quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non tại thành phố hồ chí minh

Các nghiên cứu trong nước c ng đặc biệt đề cao vai trò của công tác quản lý của nhà trường trong việc nâng cao nhận thức cho các LLGD đối với hoạt động GDKNS cho trẻ; Lập kế hoạch; Xây d

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

_* * * _

CAO VĂN QUANG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO Ở TRƯỜNG MẦM NON TẠI

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

UẬN N TI N S QUẢN GI O ỤC

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH, NĂM 2023

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

_* * * _

CAO VĂN QUANG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO Ở TRƯỜNG MẦM NON TẠI

ỜI CẢM N

Lời đầu tiên, tôi xin trân trọng cảm ơn: Ban Giám Hiệu, Phòng Tổ chức cán

bộ, Phòng Sau đại học, Trung tâm Thông tin - Thư viện Trường Đại Học Khoa Học Xã Hội và Nhân Văn, ĐHQG-HCM đã hỗ trợ và tạo điều kiện cho tôi trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Chủ Nhiệm Khoa cùng quý thầy cô trong khoa Giáo Dục - Trường Đại Học Khoa Học Xã Hội và Nhân Văn, ĐHQG-HCM; Sở Giáo dục và Đào tạo TP.HCM; quý Phòng Giáo dục và Đào tạo các quận, huyện TP.HCM; Ban Giám Hiệu, quý Thầy Cô, Nhân viên và Cha Mẹ trẻ các trường mầm non tại TP.HCM; Quý thầy cô, đồng nghiệp và thân hữu

Đặc biệt, tôi xin tri ân PGS.TS Đỗ Hạnh Nga và TS Nguyễn Thành Nhân

đã luôn đồng hành, tận tình hướng dẫn và chia sẻ nhiều kinh nghiệm quý báu trong nghiên cứu khoa học để tôi thực hiện luận án này

Sau cùng, từ tận đáy lòng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến Người-bạn-đời,

những người thân trong gia đình và bạn hữu đã luôn động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình thực hiện và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành luận án

Xin trân trọng cảm ơn và ghi ân tất cả sự giúp đỡ quý báu này!

Tác giả luận án

Cao Văn Quang

ỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Những số liệu điều tra, kết quả nghiên cứu không trùng lắp với các công trình nghiên cứu đã công bố của các tác giả khác.

Tác giả luận án

Cao Văn Quang

MỤC LỤC

ỜI CẢM N i

ỜI CAM ĐOAN ii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Câu hỏi nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 5

8 ngh a khoa học và thực tiễn của luận án 8

9 ố cục luận án 8

CHƯ NG 1 C SỞ UẬN V QUẢN HOẠT ĐỘNG GI O ỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO Ở TRƯỜNG MẦM NON 9

1.1 Tổng quan nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo 9

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo 9

1.1.2 Nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo 17

1.1.3.Đánh giá chung về tổng quan nghiên cứu quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo và xác định các vấn đề luận án tiếp tục phát triển 25

1.2 Lý luận về hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non 26

1.2.1 Kỹ năng sống của trẻ mẫu giáo 26

1.2.2 Hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non 40

1.3 Lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non 54

1.3.1 Một số khái niệm cơ bản 54

1.3.2 Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non 57

1.4 Các yếu tố ảnh hưởng – cản trở đến quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non 68

1.4.1 Các yếu tố liên quan đến nhận thức của các lực lượng giáo dục 68

1.4.2 Các yếu tố liên quan đến hoạt động của nhà quản lý 70

1.4.3 Các yếu tố liên quan đến điều kiện của hoạt động quản lý 71

Kết luận chương 1 74

CHƯ NG 2: THI T K NGHI N CỨU 75

2.1 Khái quát chung về giáo dục mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh 75

2.1.1 Quy mô, cơ cấu các cơ sở giáo dục mầm non tại TP.HCM 75

2.1.2 Tình hình hoạt động chăm s c và giáo dục trẻ mầm non tại TP.HCM 76

2.1.3 Tình hình đội ng cán bộ, giáo viên ở các cơ sở giáo dục mầm non 79

2.1.4 Cơ sở vật chất, thiết bị, đồ dùng, đồ chơi 80

2.2 Thiết kế nghiên cứu quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh 81

2.3 Mẫu nghiên cứu quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh 85

2.3.1 Mẫu khảo sát 85

2.3.2 Mẫu phỏng vấn 86

2.4 Phương pháp nghiên cứu 87

2.4.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 87

2.4.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 88

2.5 Biến nghiên cứu và các ch số thống kê được s dụng trong nghiên cứu 102

2.5.1 Các biến nghiên cứu 102

2.5.2 Các ch số thống kê được s dụng trong nghiên cứu 102

Kết luận Chương 2 104

CHƯ NG 3 TH C TRẠNG QUẢN HOẠT ĐỘNG GI O ỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO Ở TRƯỜNG MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 105

3.1 Thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh 105

3.1.1 Thực trạng mức độ kỹ năng sống của trẻ mẫu giáo ở trường mầm non tại TP.HCM 105

3.1.2 Thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non tại TP.HCM 107

3.2 Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non tại Thành phố Hồ Ch Minh 121

3.2.1 Thực trạng xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo ở trường

MN tại TP.HCM 121

3.2.2 Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non tại TP.HCM 125

3.2.3 Thực trạng ch đạo thực hiện kế hoạch hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non tại TP.HCM 127

3.2.4 Thực trạng kiểm tra, đánh giá thực hiện kế hoạch hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo ở các trường mầm non tại TP.HCM 132

3.2.5 Thực trạng quản lý các điều kiện thực hiện kế hoạch hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non tại TP.HCM 135

3.2.6.Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non tại TP.HCM 137

3.3 Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non công lập tại Th nh phố Hồ Chí Minh 141

3.3.1 Ưu điểm 141

3.3.2 Hạn chế 142

3.3.3 Nguyên nhân của hạn chế 142

CHƯ NG 4 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO Ở TRƯỜNG MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 146

4.1 Nguyên tắc xây dựng biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non 146

4.1.1 Nguyên t c đảm bảo tính mục tiêu 146

4.1.2 Đảm bảo tính hệ thống và đồng bộ 147

4.1.3 Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi 147

4.1.4 Đảm bảo tính hiệu quả 148

4.2 Hệ thống các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non 148

4.2.1 iện pháp 1: Nâng cao nhận thức của các lực lượng giáo dục C QL, GV, CM trẻ) về HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN 149

4.2.2 iện pháp 2: Xây dựng kế hoạch, chương trình HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN 151

4.2.3 iện pháp 3: Tổ chức, ch đạo thực hiện kế hoạch, chương trình HĐGDKNS cho trẻ

MG ở trường MN 154

4.2.4 iện pháp 4: Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch, chương trình HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN 159

4.2.5 iện pháp 5: Huy động các điều kiện thực hiện kế hoạch, chương trình HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN 161

4.3 Khảo sát sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non tại TP.HCM 163

4.3.1 Mục đích, nội dung, đối tượng và phương pháp khảo sát 163

4.3.2 Kết quả khảo sát 164

4.4 Thực nghiệm một số biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo tại trường mầm non Tuổi Xanh - TP Hồ Chí Minh 175

4.4.1 Mục đích, nội dung, hình thức, giả thuyết thực nghiệm 175

4.4.2 Tiến trình thực nghiệm iện pháp 1 177

4.4.3 Tiến trình thực nghiệm iện pháp 2 179

4.4.4 Kết quả thực nghiệm 181

K T UẬN VÀ KHUY N NGH 192

1 Kết luận 192

2 Khuyến nghị 193

2.1 Đối với ộ Giáo dục và Đào tạo 193

2.2 Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo TP.HCM 194

2.3 Đối với Phòng Giáo dục và Đào tạo các quận, huyện tại TP.HCM 194

2.4 Đối với các trường mầm non công lập tại TP.HCM 194

2.5 Đối với cán bộ quản lý trường mầm non 195

2.6 Đối với giáo viên trường mầm non 195

2.7 Đối với cha mẹ, gia đình của trẻ 195

2.8 Đối với các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng giáo viên mầm non 195

3 Hạn chế của luận án v đề xuất hướng nghiên cứu tiếp theo 196

ANH MỤC C C ẢNG

ảng 2.1 Quy mô, cơ cấu các cơ sở giáo dục mầm non tại TP.HCM 75

ảng 2.2 Tình hình đội ng cán bộ, giáo viên ở các cơ sở GDMN tại TP.HCM 79

Bảng 2.3 Quy trình thực hiện nghiên cứu 84

ảng 2.4 Mô tả mẫu khảo sát 86

Bảng 2.5 Kết quả Cronbach’s Alpha các thang đo kỹ năng sống trẻ mẫu giáo 93

Bảng 2.6 Kết quả Cronbach’s Alpha của các nội dung quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống trẻ mẫu giáo 93

Bảng 2.7 Quy ước mã h a các đối tượng tham gia phỏng vấn tại TP.HCM 98

Bảng 3.1 Mức độ KNS của trẻ mẫu giáo ở trường mầm non tại TP.HCM hiện nay 105

Biểu đồ 3.1 Mức độ KNS của trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM hiện nay (so sánh giữa đánh giá của CBQL và GV) 106

Bảng 3.2 Đánh giá việc thực hiện nội dung GDKNS cho trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM 111

Bảng 3.3 Đánh giá việc thực hiện các hình thức GDKNS cho trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM 114

Bảng 3.4 Đánh giá thực hiện các phương pháp GDKNS cho trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM

117

Bảng 3.5 Đánh giá việc thực hiện Xây dựng kế hoạch HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM 122

Bảng 3.6 Đánh giá việc tổ chức thực hiện kế hoạch HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM 125

Bảng 3.7 Đánh giá việc ch đạo thực hiện HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM128 Bảng 3.8 Đánh giá việc ch đạo phối hợp các LLGD trong HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM 130

Bảng 3.9 Đánh giá việc kiểm tra và đánh giá thực hiện kế hoạch HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM 132

Bảng 3.10 Đánh giá việc quản lý các điều kiện thực hiện kế hoạch HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM 135

