việc còn chưa đầy đủ, hợp lý

- Việc phối hợp giữa các thành viên trong nhóm đạt hiệu quả chưa cao

- Nhóm trưởng phát huy chưa tốt vai trò lãnh đạo

- Các thành viên không nắm được công việc

- Phân công công việc không rõ ràng

- Việc phối hợp nhóm là rất ít, không đạt hiệu quả

- Nhóm trưởng chưa thể hiện được vai trò của người lãnh đạo

Phiếu học tập chủ đề 1: Oxygen

Câu 1 Vè mô hình nguyên tử oxygen , viết kí hiệu nguyên tử oxygen.

Câu 2: Viết cấu hỉnh electron nguyên tử oxygen, biểu diễn theo ô orbital nguyên tử

Câu 3 Nguyên tử oxygen có bao nhiêu electron ở lóp ngoài cùng? Dự đoán tính chất hoá học cơ bản của oxygen dựa vào đặc điếm cùa lớp electron ngoài cùng.

Trong tự nhiên oxygen tồn tại ở trạng thái nào? Có những đồng vị nào?

Oxygen có tính chất hoá học gì?

Phiếu học tập chủ đề 2: Sodium

Câu 1 Vẽ mô hình nguyên tử sodium , viết kí hiệu nguyên tử.

Câu 2: Viết cấu hỉnh electron nguyên tử sodium, biểu diễn theo ô orbital nguyên tử

Câu 3 Nguyên tử sodium có bao nhiêu electron ở lóp ngoài cùng? Dự đoán tính chất hoá học cơ bản của sodium dựa vào đặc điếm cùa lớp electron ngoài cùng.

- Trong tự nhiên sodium tồn tại ở trạng thái nào? Có những đồng vị nào?

- Sodium có tính chất hoá học gì?

Phiêu học tập chủ đê 3: Neon

Câu 1 Vè mô hình nguyên tử neon , viêt kí hiệu nguyên tử.

Câu 2: Viêt câu hình electron nguyên tử neon, biêu diên theo ô orbital nguyên tử

Câu 3 Nguyên tử neon có bao nhiêu electron ở lớp ngoài cùng? Dự đoán tính chât hoá học cơ bản của neon dựa vào đặc điểm của lóp electron ngoài cùng.

- Trong tự nhiên neon tồn tại ờ trạng thái nào? Có những đồng vị nào?

- Neon có tính chât gì?

Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lí luận và thực tiễn liên quan, trong chương 2 này, tôi đã trình vấn đề phát triển NLTH cho HS Cụ thể gồm các nội dung sau:

1 Đã phân tích và làm rồ cấu trúc của nãng lực nói chung và NLTH nói riêng.

2 Đà tìm hiểu về một số biểu hiện của NLTH ở HS và đà tổng hợp được các biểu hiện của NLTH

3 Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng và các nguyên tắc cần lưu ý khi phát triển

NLTH cho HS trong dạy học phần cấu tạo nguyên tử, hóa học 10.

4 Trên cơ sở những nguyên tắc phát triển và thực tiễn giáo dục, đề xuất các biện pháp phát triển NLTH trong dạy học phần cấu tạo nguyên từ, hóa học 10

5 Ngoài ra để đánh giá NLTH của HS, tôi cũng đã thiết kế thang đo năng lực tự học của HS với các công cụ đánh giá như bảng kiểm quan sát, bài kiểm tra.

6 Đà thiết kể một số giáo án minh họa cho việc vận dụng một số biện pháp phát triển NLVDKT cho HS trong dạy học phần cấu tạo nguyên tử, hóa học 10.

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM Sư PHẠM

3.1 Mục đích thực nghiệm SU’ phạm

- Kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đặt ra trong luận văn.

- Đánh giá tính khả thi, tính phù hợp và hiệu quả của các biện pháp dạy học đã lựa chọn nhằm phát triển năng lực tự học cho HS.

3.2 Nhiệm • vụ thực nghiêm • • ơ ♦ sư phạm 1 •

- Lựa chọn đối tượng, địa bàn và nội dung TNSP

- Thiết kế phiếu điều tra và tiến hành điều tra GV và HS về việc dạy học Hoá học nhằm phát triển NLTH cho HS ở trường Phổ thông Cao đẳng FPT Polytechnic và trường THPT Phúc Thọ.

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTH vào của HS trước và sau khi thực nghiệm sư phạm.

- Trao đổi với GV dạy TNSP về yêu cầu, nội dung bài dạy và pp đánh giá NLVDKT vào thực tiễn của HS thông qua bộ công cụ đánh giá

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm: Dạy học các bài thực nghiệm, tiến hành kiểm tra đánh giá, thu thập kết quả TNSP

- Sử dụng thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm.

- Đánh giá tính khả thi, tính phù họp và hiệu quả của các biện pháp dạy học đã lựa chọn nhằm phát triển năng lực tự học cho HS.

Kết quả và đánh giá thực nghiệm SU’ phạm

Thời gian Yêu cầu sản phẩm Nguồn