ảng 3.11 Đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM hiện nay 138

Bảng 4.1 Phân công nhiệm vụ cho các LLGD trong HĐGDKNS cho trẻ MG 156

ảng 4.2 Sự cần thiết và tính khả thi của các nh m biện pháp 164

Bảng 4.3 Sự cần thiết và tính khả thi của Biện pháp 1 165

ảng 4.4 Sự cần thiết và tính khả thi của iện pháp 2 167

ảng 4.5 Sự cần thiết và tính khả thi của iện pháp 3 169

ảng 4.6 Sự cần thiết và tính khả thi của iện pháp 4 171

ảng 4.7 Sự cần thiết và tính khả thi của iện pháp 5 172

Bảng 4.8 Các CBQL và GV tham gia TN trong Biện pháp 1 177

Bảng 4.9 Số lượng trẻ MG tham gia thực nghiệm trong hai nh m ĐC và TN 179

Bảng 4.10 Đánh giá sự phối hợp giữa GV và CM trẻ trong GDKNS trước TN 187

ảng 4.11 Đánh giá sự phối hợp giữa GV và CM trẻ trong HĐGDKNS sau TN 188

MỞ ĐẦU

1 ý do chọn đề t i

Xã hội hiện nay đang ngày một thay đổi cuộc sống của con người một cách nhanh chóng, mạnh mẽ; nhiều vấn đề phức tạp liên tục nảy sinh Bên cạnh những tác động tích cực, còn có những tác động tiêu cực, gây nguy hại cho con người, đặc biệt là trẻ em Nếu mỗi cá nhân thiếu những kiến thức cần thiết để biết lựa chọn những giá trị sống tích cực, hoặc không

có những năng lực để ứng ph , vượt qua những thách thức, mà hành động theo cảm tính, thì rất dễ bị đe doạ đến sức khoẻ và tính mạng, gặp trở ngại, rủi ro trong cuộc sống… (UNESCO, 2001; WHO, 2003, tr.v)

Trước những yêu cầu của sự tiến bộ, biến động xã hội và những thách thức từ sự đổi thay của đời sống xã hội hiện đại, các tổ chức của Liên Hiệp Quốc (thập kỷ 90 của thế kỷ XX), như

Tổ chức Y tế Thế giới (WHO), Quỹ Cứu trợ Nhi đồng (UNICEF), Tổ chức Giáo dục Văn hóa

và Khoa học (UNESCO), và các nhà giáo dục thế giới đã cùng tìm cách giáo dục – hình thành

kỹ năng sống để tạo cho trẻ năng lực tâm lý xã hội, nhằm ứng phó với những yêu cầu và thách thức của cuộc sống WHO 2003) đã đưa ra quan điểm nhất quán về sự cần thiết và những lý do tại sao phải GD KNS cho trẻ nhằm thúc đẩy sự phát triển lành mạnh của trẻ em; trẻ được trang

bị những kỹ năng cần thiết (vệ sinh cơ bản và vệ sinh môi trường); phòng ngừa một số nguyên nhân chính (gây bệnh tật, t vong, ); đ ng g p vào GD cơ bản, nâng cao chất lượng sống, ;

dự phòng cho các vấn đề: bạo lực, lạm dụng trẻ em, tai nạn, thương tích, tr.v) Đồng thời, theo UNESCO, việc GD KNS cho trẻ phải b t đầu từ thời thơ ấu, vì các giá trị, thái độ, hành vi

và kỹ năng đã đạt được trong giai đoạn này có thể c tác động lâu dài cho cuộc sống sau này;

GD MN có một vị trí quan trọng trong những nỗ lực nhằm mang lại sự phát triển bền vững (UNESCO, 2008) Công ước của Liên hiệp quốc về quyền trẻ em c ng đã nêu rõ: Trẻ em là

nh m đối tượng cần được chăm s c và bảo vệ đặc biệt, nhất là trong những năm tháng đầu đời,

do sự chưa trưởng thành về thể chất và trí tuệ Sự bảo vệ chăm s c này bao gồm việc trang bị cho trẻ những kỹ năng cần thiết để giúp trẻ tồn tại và phát triển (UNICEF, 1989)

Trong hàng thập kỷ qua, khi chương trình giáo dục KNS đã phát triển ở nhiều quốc gia trên thế giới, ngày càng c nhiều công nhận và bằng chứng về vai trò của các kỹ năng tâm lý xã hội và giao tiếp cá nhân đối với sự phát triển của con người, từ những năm đầu tiên, thời thơ ấu cho đến thanh thiếu niên và đến tuổi trưởng thành Những kỹ năng này c ảnh hưởng đến khả năng của một cá nhân trong việc bảo vệ bản thân khỏi các mối đe dọa về sức khỏe, xây dựng năng lực để áp dụng các hành vi tích cực và thúc đẩy các mối quan hệ lành mạnh (WHO, 2003, tr.4) Gần đây, một cuộc khảo sát được tiến hành ở Anh và Mỹ cho kết quả 90% những trẻ em được học và bồi dưỡng KNS từ độ tuổi trước khi đến trường sẽ có cơ hội thành công hơn so với những trẻ cùng trang lứa trong cuộc sống và nghề nghiệp sau này Điều đ cho thấy tầm quan trọng và sự khẩn thiết của việc rèn luyện - hình thành và phát triển KNS cho trẻ ngay từ tuổi

MN (Thanh Niên, 29/03/2012)

Trong khi đ , theo các nhà khoa học, việc hình thành KNS cho trẻ chủ yếu từ môi trường học đường và phải được sự tác động - hỗ trợ từ các nguồn lực trong xã hội bao gồm trường học, gia đình và các tổ chức xã hội Theo Levine 1998), trường học là nơi trẻ em sinh sống với bạn cùng tuổi trong thời gian nhiều năm Đ là môi trường tự nhiên và hoàn hảo để trẻ được học hỏi

và thể hiện các kỹ năng xã hội Các tác giả Kube và Ratigan (1991); Morrison, Oloivos, Lena

và Domingeuz (1993) cho biết, vai trò của cha mẹ và các tổ chức xã hội, GV và tất cả NV nhà trường trong việc xây dựng chương trình phát triển hành vi xã hội cho trẻ em, và cho rằng cần phải tận dụng tất cả mọi nguồn lực của tất cả các đối tượng người lớn để giáo dục trẻ Như thế, trường MN có một vai trò trọng yếu trong việc GDKNS cho trẻ

Xét về mặt quản lý GD, theo Yıldırım và Akamca (2017), nhà trường tổ chức cho trẻ em được thực hiện các hoạt động học tập ngoài trời sẽ tăng cường đáng kể các kỹ năng nhận thức, giao tiếp, ngôn ngữ, cảm xúc xã hội và vận động; Kızılta và Sak 2018) cho biết, việc tích hợp các chuyến đi thực địa vào GDMN có thể hỗ trợ mạnh mẽ cho sự phát triển các kỹ năng cảm xúc xã hội ở trẻ em 48 đến 66 tháng tuổi Các nghiên cứu trong nước c ng đặc biệt đề cao vai trò của công tác quản lý của nhà trường trong việc nâng cao nhận thức cho các LLGD đối với hoạt động GDKNS cho trẻ; Lập kế hoạch; Xây dựng cơ cấu tổ chức; Định hướng, theo dõi, giám sát thực hiện đúng nội dung, đa dạng hình thức, phương pháp GDKNS cho trẻ; Kiểm tra

và đánh giá việc thực hiện lồng ghép nội dung GDKNS vào các hoạt động giáo dục trẻ Tạ Thị Thu Ch , 2017; Nguyễn Thị Thu Giang, 2014; V ích Hạnh, 2017; V Thị Thanh Hương, 2016; Thân Thị Thanh Tao, 2017; Đoàn Thị Thanh Thuỷ, 2017; V Thị Huyền Trang, 2017) Như vậy, xét về mặt khoa học, việc quản lý tổ chức các hoạt động GD của nhà trường giữ một vai trò rất lớn và quan trọng đối với sự hình thành và phát triển các KNS cho trẻ ở trường

MN Tuy vậy, theo một số nghiên cứu gần đây, nhìn chung tình hình KNS của trẻ MG ở TP.HCM ch ở mức trung bình khá (Thân Thị Thanh Tao, 2016; Đoàn Thị Thanh Thủy, 2017; Đào Thị Chi Hà, 2018) Điều này có thể nhận thấy xuất phát từ tình hình thực tế ngành giáo dục tại Việt Nam nói chung và ở TP.HCM nói riêng trong những năm qua Nội dung GD KNS cho trẻ MG mới được đề cập đến ở Mục tiêu giáo dục MN trong Chương trình Giáo dục mầm non đổi mới năm 2009, và được nh c lại vào các năm sau đ ộ GD&ĐT, 2010a, tr.3; 2014; và

hoạt động GD KNS cho trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM hiện nay chưa được quan tâm đúng mức, chưa có trong mục tiêu GD của nhà trường; nội dung GDKNS còn hạn hẹp, đề tài chưa phong phú, đa dạng; hình thức, phương pháp tổ chức GDKNS cho trẻ chưa linh hoạt; chưa có sự đầu tư thích đáng cho việc tổ chức và các điều kiện CSVC, đồ dùng, phương tiện,… để thực hiện các hoạt động GDKNS cho trẻ MG ở trường MN (Trường MN Nguyễn Thái Bình, 2020, tr.9, 15; Trường MN Sen Hồng, 2018, tr.6; 2019, tr.15; 2020, tr.4)

Thực tiễn công tác quản lý hoạt động GDKNS cho trẻ MG ở các trường MN tại TP.HCM hiện nay vẫn còn nhiều hạn chế Theo báo cáo tổng kết năm học ở trường MN

những năm gần đây, – Công tác xây dựng kế hoạch, hầu như chưa c trường MN nào thực

hiện Trường MN Nguyễn Thái ình, 2018, 2019, 2020; Trường MN Tuổi Xanh, 2018, 2019, 2020); nếu có, ch là kế hoạch tổ chức một số ít chuyên đề KNS Trường MN Sen Hồng,

2018, 2019, 2020) – Công tác tổ chức, một số trường có thực hiện các chuyên đề KNS đã

được tập huấn cấp Thành phố và cấp Quận) Trường MN Nguyễn Thái ình, 2020; Trường

MN Sen Hồng, 2018, 2019, 2020); hoặc tổ chức GDKNS ngoài giờ chính kh a Trường MN

Sen Hồng, 2019, 2020; Trường MN Tuổi Xanh, 2018, 2019, 2020) – Công tác chỉ đạo, theo

kế hoạch của Sở, Phòng GD&ĐT, nhà trường mới hướng dẫn và tạo điều kiện cho một số ít CBQL, GV tham gia bồi dưỡng một số chuyên đề về GDKNS cho trẻ; lồng ghép nội dung GDKNS vào các hoạt động chăm s c, giáo dục trẻ; và, hiệu trưởng c định hướng tăng cường công tác tuyên truyền đến GV, NV, và CM trẻ nhằm gây ý thức về tầm quan trọng của GDKNS cho họ Trường MN Nguyễn Thái ình 2018, 2019, 2020; Trường MN Sen Hồng

2018, 2019, 2020; Trường MN Tuổi Xanh, 2018, 2019, 2020) – Công tác kiểm tra, đánh giá

đối với việc thực hiện các HĐGDKNS cho trẻ dường như không c trường nào thực hiện công việc này Trường MN Nguyễn Thái ình 2018, 2019, 2020; Trường MN Tuổi Xanh,

2018, 2019, 2020); hoặc nếu có thì chưa đầy đủ và toàn diện (Trường MN Sen Hồng 2018,

2019, 2020; Nguyễn Thị Thu Giang, 2016; V ích Hạnh, 2017; V Thị Huyền Trang, 2017; Đoàn Thị Thanh Thủy, 2017)

Thời gian gần đây đã c các nghiên cứu về quản lý hoạt động GDKNS cho trẻ MG của Viện Khoa học Xã hội, Viện khoa học giáo dục, Ngành Quản lý Giáo dục thuộc các trường Đại học Tuy nhiên, phần lớn các nghiên cứu tập trung nhiều ở các bậc học phổ thông và đại học;

Ở bậc học MN còn hạn chế và chủ yếu là các luận văn thạc s Tạ Thị Thu Ch , 2017; Nguyễn Thị Thu Giang, 2016; V ích Hạnh, 2017; Nguyễn Thị Hương Lan, 2016; V Thị Thanh Hương, 2016; Thân Thị Thanh Tao, 2016; Đoàn Thị Thanh Thủy, 2017; V Thị Huyền Trang, 2017; Nguyễn Hồng Yến Phương, 2023)

Từ những vấn đề lý luận và thực tiễn trình bày ở trên cho thấy rất cần có những công trình nghiên cứu sâu hơn về quản lý HĐGDKNS cho trẻ ở trường MN, c ng như tìm ra những biện pháp thiết thực đối với công tác quản lý hoạt động này cho trẻ MG ở trường MN được ngày một tốt hơn Đặc biệt tại TP.HCM, một Thành phố lớn nhất cả nước về dân số, về số lượng trẻ

MN ( ách khoa toàn thư, 25 7 2021) Đây là mảng đề tài mới cần các nhà khoa học quản lý giáo dục quan tâm nghiên cứu, từ đ tìm ra những giải pháp giúp các trường MN tổ chức hoạt động GD hiệu quả, phù hợp với nhu cầu phát triển của xã hội trong thời đại toàn cầu h a đang diễn ra ngày càng khốc liệt, thách thức mỗi cá nhân, mỗi gia đình, mỗi quốc gia

Với những lý do nêu trên, NNC quyết định chọn đề tài cho luận án này: "Quản lý hoạt

động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh"

2 Mục đ ch nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, khảo sát và đánh giá thực trạng hoạt động GDKNS và thực trạng quản lý HĐGDKNS cho trẻ mẫu giáo ở trường MN tại TP.HCM, luận án đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động GDKNS cho trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM

3 Khách thể v đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo ở trường mầm non

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động giáo dục KNS cho trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

1) Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động GDKNS cho trẻ MG ở trường MN 2) Phân tích thực trạng quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM

3) Đề xuất các biện pháp quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM 4) Thực nghiệm một số biện pháp quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM

5 Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi 1: Những cơ sở lý luận về quản lý hoạt động GDKNS cho trẻ MG ở trường MN? Câu hỏi 2: Về quản lý hoạt động GDKNS cho trẻ MG ở trường MN công lập tại TP.HCM:

- Kỹ năng sống của trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM hiện nay đang ở mức nào?

- Tổ chức hoạt động GDKNS xác định mục tiêu, nội dung, hình thức, phương pháp,

và đánh giá) cho trẻ MG ở các trường MN tại TP.HCM hiện nay thế nào?

- Quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM hiện nay theo các

chức năng quản lý được thực hiện thế nào?

- Những yếu tố nào ảnh hưởng đến quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN

tại TP.HCM hiện nay?

Câu hỏi 3: Các biện pháp quản lý hoạt động GDKNS cho trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM

theo chức năng quản lý có nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động này?

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Nội dung nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG (3 – 6 tuổi) ở trường

MN công lập tại TP.HCM theo tiếp cận chức năng quản lý Chủ thể quản lý HĐGDKNS cho trẻ

MG là hiệu trưởng trường MN

6.2 Đối tượng và không gian khảo sát

Đối tượng khảo sát thực trạng về quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN gồm một số CBQL phụ trách giáo dục MN của Sở, Phòng GD&ĐT, CBQL, GV và CM trẻ MG ở trường MN công lập tại TP.HCM Cụ thể đề tài khảo sát ở 16 trường MN tại một số quận nội thành (Quận 1,

3, 6, 10, Bình Thạnh, Gò Vấp, Phú Nhuận, Tân ình) và 4 trường MN tại hai huyện ngoại thành (Bình Chánh và Hóc Môn)

6.3 Thời gian thực hiện

Để khảo sát thực trạng, đề tài s dụng các số liệu, dự kiện được thu thập, nghiên cứu trong giai đoạn 2018-2019, 2019-2020, và tiến hành thực nghiệm hai biện pháp quản lý trong năm học 2020-2021

7 Phương pháp tiếp cận v phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp tiếp cận

7.1.1 Tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Với phương pháp tiếp cận hệ thống – cấu trúc, NNC tìm hiểu hoạt động GDKNS và quản

lý HĐGDKNS như một hệ thống gồm: mục đích, nội dung, chủ thể, khách thể, hình thức, phương pháp - biện pháp, các điều kiện Các thành tố này có mối liên hệ biện chứng với nhau Hoạt động GDKNS là một hoạt động GD có mối liên quan với các hoạt động GD khác trong trường MN và là một bộ phận của hoạt động sư phạm ở trường MN Hoạt động GDKNS trong trường MN có mối liên hệ với hoạt động GDKNS ở gia đình và nơi xã hội Quản lý HĐGDKNS được phân cấp từ cấp Bộ đến cấp trường MN, và là một nội dung của quản lý trường MN

7.1.2 Tiếp cận lịch sử - logic

Theo phương pháp tiếp cận lịch s - logic, NNC xem xét và phân tích hoạt động GDKNS

và quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG tại các trường MN trong quá trình phát triển thông qua các nguồn tư liệu qua các giai đoạn lịch s khác nhau, trong nước và ngoài nước, để đánh giá và nhìn nhận vấn đề; và từ đ , NNC xem xét mối liên hệ giữa lý luận và thực tiễn hoạt động GDKNS cho trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM (với những thời gian, không gian và điều kiện

cụ thể), để tìm ra đề xuất những biện pháp hiệu quả cho công tác quản lý HĐGDKNS cho trẻ

MG tại địa phương

7.1.3 Tiếp cận chức năng quản lý

Trong luận án này, NNC đặc biệt sẽ xem xét và phân tích hoạt động quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG tại các trường MN theo tiếp cận các chức năng của quản lý, đ là: Lập kế hoạch, Tổ chức, Ch đạo Lãnh đạo (ch huy, điều khiển) và Kiểm tra – đánh giá Qua đ xác định nội dung hoạt động trong mỗi chức năng quản lý, nhằm giúp chủ thể quản lý trường MN tác động

vào đối tượng quản lý trong quá trình quản lý, để thực hiện một mục tiêu chung là hình thành

KNS cho trẻ MG ở trường MN

7.1.4 Tiếp cận thực tiễn

Với phương pháp tiếp cận thực tiễn, NNC khảo sát, đánh giá chung mức độ KNS của trẻ

MG, thực trạng hoạt động GDKNS và quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM; Từ đ , đề xuất những biện pháp quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN Những kết quả nghiên cứu có thể vận dụng vào thực tiễn hoạt động GDKNS và quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM

7.2 Phương pháp nghiên cứu cụ thể

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Mục đích: NNC s dụng phương pháp nghiên cứu lý luận để phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu liên quan đến đề tài nhằm thấy được một cách tổng quan vấn đề nghiên cứu của đề tài, xây dựng hệ thống các KNS cần giáo dục cho trẻ MG, xây dựng

cơ sở lý luận về hoạt động GDKNS và quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN

Nội dung nghiên cứu theo phương pháp này gồm có: (1) Tìm hiểu tổng quan vấn đề nghiên cứu GDKNS, hoạt động GDKNS và quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN; (2) Xây dựng hệ thống KNS giáo dục cho trẻ MG ở trường MN; (3) Xây dựng cơ sở lý luận

về KNS, giáo dục KNS, hoạt động GDKNS, và quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG; (4) Xây dựng các biện pháp quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM

Cách thực hiện: để đạt được mục đích và nội dung trên, NNC sẽ tập trung thực hiện nghiên cứu trong 1) các công trình khoa học, các bài viết của tạp chí chuyên ngành, hội nghị – hội thảo quốc gia và quốc tế, và các sách in hoặc điện t ); 2) các tài liệu, các văn kiện của Đảng, ch thị của Thủ tướng chính phủ, các văn bản của Bộ GD&ĐT, Sở và Phòng GD&ĐT tại TP.HCM c liên quan đến hoạt động GDKNS và quản lý HĐGDKNS, nhằm hệ thống cơ

sở lý luận về hoạt động GDKNS và quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Với phương pháp nghiên cứu thực tiễn, NNC sẽ thực hiện các phương pháp cụ thể sau:

- Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi

Mục đích: để thu thập thông tin về thực trạng hoạt động GDKNS, quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG ở các trường MN tại TP.HCM, sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất

Nội dung: bảng khảo sát tập trung đánh giá những vấn đề liên quan đến thực trạng hoạt động GDKNS và quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM theo tiếp cận chức năng, c ng như tìm hiểu về tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất

Cách thực hiện: xây dựng mẫu phiếu thăm dò ý kiến về thực trạng hoạt động GDKNS, quản lý HĐGDKNS; phiếu hỏi ý kiến về sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM

Đối tượng khảo sát gồm có: Các CBQL (HT, PHT chuyên môn, PHT CSVC và bán trú,

và các KT) và các GV (thuộc các khối Mầm, Chồi và Lá) ở trường MN tại TP.HCM

- Phương pháp phỏng vấn

Mục đích: nhằm thu thập những thông tin một cách chi tiết và sâu hơn về tình trạng KNS của trẻ MG hiện nay, tình hình hoạt động GDKNS và quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG ở các trường MN tại TP.HCM; thu thập các ý kiến về các biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả cho công tác quản lý HĐGDKNS cho trẻ MN ở trường MN

Nội dung: để tìm hiểu về mức độ các KNS của trẻ MG, tình hình hoạt động GDKNS, quản lý HĐGDKNS, c ng như tìm hiểu các biện pháp quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG ở các trường MN tại TP.HCM hiện nay

Cách thực hiện: xây dựng mẫu phiếu phỏng vấn về những vấn đề liên quan đến thực trạng hoạt động GDKNS, quản lý HĐGDKNS dựa trên các câu hỏi nghiên cứu của đề tài

Đối tượng PV gồm có: cán bộ các cấp Sở, Phòng GD&ĐT quận huyện tại TP.HCM; cán

bộ quản lý, giáo viên, CM trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm

Mục đích: phân tích, tìm hiểu những sản phẩm, tài liệu c liên quan đến việc tổ chức GDKNS, quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM để đánh giá tính thực tiễn

và tính khả thi phù hợp với tình hình quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN hiện nay Nội dung: tìm hiểu những kế hoạch, báo cáo tổng kết thực hiện GDMN, quản lý hoạt động GDKNS của Sở, Phòng GD&ĐT, trường MN; kế hoạch, sổ ghi chép, giáo án bài dạy của

GV

Cách thực hiện: thông qua các hoạt động nghiên cứu thực tế tại trường MN, NNC trao đổi, ghi chép, thu thập sản phẩm, từ đ phân tích và tổng hợp các báo cáo liên quan đến quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG nhằm có hướng đề xuất biện pháp hiệu quả

7.2.3 Phương pháp xử lý dữ liệu nghiên cứu

- Đối với các dữ liệu thu được qua phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi, NNC s dụng

công cụ là phần mềm SPSS 20.0 để x lý dữ liệu này, nhằm mô tả, so sánh và liên hệ các

dữ liệu trong kết quả khảo sát

- Đối với các dữ liệu thu được bằng phỏng vấn, sau khi hoàn thành việc phỏng vấn, NNC sẽ

thực hiện việc gỡ băng PV, và tiến hành việc phân tích, tổng hợp nội dung các cuộc PV

nhằm giúp giải thích, bổ trợ, làm rõ và sâu hơn các dữ liệu khảo sát bằng phương pháp định lượng

8 Ý ngh a khoa học v thực ti n của luận án

8.1 ngh ho h c

- Luận án hệ thống hóa và phát triển các khái niệm cơ bản về KNS, hệ thống các KNS cần thiết đối với trẻ em giai đoạn 3 - 6 tuổi, hoạt động GDKNS cho trẻ MG, quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG

- Phân tích và phát triển những lý luận về hoạt động GDKNS cho trẻ MG và quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN, tập trung vào các chức năng quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN

- Luận án cung cấp các luận cứ khoa học, những giải pháp quản lý, tổ chức chương trình hoạt động giáo dục KNS cho trẻ ở tuổi mẫu giáo ở trường MN

8.2 ngh thực tiễn

- Luận án đã phân tích, đánh giá và xác định được thực trạng hoạt động GDKNS cho trẻ

MG và quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM, và đã làm rõ những yếu tố ảnh hưởng - cản trở đến thực trạng quản lý hoạt động này

- Căn cứ vào nghiên cứu thực trạng, luận án đã đề xuất được các biện pháp quản lý hoạt động GDKNS cho trẻ MG ở trường MN có tính cấp thiết, tính khả thi và có thể áp dụng vào thực tiễn quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM, góp phần nâng cao hiệu quả HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM hiện nay

- Luận án có thể s dụng làm tài liệu tham khảo trong nghiên cứu, giảng dạy về quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN, trong gia đình và cho những ai quan tâm đến việc giáo dục KNS cho trẻ từ 3 đến 6 tuổi

Chương 2: Thiết kế nghiên cứu quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo ở

trường mầm non tại TP.HCM

Chương 3: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo ở trường

mầm non tại TP.HCM

Chương 4: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm

non tại TP.HCM

CHƯ NG 1

C SỞ UẬN V QUẢN HOẠT ĐỘNG GI O ỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO

TRẺ MẪU GI O Ở TRƯỜNG MẦM NON

1.1 Tổng quan nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo

Kỹ năng sống là những khả năng hành động mà con người cần rèn luyện để thích ứng và làm chủ cuộc sống hiện tại c ng như tương lai của mình GDKNS được coi là một nội dung GD quan trọng đối với trẻ từ những năm tháng đầu đời, vì nó ảnh hưởng và tác động tích cực đến quá trình hình thành nhân cách của trẻ nói chung, mà còn giúp chuẩn bị - tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ trong việc học tập, tiếp thu kiến thức ở các bậc học tiếp theo Vì thế, việc GDKNS cho trẻ MG là vấn đề rất quan trọng và cấp thiết

Ở nước ngoài c ng như tại Việt Nam, việc GD KNS cho trẻ em là một vấn đề được quan tâm nghiên cứu rất nhiều, từ các tổ chức về văn h a, khoa học, giáo dục, y tế có tính toàn cầu, đến các quốc gia, trung tâm nghiên cứu, các tổ chức giáo dục, trường học, và từ những nhà nghiên cứu, nhà khoa học Nhìn chung, có thể khái quát các nội dung nghiên cứu cụ thể như sau

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo

Tìm hiểu các nghiên cứu trong và ngoài nước c liên quan đến HĐGDKNS cho trẻ MG, NNC nhận thấy bốn hướng nghiên cứu sau:

(1) Tìm hiểu khái niệm KNS, mục tiêu, chương trình giáo dục KNS cho trẻ MG

Vào những năm 1960 thế kỷ XX), trên thế giới, nhiều nhà tâm lý học, nhà giáo dục học, nhà quản lý,… đã quan tâm tìm hiểu về KNS và GDKNS, tập trung nhiều về các khía cạnh: khái niệm, nội dung và hình thức GDKNS Ở Việt Nam, mặc dù khái niệm KNS chưa được nêu ra, nhưng nội dung GD về KNS đã đề cập đến rất nhiều; Cụ thể là: GD cách ăn n i, đi đứng, chào hỏi, cách

cư x , cách làm việc,… trong gia đình, nhà trường và ngoài xã hội (Cao Văn Quang, 2012, tr.12)

Từ những năm 1990 trở đi, theo Vranda và Chandrasekhar - Rao (2011), các nghiên cứu đều hướng đến tìm một quan niệm chung về KNS và GDKNS, và từ đ , đưa ra mục tiêu, nội dung GDKNS Hamburg (1990) cho rằng, đào tạo KNS là việc giảng dạy các KN cần thiết để tồn tại, sống với người khác và thành công trong một xã hội phức tạp Các KN chung là giao tiếp, đàm phán giữa các cá nhân, KN tự điều ch nh và ra quyết định Nelson-Jones (1993) nói rằng KNS là chuỗi các lựa chọn giúp cho bản thân đáp ứng được với những tình huống xã hội cụ thể có lợi cho sức khỏe tinh thần Powell 1995) định ngh a KNS là những KN ứng phó trong cuộc sống phù hợp với các nhiệm vụ phát triển trong quá trình phát triển cơ bản của con người (dẫn theo Vranda & Chandrasekhar – Rao, 2011, tr.9) Dựa trên các quan điểm lý thuyết về KNS này, các tổ chức lớn trên thế giới, như Tổ chức Y tế thế giới, Quỹ Nhi đồng liên hiệp quốc, Tổ chức Văn h a, Khoa học

và Giáo dục Thế giới, đã đề nghị, khuyến khích các quốc gia đưa GDKNS vào chương trình giáo dục Nhìn chung, các tổ chức này thống nhất mục tiêu của GDKNS là nhằm nâng cao tiềm năng

của con người, đặc biệt là cho thế hệ trẻ em toàn cầu, để họ c được khả năng hành động thích ứng, làm chủ cuộc sống và nâng cao chất lượng cuộc sống

Theo UNICEF (1999), GDKNS cho phép trẻ em chuyển kiến thức, thái độ và giá trị thành hành động N thúc đẩy sự phát triển của một loạt các KN giúp trẻ em đối phó hiệu quả với những thách thức của cuộc sống hằng ngày, giúp họ trở nên c năng lực về mặt xã hội và tâm lý (UNICEF, 1999, tr.11) UNICEF theo nghiên cứu của aldo và Furniss 1998) đề nghị một hệ thống các KNS, bao gồm: hợp tác, đàm phán, giao tiếp, ra quyết định, giải quyết vấn đề, đối phó với cảm xúc, tự nhận thức, đồng cảm, tư duy phản biện và sáng tạo, đối phó với áp lực của bạn bè, nhận thức về rủi ro, quyết đoán

và chuẩn bị cho cả một thế giới công việc; đồng thời UNICEF c ng nêu quan niệm rằng: KNS là "một

nh m lớn các KN tâm lý xã hội và giao tiếp cá nhân, những KN này c thể giúp con người đưa ra quyết định sáng suốt, giao tiếp hiệu quả và phát tiển khả năng ứng ph và các KN tự quản lý c thể giúp họ c một cuộc sống lành mạnh và hiệu quả" dẫn theo Goudas, 2010, tr 242-243)

UNESCO (2008) theo cách tiếp cận GD KNS cơ bản nên đề xướng s dụng các phương pháp và hoạt động giảng dạy giúp cho người học phát triển các KN tâm lý xã hội cần thiết để tiếp thu kiến thức và phát triển thái độ đúng đ n, thay đổi hành vi tích cực; Tập trung vào việc phát triển

tư duy phản biện, tư duy phân tích và KN đàm phán trong việc quản lý thông tin, kiến thức và kinh nghiệm trong các l nh vực khác nhau của cuộc sống (dẫn theo Nasheeda & Cs, 2018)

WHO quan niệm rằng, KNS là năng lực tâm lý xã hội để đáp ứng và đối ph c hiệu quả với những yêu cầu và thách thức của cuộc sống hằng ngày (WHO, 1996, tr.3) WHO đưa ra hệ thống các KNS cần được GD cho người học là: 1) Nhóm KN nhận thức: KN tự nhận thức bản thân, nhận thức hậu quả, xác định mục tiêu, xác định giá trị, tư duy sáng tạo, tư duy phê phán, ra quyết định, giải quyết vấn đề,…; 2) Nhóm KN xã hội hay KN tương tác: KN giao tiếp, KN quyết đoán, thương thuyết, KN hợp tác, KN từ chối, KN cảm thông và chia sẻ, khả năng nhận thấy thiện cảm của người khác,…; 3) Nhóm KN đương đầu với cảm xúc: Ý thức trách nhiệm và cam kết, KN kiềm chế căng thẳng, KN kiểm soát cảm xúc, KN tự quản lý, tự giám sát, tự điều ch nh,… (WHO, 1994, tr.27; 1996, tr.3)

Nhìn chung, các tổ chức thế giới, WHO, UNESCO và UNICEF, đã thống nhất rằng KNS là những khả năng hành động mà con người cần rèn luyện để thích ứng và làm chủ cuộc sống hiện tại

c ng như tương lai của mình; và đã xác định 10 KNS cơ bản, được xem như cần thiết để GD cho tất cả mọi người là: KN tự nhận thức bản thân, KN thấu cảm, KN ứng phó với cảm xúc, KN ứng phó với stress, KN tư duy phê phán, KN giải quyết vấn đề, KN ra quyết định, KN tư duy sáng tạo,

KN giao tiếp, KN truyền thông có hiệu quả (Vranda & Chandrasekhar – Rao, 2011, tr.10)

Từ năm 2000 và những năm tiếp theo, các quốc gia trên thế giới đã b t đầu triển khai xây dựng chương trình GDKNS cho trẻ em trong chương trình giáo dục của nhà trường, dưới nhiều hình thức khác nhau WHO, 2003) Chương trình hành động Dakar về Giáo dục cho mọi người Senegal – 2000) đã đặt ra trách nhiệm cho mỗi quốc gia phải đảm bảo cho người học được tiếp cận với chương trình GDKNS phù hợp và KNS cần được coi như một nội dung của chất lượng giáo dục dẫn theo ộ GD&ĐT, 2011, tr.3) Theo một số nghiên cứu trong nước cho biết, đã c

hơn 155 nước trên thế giới đưa GDKNS vào nhà trường bằng nhiều hình thức GD khác nhau (Nguyễn Thị Mỹ Lộc & Đinh Thị Kim Thoa, 2012; ùi Văn Trực, 2013)

Tại Việt Nam từ sau năm 2000, thuật ngữ "Kỹ năng sống" và "Giáo dục KNS" b t đầu được quan tâm; chủ đề GDKNS cho trẻ em được bàn thảo và nghiên cứu (Huỳnh Văn Sơn, 2011); một

số cơ sở pháp lý cho việc tổ chức hoạt động GDKNS cho trẻ em ở trường học đã được ban hành (Bộ GD&ĐT, 2008; Thủ Tướng Chính Phủ, 2001); các chương trình hành động liên quan đến việc trang bị KNS cho trẻ b t đầu được triển khai Nguyễn Thị Oanh, 2008) Tuy nhiên, vấn đề GDKNS phần nhiều dành cho đối tượng HS phổ thông; ở bậc học MN mới được Bộ GD&ĐT đề cập đến trong Chương trình giáo dục MN đổi mới vào năm 2009 ộ GD&ĐT, 2010a, tr.3) Nói riêng về cơ sở pháp lý đối với vấn đề GDKNS cho MN Năm 2014 ộ GD&ĐT b t đầu đưa nội dung GDKNS là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của GDMN trong năm học

2014-2015 ộ GD&ĐT, 2014b) Một năm sau, Bộ đưa ra Hướng dẫn việc tổ chức GDKNS tại

các cơ sở GDMN ộ GD&ĐT, 2015) Và từ đ , ộ nh c lại việc GDKNS cho trẻ trong Nhiệm

vụ chủ yếu năm học trong các năm tiếp theo cho đến nay ộ GD&ĐT, 2018, 2019 và 2020) Trong những năm gần đây có nhiều nghiên cứu về GDKNS, bao gồm cả các vấn đề lý luận

và thực tiễn Ở nước ngoài, c thể nêu một số nghiên cứu điển hình như sau: WHO 2003) đã nghiên cứu chứng minh chương trình GD sức khoẻ trong học đường dựa trên GDKNS sẽ đ ng

g p đáng kể vào sự phát triển lành mạnh của trẻ em, và c tác động tích cực đến các hành vi nguy

cơ sức khỏe quan trọng; “Chương trình và GDKNS” của Gracious Thomas (2006) nhấn mạnh vai trò của GV và huấn luyện viên trong việc trang bị KNS cho trẻ em; “Quyển sách về những KN thực hành thiết yếu” của Nic Compton (2009) cung cấp phương thức giải quyết vấn đề trong cuộc sống làm cho trẻ em lo l ng, bối rối thông qua những hướng dẫn cụ thể trong việc x lý các tình huống “Dạy KNS cho trẻ em” của Deborah Carroll đề cập đến 10 lưu ý khi dạy con trẻ để biến những cuộc đi mua s m, kỳ ngh và các tình huống khác trong sinh hoạt hằng ngày trở thành những cơ hội học tập KNS, và đã ch ra cách thức ng n gọn giúp trẻ em đối x t tế và phát triển lòng tự trọng “Sách hướng dẫn những KNS mang tính thực hành” của Ester A Leutenberg và John J Liptak (2009) nhấn mạnh vai trò của KNS trong cuộc sống hằng ngày và phân tích mối quan hệ giữa KNS với trí thông minh, cảm xúc và nhân cách c ng như vai trò của KNS cho sự thành công của cá nhân Thêm vào đ , “Phát triển KN xã hội và hợp tác thông qua học tập và vui chơi trong những năm đầu đời” của Pat roadhead 2004) hướng dẫn GV dạy trẻ các KN liên quan đến ngôn ngữ, trí tuệ và cảm xúc và hướng dẫn trẻ em tham gia chơi các trò chơi học tập liên quan đến KNS (dẫn theo Huỳnh Văn Sơn, 2012, tr.7-8; Huỳnh Lâm Anh Chương, 2015, tr.11-12)

Ở trong nước, sau khi Bộ GD&ĐT xác định GDKNS cho trẻ là một trong những nội dung chính thức của GD ở các cơ sở GDMN, các công trình nghiên cứu về HĐGDKNS cho trẻ ở trường MN được thực hiện Nội dung GDKNS cho trẻ MG được các tác giả quan tâm nhiều, đ là

KN tự phục vụ, giao tiếp ứng x , phát triển thể chất, phát triển nhận thức và ngôn ngữ, phát triển tình cảm, KN trình diễn nghệ thuật Các tác giả nghiên cứu đã nhấn mạnh GDKNS cho trẻ ở

trường MN cần được thực hiện chủ yếu lồng ghép vào chương trình GDMN, thông qua các môn học, các hoạt động GD của nhà trường, hoặc các chương trình của dự án do nước ngoài tài trợ (Nguyễn Thị Mỹ Lộc & Cs, 2012; Thân Thị Thanh Tao, 2016; ùi Văn Trực, 2013; Nguyễn Thị Hồng Vân, 2016) Một số tác giả đã tổng hợp các vấn đề lý luận về KNS, khái quát thực trạng và biện pháp GD, tác động về mặt tâm lý nhằm hình thành và phát triển KNS cho trẻ MG Đào Diễm Hiền, 2018; Mai Hiền Lê, 2015; Cao Văn Quang, 2012; Nguyễn Thị ích Thùy, 2018)

Một số ấn phẩm về GDKNS cho trẻ MG đã ra đời; nội dung của các ấn phẩm này khá đa dạng, phong phú Có thể nêu các tác giả, hoặc nhóm tác giả tiêu biểu sau: Ngô Thị Hợp và Nguyễn Thị ích Hạnh (2011); Lê Bích Ngọc (2009 và 2013); Thái Hà (2009); Huỳnh Lâm Anh Chương (2018); Huỳnh Văn Sơn (2019)

T m lại, GDKNS cho trẻ em n i chung là hoạt động GD c từ lâu trên thế giới Ở trong nước, HĐGDKNS cho trẻ MG được lồng ghép vào các hoạt động GD khác và thông qua các hoạt động vui chơi ngoài trời; việc nghiên cứu về GDKNS b t đầu khởi s c, và ngày càng nhiều hơn vào những năm gần đây, đặc biệt từ năm học 2014-2015, việc nghiên cứu và triển khai HĐGDKNS cho trẻ MG đã c bước tiến nhất định, g p phần giá trị cho hoạt động GD nhân cách cho thế hệ trẻ

(2) Hướng nghi n c h nh h c hương h ch c h ng GDKNS cho trẻ MG

Hướng nghiên cứu này chủ yếu do các nhà nghiên cứu ở trên thế giới Coie và cộng sự 1982) cho rằng, c thể dạy các KN xã hội cho trẻ một cách trực tiếp bằng sự gương mẫu, trò chơi và những

cơ hội cho trẻ thực hành CM nên khuyến khích con cái khi chúng có những thành công thể hiện KN mới Cần xây dựng chương trình riêng cho các nh m đối tượng trẻ em và cần c hướng dẫn và giúp

đỡ trẻ Trẻ em phải thể hiện các KN trong các nhóm cùng tuổi và trong nhiều tình huống xã hội (Coie & Cs, 1982) Beyer (1987) chứng minh rằng những GV hiệu quả thường khuyến khích HS suy ngh và giải quyết vấn đề Duke Gifted Letter (2006) qua nghiên cứu thực nghiệm đã khuyến khích GV phát triển KN tư duy và KN giải quyết vấn đề cho HS thông qua nhiều hoạt động học tập

đa dạng trong chương trình các môn học (dẫn theo Gresham, 2002)

Kamps, Ellis và Mancina 1995) xác định hiệu quả của phương pháp dạy KNS cho trẻ MG khi GV (a) dạy bài học và củng cố các hành vi xã hội, (b) s dụng cách dạy ngẫu nhiên để tăng cường s dụng KN, và (c) kết hợp s dụng các kỹ thuật hành vi như tăng cường giám sát trong khi chơi và hậu quả cho các hành vi không phù hợp (Kamps & Cs, 1995)

Jeffrey Pickens 2009) đã nghiên cứu và đánh giá một Chương trình tình cảm - xã hội thúc đẩy hành vi tích cực ở trẻ MG của Tổ chức GD Hòa bình (Peace Education Foundation - PEF) Chương trình này hướng dẫn GV và CM trẻ cách s dụng các hoạt động và ngôn ngữ để khuyến khích trẻ trong sự đồng cảm và chơi công bằng, bày tỏ cảm xúc, tránh xung đột, quản lý

sự tức giận và tương tác tích cực hơn với người khác Nghiên cứu này đã xác minh hiệu quả của

mô hình PEF để thúc đẩy sự phát triển cảm xúc xã hội tích cực ở trẻ em học tại các trường MN

tư thục ở Miami, Florida Pickens, 2009)

Christopher Holfester 2013) đã nghiên cứu về hiệu quả của Phương pháp Montessori, và khẳng định: Trẻ em Montessori c xu hướng đạt được tỷ lệ cao hơn so với trẻ trong các chương trình truyền thống; các phương pháp học tập truyền thống như đọc thuộc lòng, ghi nhớ, không phát triển các KNS cần thiết và khả năng cá nhân Trong đ , Holfester đã nêu ra nhiều kết quả nghiên cứu từ Phương pháp Montessori như: Trẻ của Montessori có thể tự dạy mình thông qua tương tác quan trọng trong một "môi trường chuẩn bị" chứa các nhiệm vụ liên kết với nhau, dần dần đòi hỏi mức độ nhận thức cao hơn Edwards, 2002)

Các nghiên cứu trên cho thấy, hình thức tổ chức và phương pháp giáo dục c giá trị quan trọng đối với hiệu quả của HĐGDKNS Vì thế, đây là vấn đề cần quan tâm cho các nhà quản lý khi tổ chức HĐGDKNS cho trẻ em tuổi MG

Các nhà nghiên cứu c ng đặc biệt quan tâm đến việc quản lý về mặt nội dung của hoạt động này Cathi Cohen 2000) cho rằng, nhiều KN xã hội cụ thể mà một trẻ em cần thành thạo để thích ứng với cuộc sống, đ là những KN: chào hỏi, đối thoại tự nhiên, l ng nghe, thông cảm, nhận biết

xã hội, ghi nhớ, giải quyết vấn đề, xin lỗi; và đây c ng là những gợi ý cho công việc của người quản lý trường học, và cho CM, GV là những người dạy trẻ trực tiếp, cần s dụng những chương trình mang tính tích cực và thực tiễn Cohen, 2000) Theo Ahmed 2009), và Subadrah Nair 2012), KN tư duy và KN giải quyết vấn đề có mối liên hệ với nhau trong các hoạt động dạy và học […], và cần dạy cho trẻ những KN này để trẻ có thể suy ngh tích cực và sáng tạo trong việc giải quyết các vấn đề gặp phải CM và thầy cô giáo đ ng vai trò quan trọng trong việc nuôi dưỡng những KN này cho trẻ CM có thể phát triển suy ngh sáng tạo cho con ở nhà bằng việc đặt ra những câu hỏi có nhiều đáp án và thường xuyên thực hiện điều này Nair, 2012) Ở một khía cạnh khác, Maria irbili và Melanthia Kontopoulou (2015) dẫn chứng rằng, Trẻ MG có thể học các khái niệm tài chính và KN quản lý tiền nếu chúng được kết hợp vào các tương tác xã hội hằng ngày của chúng với người lớn và những đứa trẻ khác (Birbili & Kontopoulou, 2015)

Như vậy, các nhà nghiên cứu trên đây đã ch ra sự ảnh hưởng của mỗi nội dung GDKNS c

ý ngh a giá trị đến cuộc sống của trẻ em Do vậy, các nhà QLGD cần cân nh c lựa chọn nội dung GDKNS cho phù hợp với xu hướng phát triển xã hội n i chung và với bối cảnh của địa phương

(3) Hướng nghiên c u chương r nh giáo dục KNS cho trẻ ở rường MN giúp cải thiện hành vi tiêu cực, có vấn ở trẻ mẫu giáo

Các nghiên cứu theo hướng này, hầu hết là những nghiên cứu ở nước ngoài Nghiên cứu của Hanley, Heal và Ingvarsson (2007), th nghiệm một chương trình giảng dạy các KN xã hội cho toàn lớp học gồm 16 trẻ (3 - 5 tuổi) hành vi vấn đề: không tuân thủ, gián đoạn giọng nói hoặc vận động, gây hấn,… Kết quả của chương trình: giảm 74% hành vi vấn đề và tăng hơn bốn lần về KNS của trẻ MG (Hanley & Cs, 2007, tr.3-448) Năm 2014, nh m nghiên cứu tiếp tục một chương trình tương tự như nghiên cứu ban đầu, nhưng với thời lượng nhiều hơn 7 tháng so với 4 tháng trong nghiên cứu ban đầu) Số lượng trẻ tham gia vào chương trình này là 20 trẻ (3 đến 5 tuổi) của hai lớp học trong chương trình Head Start Kết quả nghiên cứu cho biết, tổng thể KNS

của 20 trẻ MG đã cải thiện sau chương trình, giảm 57% hành vi vấn đề được quan sát trong các trẻ

em, và các vấn đề về phạm lỗi c ng thấp trong suốt nghiên cứu (Hanley & Cs, 2014, tr.277-300) Dựa trên kết quả của nhiều nhà nghiên cứu cho rằng can thiệp xã hội trực tiếp giúp cải thiện các KN xã hội của trẻ em ở độ tuổi MG và khuyết tật (Zaragoza, Vaughn, & Mcffy, 1991), Kamps, Ellis và Mancina 2018) đã thực hiện nghiên cứu tại Dự án Trẻ em Juniper Gardens (tại Kansas City, Kansas) Những người tham gia chương trình được các GV đứng lớp ch định là c những nguy cơ về hành vi (chống đối xã hội, gây hấn, các vấn đề đồng đẳng) Trẻ em nhận được chương trình KN xã hội trong thời gian 2 năm: một lần trong trung tâm Head Start và một lần nữa ở trường

MG Kết quả nghiên cứu được thể hiện qua báo cáo và đánh giá của các GV thực hiện trong dự án như sau: các nhóm KN xã hội rất hữu ích trong việc tăng tương tác ngang hàng của trẻ và cung cấp can thiệp sớm quan trọng cho tất cả trẻ em, kể cả những trẻ có rủi ro hành vi; và họ đề nghị: cần tiếp tục các KN xã hội như là một chương trình có lợi cho tất cả HS (Kamps & Cs, 2018)

John Mark Froiland đã thực hiện nhiều nghiên cứu và đánh giá về Chương trình can thiệp Giáo dục) sớm cho trẻ em c nguy cơ về phát triển và trẻ em ở các gia đình c tình trạng kinh tế

xã hội thấp ở Mỹ Theo Froiland 2015), Chương trình Can thiệp sớm giúp trẻ cải thiện các KN

xã hội, tự điều ch nh cảm xúc, KN học tập hoặc hành vi sớm trong đời Tác giả nhấn mạnh, lý do

về tính hiệu quả và sự thành công của Chương trình Can thiệp sớm này thường tập trung vào việc tăng cường sự tham gia của CM trẻ và các KN làm CM (Froiland, 2015)

Như trên đã đề cập đến nghiên cứu của Jeffrey Pickens (2009) Theo quan điểm của tác giả, trong quá trình tương tác, GD KNS cho trẻ, việc GV và CM s dụng các hoạt động và ngôn ngữ

để khuyến khích sẽ giúp cho trẻ có những chuyển biến tích cực trong hành vi Kết quả nghiên cứu

đã ch ra những thay đổi tích cực về hành vi của trẻ tại các trường MN tham gia chương trình PEF:

sự hợp tác xã hội tăng lên, chất lượng tương tác tích cực hơn và tính độc lập xã hội lớn hơn, cộng với ít hành vi c vấn đề (so với trẻ ở trường MN không tham gia chương trình PEF)

Theo Holfester 2013), s dụng Phương pháp Montessori sẽ mang lại hiệu quả cao cho hoạt động GD n i chung, cách riêng cho việc GDKNS đối với trẻ, và Holfester đã đồng quan điểm với Edwards 2002) cho rằng, phương pháp Montessori cho phép trẻ "phát triển sự tự tin

và kỷ luật nội tâm để ngày càng ít có nhu cầu can thiệp khi trẻ phát triển" (Edwards, 2002, tr.6); Trẻ của Montessori c ng giỏi hơn trong việc "kiểm soát sự chú ý của chúng trong các nhiệm vụ mới lạ, giải quyết các vấn đề xã hội và chơi hợp tác" (Bower, 2006, tr.212)

Tóm lại, tuy các nghiên cứu theo hướng này chưa nhiều nhưng kết quả của chúng c ng đủ để các nhà quản lý, NGD có thể thấy được hiệu quả của việc tổ chức chương trình GDKNS trong trường MN, không ch thúc đẩy sự phát triển chung ở trẻ mà còn có khả năng dẫn đến những thay đổi tích cực trong những hành vi tiêu cực ở trẻ

(4) Hướng nghiên c u giáo dục KNS cho trẻ ở rường MN chuẩn bị và t i u kiện thuận lợi cho trẻ học tập và phát triển ở các bậc học tiếp theo

Tiếp nối các nghiên cứu về tính hiệu quả của GDMN đối với sự phát triển KNS của trẻ, Kerri Phillips (2013) công bố kết quả nghiên cứu của mình: GD trẻ thơ sớm khuyến khích tăng trưởng tất

cả các l nh vực phát triển của trẻ, mặc dù nội dung chương trình đào tạo thực tế có thể khác nhau giữa các chương trình C thể thấy kết quả nghiên cứu của Phillips được đặt trên nền tảng vững ch c của các nghiên cứu trước đ như sau: (1) Hiệp hội GD Trẻ em Quốc gia NAEYC, 1996) đã xác định rằng, trẻ thơ ấu sơ sinh đến tám tuổi) đang trải qua sự tăng trưởng và phát triển nhanh ch ng,

và trẻ đang học các KN phù hợp trong các l nh vực phát triển xã hội, cảm xúc, nhận thức, ngôn ngữ

và thể chất; (2) GDMN có thể ảnh hưởng đến kết quả học tập và mang lại lợi ích cho xã hội (Cole, Jenkins, Mills, & O'Conner, 1993; Gormley, & Gayer, 2005; Kuder, 2001; Ramey, Campbell, urchinal, Skinner, Gardner, & Ramey, 2000); 3) Lưu ý của Lamy 2013) rằng, trẻ em từ các hộ gia đình c thu nhập thấp thường đến trường tiểu học ít được chuẩn bị để học và thành công trong môi trường học thuật hơn trẻ em từ các hộ gia đình c thu nhập trung bình và cao, và trường MN có thể đ ng một vai trò quan trọng trong việc thu hẹp khoảng cách này Từ đây, Phillips đi đến kết luận rằng, nếu không có sự hướng dẫn, kích thích và nuôi dưỡng trẻ đúng cách sẽ c nguy cơ chậm phát triển và ảnh hưởng đến kết quả học tập của trẻ trong những năm học sau này (Phillips, 2013)

Theo nghiên cứu của Khalid Rashid, Rana Sanaullah và Lahore Nousheen (2013), trẻ em được chuẩn bị trước về KNS khi vào tiểu học sẽ tốt hơn trẻ không được chuẩn bị trước về kết quả học các môn học: Khoa học, Toán và Tiếng Anh, về KN xã hội và kiến thức giao tiếp Các tác giả

c ng nhấn mạnh rằng, càng đầu tư nhiều vào việc GD trẻ em trước khi đến trường, càng thuận lợi hơn trong việc phát triển thái độ tích cực và hạn chế những điều không mong muốn ở trường tiểu học và một nền tảng vững ch c, là điều kiện của chất lượng GD Nhiều nhà nghiên cứu khác c ng đồng quan điểm, trong đ c erlinski và những cộng sự (Khalid Rashid & Cs, 2013, tr.1146) Emel Arslan, Neslihan Durmus, Og ˘lu-Saltali và Hasan Yilmaz (2011) đã thực hiện nghiên cứu trên 224 trẻ em 6 tuổi Kết quả nghiên cứu cho thấy có một sự liên hệ tích cực giữa các KN

xã hội với những phẩm chất nhân cách của trẻ như: hiểu biết các quy t c cảm xúc, hiểu biết học đường, sự tự tin và sự g n kết với gia đình; và nghiên cứu c ng ch ra mối quan hệ tích cực giữa cảm xúc và hành vi của trẻ với KN xã hội (Emel Arslan & Cs, 2011)

Emine Kızılta và Ramazan Sak 2018) đã đưa ra kết quả nghiên cứu th nghiệm việc tích hợp các chuyến đi thực địa vào GDMN có thể hỗ trợ mạnh mẽ cho sự phát triển các KN cảm xúc xã hội

ở trẻ em 48 - 66 tháng tuổi, thậm chí là rất lâu sau những can thiệp đ đã chấm dứt Trong đ , hai tác giả nêu ra kết quả một th nghiệm tương tự được thực hiện bởi Neslit rk 2013) rằng, giá trị GD của các bà mẹ c con 5 và 6 tuổi được trải nghiệm thực địa đã cải thiện đáng kể cho con họ về các KN

xã hội nói chung (giao tiếp, hợp tác, tự thể hiện, trách nhiệm, đồng cảm, làm việc nhóm, và tự kiểm soát) Durualp (2009) phát hiện ra rằng những đứa trẻ tham gia chương trình đào tạo KN xã hội dựa trên trò chơi đạt được điểm số KN xã hội cao hơn so với nhóm trẻ em không tham gia kh a đào tạo Kết quả thứ hai của th nghiệm này là, các chuyến đi thực địa đã c ảnh hưởng đáng kể đến các KN

hỗ trợ học tập của trẻ Dẫn chứng cho kết quả này, Kızılta và Sak cho biết, theo các nhà nghiên cứu

Feeney (1994), Hildebrand (1986), Nachbar (1992), Taylor và cộng sự (1997), những trải nghiệm của trẻ em MN trong các chuyến đi thực địa kích thích sự quan tâm của chúng, mở rộng kiến thức, giải trí và thêm sự đa dạng cho các hoạt động ở trường; trẻ em gặp phải một môi trường mới và có

cơ hội tham gia vào một loạt các hoạt động rộng lớn hơn so với trong lớp học (Woerner 1999) Ngoài ra, Kızılta và Sak còn cho biết, sự tham gia trải nghiệm các chuyến đi thực địa có ảnh hưởng đáng kể đến các KN quản lý cảm xúc của trẻ; Khả năng hiểu và thể hiện cảm xúc của trẻ c ng được cải thiện; và, lợi ích cảm xúc xã hội của các chuyến đi thực địa tích hợp vào chương trình GDMN đối với trẻ c thể là lâu dài, hoặc thậm chí là v nh viễn Hai tác giả dẫn chứng thêm, theo Buchanan (1992), Martin và Sewers (2010), trong những chuyến đi như vậy, trẻ em thiết lập mối quan hệ bạn

bè tốt hơn với các bạn cùng trang lứa c ng như liên kết giao tiếp không chính thức với GV, cho phép chúng bày tỏ cảm xúc với GV của mình một cách dễ dàng hơn Kızılta , E và Sak, R., 2018) Một nghiên cứu khác được thực hiện bởi G nseli Yıldırım và G zin Özyılmaz Akamca (2017) trên 35 trẻ MG từ các gia đình c tình trạng kinh tế xã hội thấp, sống ở İzmir, Thổ Nh Kỳ Kết quả kiểm tra trước và sau th nghiệm đã được so sánh, và kết luận rằng trẻ em được thực hiện các hoạt động học tập ngoài trời sau 10 tuần đã tăng cường đáng kể các KN nhận thức, giao tiếp, ngôn ngữ, cảm xúc xã hội và vận động Hai tác giả c ng đưa ra các bằng chứng cho tính hiệu quả của các hoạt động học tập ngoài trời đối với trẻ MG, như: phát triển ngôn ngữ hiện đại và có hiệu quả trong việc phát triển các KN xã hội và sáng tạo Fjørtoft và Sageie, 2000); tăng sự hiểu biết và động lực (Szcze- panski, 2002); đ ng g p cho toán học, đọc - viết, nghe và KN tư duy phê phán (Bar- tosh, 2003); phát triển KN quan sát (Ouvry, 2003); làm giảm căng thẳng và hỗ trợ sự phát triển tình cảm và xã hội ở trẻ em (Ginsburg, 2007; Kuo & Taylor, 2004; Weinstein, Przybylski & Ryan, 2009); cải thiện KN đọc viết và nhận thức về bản chất của khoa học (Quigley, Pongsanon

và Akerson, 2011) Cuối cùng, nghiên cứu này khuyến nghị rằng, s dụng môi trường học tập ngoài trời nên được ưu tiên trong chương trình GD MN Yıldırım và Akamca, 2017)

Một số nhà nghiên cứu, Kazakhstan, Baikulova, Ibrayeva và Shalabayeva 2016) cho biết, GDMN là chương trình GD b t buộc của Nhà nước Cộng hòa Kazakhstan, nhằm mục tiêu phát triển hài hòa năm l nh vực GD: 'Sức khỏe', 'Truyền thông', 'Nhận thức', 'Sáng tạo', 'Xã hội', và tập trung vào việc khơi dậy tiềm năng của trẻ từ 3 đến 5 tuổi Mặc dù trong chương trình không đề cập trực tiếp đến một chương trình GDKNS cho trẻ; tuy nhiên trong nội dung của năm l nh vực giáo dục đều nhằm mục tiêu phát triển tối đa năng lực và hình thành các KN cho trẻ, như KN vận động thô và vận động tinh c ng như nhận thức về sức khỏe và an toàn, hình thành các KN xã hội, KN giao tiếp với người lớn và bạn b , c ng như các cách thể hiện đơn giản nhất của bản thân, bên cạnh các nguyên t c hành vi đạo đức trong cộng đồng… (Baikulova & Cs, 2016)

Như vậy, hướng nghiên cứu trên c ng ch có các nghiên cứu do các nhà khoa học ở ngoài nước thực hiện, và phần nhiều các nghiên cứu này đã b t đầu được thực hiện từ những thập niên cuối thế kỷ XX Trong khi ở nước ta, vấn đề GDKNS cho HS nói chung mới được đề cập đến sau năm 2000

Tóm lại, hơn 50 năm qua, trên thế giới c ng như trong nước, GDKNS là một vấn đề được quan tâm nghiên cứu ngày càng nhiều Nhìn chung, có nhiều hướng nghiên cứu khác nhau, nhưng các nghiên cứu đã nêu lên những giá trị thiết thực mà các chương trình GDKNS mang lại cho trẻ MG: ảnh hưởng và tác động tích cực đến quá trình phát triển của trẻ, giúp chuẩn bị - tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ MG học tập ở các bậc học tiếp theo, và việc GDKNS có khả năng giúp cải thiện hành vi tiêu cực ở trẻ Đây là những cơ sở quan trọng để các NGD, nhà QLGD quan tâm khi xây dựng chương trình GDKNS cho trẻ MG ở trường MN

1.1.2 Nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo

Nhìn một cách tổng quát, HĐGDKNS cho trẻ em đã phát triển từ những năm 1990 thế kỷ XX) trên thế giới; ở Việt Nam phát triển chậm hơn sau những năm 2000 Quản lý HĐGDKNS cho thế hệ trẻ ở các nước thường do chính phủ quản lý, và các ộ c liên quan về GD, huấn luyện phụ trách Mỗi quốc gia xây dựng chương trình GD riêng, tùy theo đặc điểm và điều kiện phát triển riêng Nhìn chung, c ba hướng nghiên cứu về quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG như sau

(1) ghi n c ản chương r nh gi ục n ng ng cho trẻ mẫu giáo

Vào những năm 1990 đến nay, ở nước ngoài đã c những nghiên cứu làm cơ sở cho việc hoạch định, xây dựng, tổ chức và đánh giá chất lượng GDKNS cho trẻ em

Trước tiên Barth (1993) cho rằng, KNS là một hệ thống nhiều KN thành phần và chúng khó hình thành, vì vậy cần xây dựng nhiều chương trình huấn luyện, đặc biệt là về KN tự vệ, tự chủ và các KN xã hội; một chương trình GDKNS không đồng thời với chương trình của nhà trường và xã hội sẽ không thể đem lại những kết quả khác biệt đáng kể ở trẻ em, và chúng ta sẽ mạo hiểm nếu dạy trẻ KNS bằng phương pháp mang tính học thuật và lý thuyết, mà thiếu thực hành, và như vậy,

đã coi thường sức mạnh của GD gia đình và trường học c ng như kinh nghiệm của cộng đồng

C ng theo arth 1993), c nhiều tác giả đã thành công trong việc xây dựng và quản lý chương trình GDKNS nhằm mục đích giúp trẻ hòa nhập với bạn cùng tuổi trong môi trường học tập, như Pope, ierman và Mumma 1991), Shields, Ryan và Cicchetti 2001), Wood, Emmerson

và Cowan 2004) Các tác giả khác, như Stout và Rivera (1989), Cvetcovich, Grote, Lieberman và Miller (1975), Lewin (1985), đã thành công trong việc GD trẻ biết từ chối những tình huống không lành mạnh và thực hành các kinh nghiệm về giới tính trích theo Barth, 1993)

Năm 2010, Kort C Prince và Edward A Ho Bach Harrison báo cáo nhiều nghiên cứu đã ch

ra rằng, khi xây dựng chương trình GDKNS trẻ em, các yếu tố xã hội của trẻ là không thể bỏ qua, như: tình trạng KN xã hội ở mức thấp của một bộ phận trẻ em c liên quan đến hành vi học đường theo Domagala-Zysk 2006), liên quan đến hành vi chống đối xã hội theo Arthur và Kuperminc 1991), liên quan đến sự thất bại trong học tập theo Epstein, Kinder và Bursuck (1989), Hawkins, Farrington và Cata- Lano (1998), và các rối loạn tâm lý theo Pedersen, Vitaro, Barker và Borge (2007) (Prince & Harrison, 2010)

Bailey (2009) nêu lên quan điểm với các cơ quan QLGD rằng, b ng đá c thể giúp trẻ em học những KNS, phát triển mối quan hệ giữa trẻ với trường học, giữ được sự liên hệ lâu dài về học

thuật, c liên quan đến sự phát triển các mục tiêu cá nhân của trẻ Sau đ , Martin Camiré và Pierre Trudel (2013) c ng cho biết, thể thao trường học nói chung có thể là biện pháp khuyến khích sự phát triển KNS của trẻ, và cụ thể là b ng đá c tác dụng khuyến khích sự phát triển tích cực của trẻ

về KNS Bên cạnh đ , Camiré và Trudel c ng nêu nhiều nghiên cứu tương tự như Collins, Gould, Lauer và Chung (2009), cho thấy rằng huấn luyện viên đ ng vai trò quan trọng trong sự phát triển của trẻ về nhiều khía cạnh, cách riêng về các KN xã hội (Camiré & Trudel, 2013)

Ở Việt Nam sau những năm 2000, khi ộ GD&ĐT có ch thị đưa nội dung GDKNS vào mục tiêu và nhiệm vụ GD của nhà trường cho HS các cấp học, theo đ , trong kế hoạch năm học của các Phòng GD&ĐT, các trường MN trên toàn quốc, nội dung GDKNS cho trẻ MG mới được

nh c đến Từ đây, các công trình nghiên cứu vấn đề quản lý chương trình GDKNS cho trẻ MG ở trường MN được triển khai, tuy nhiên theo hướng nghiên cứu này thì chưa nhiều

Năm 2018, tác giả Đào Thị Chi Hà nghiên cứu về quản lý HĐGDKNS cho trẻ 5–6 tuổi ở các trường MN tư thục trên ba miền B c–Trung–Nam theo tiếp cận chức năng quản lý Tác giả đã tiến hành th nghiệm giải pháp: Ch đạo GD KNS cho trẻ theo phương pháp GD Montessori ở KN tự phục vụ của trẻ 5-6 tuổi ở các trường MN tư thục Kết quả th nghiệm cho biết, việc quản lý chương trình GDKNS cho trẻ theo phương pháp Montessori đã nâng cao chất lượng HĐGDKNS

và chất lượng KNS của trẻ ở các trường MN tư thục Tuy nghiên cứu này đã thực hiện được ở phạm vi khá rộng, ở cả ba miền, nhưng ch tập trung ở trẻ 5-6 tuổi; và th nghiệm một chức năng

quản lý chỉ đạo thực hiện GDKNS cho trẻ ở một KN phục vụ Đào Thị Chi Hà, 2018).

Gần đây nhất 2021), NNC đã thực hiện đề tài “Tìm hiểu văn h a học đường ở trường MN

g p phần – ảnh hưởng vào sự hình thành KNS cho trẻ tại TP.HCM hiện nay” Tuy đề tài có những giới hạn nhất định về phạm vi không gian, khách thể, phương pháp nghiên cứu, nhưng đã nêu được tính hiệu quả của việc thực thi các nghi thức – nghi lễ, c ng như việc tổ chức lễ hội trong trường MN mang lại nhiều ích lợi cho sự phát triển chung của trẻ: nhận thức, tình cảm, hành vi, nhân cách, và tạo nên sự ảnh hưởng tích cực đến sự hình thành các KNS căn bản cho trẻ: KN chào hỏi và ứng x ; KN thể hiện lòng biết ơn; KN giao tiếp và thích nghi xã hội; KN quan tâm, chia sẻ;

KN vận động tinh; KN vệ sinh, tự phục vụ Cao Văn Quang & Cs, 2021)

Nhìn chung, số lượng các nghiên cứu về quản lý chương trình GDKNS cho trẻ MG ở trường MN còn hạn chế; tuy nhiên các nghiên cứu này c ng đã ch ra những giá trị, hiệu quả của việc quản lý chương trình GDKNS, là cơ sở quan trọng để các nhà quản lý GD cần quan tâm

(2) ghi n c ản n i ng h nh h c hương h ch c HĐGDK S cho trẻ MG

Tìm hiểu các nghiên cứu ở nước ngoài cho thấy, từ thập niên 80 của thế kỷ trước, các nhà nghiên cứu đã quan tâm nhiều đến việc quản lý nội dung, hình thức tổ chức và phương pháp GDKNS cho trẻ MG Coie và cộng sự 1982) cho rằng, c thể dạy các KN xã hội cho trẻ một cách trực tiếp bằng sự gương mẫu, trò chơi và những cơ hội cho trẻ thực hành CM nên khuyến khích con khi chúng có những thành công thể hiện KN mới Cần xây dựng chương trình riêng cho các nh m đối tượng trẻ em và cần c hướng dẫn và giúp đỡ trẻ Trẻ em phải

thể hiện các KN trong các nhóm cùng tuổi và trong nhiều tình huống xã hội (Coie & Cs, 1982) Beyer (1987) chứng minh rằng những GV hiệu quả thường khuyến khích trẻ suy ngh

và giải quyết vấn đề Duke Gifted Letter (2006) qua nghiên cứu thực nghiệm đã khuyến khích

GV phát triển KN tư duy và KN giải quyết vấn đề cho trẻ em thông qua nhiều hoạt động học tập đa dạng trong chương trình các môn học (dẫn theo Gresham, 2002)

Kamps, Ellis và Mancina 1995) xác định hiệu quả của phương pháp dạy KNS cho trẻ

MG khi GV (a) dạy bài học và củng cố các hành vi xã hội, (b) s dụng cách dạy ngẫu nhiên để tăng cường s dụng KN, và (c) kết hợp s dụng các kỹ thuật hành vi như tăng cường giám sát trong khi chơi và hậu quả cho các hành vi không phù hợp (Kamps & Cs, 1995)

Để thúc đẩy hành vi tích cực ở trẻ MG, Jeffrey Pickens 2009) cho rằng, GV và CM trẻ cần phải được hướng dẫn cách s dụng các hoạt động và ngôn ngữ để khuyến khích sự đồng cảm và chơi công bằng, bày tỏ cảm xúc, tránh xung đột, quản lý sự tức giận và tương tác tích cực hơn với người khác (Pickens, 2009)

Theo Holfester 2013), s dụng Phương pháp Montessori sẽ mang lại hiệu quả cao cho hoạt động GD n i chung, cách riêng cho việc GDKNS đối với trẻ, và Holfester đã đồng quan điểm với Edwards (2002) cho rằng, HS của Montessori có thể tự dạy mình thông qua tương tác quan trọng trong một "môi trường chuẩn bị" chứa các nhiệm vụ liên kết với nhau, dần dần đòi hỏi mức độ nhận thức cao hơn; trẻ c thể thành thạo đọc và viết trước 6 tuổi (Holfester, 2013)

Các nghiên cứu trên cho thấy, việc quản lý hình thức tổ chức và phương pháp GD c giá trị quan trọng đối với hiệu quả của HĐGDKNS cho trẻ MG Vì thế, đây là vấn đề cần quan tâm cho các nhà quản lý khi tổ chức HĐGDKNS cho trẻ em tuổi MG

Cùng với sự quan tâm việc quản lý hình thức tổ chức và phương pháp GDKNS cho trẻ, các nhà nghiên cứu c ng đặc biệt quan tâm đến việc quản lý về mặt nội dung của hoạt động này Cathi Cohen (2000) cho rằng có nhiều KN xã hội cụ thể mà một trẻ em cần thành thạo để thích ứng với cuộc sống, đ là những KN: chào hỏi, đối thoại tự nhiên, l ng nghe, thông cảm, nhận biết xã hội, ghi nhớ, giải quyết vấn đề, xin lỗi; và đây c ng là những gợi ý cho công việc của người quản lý trường học, và cho CM, GV là những người dạy trẻ trực tiếp, cần s dụng những chương trình mang tính tích cực và thực tiễn (Cohen, 2000) Theo Ahmed 2009), và Subadrah Nair 2012), KN

tư duy và KN giải quyết vấn đề có mối liên hệ với nhau trong các hoạt động dạy và học […], và cần dạy những KN này để trẻ có thể suy ngh tích cực và sáng tạo trong việc giải quyết các vấn đề gặp phải CM và thầy cô giáo đ ng vai trò quan trọng trong việc nuôi dưỡng những KN này cho trẻ (Nair, 2012) Ở một khía cạnh khác, Maria irbili và Melanthia Kontopoulou 2015) đã dẫn chứng rằng, hiểu biết về tài chính hiện được công nhận rộng rãi là một KNS quan trọng cần được dạy và thực hành từ khi còn nhỏ

Tìm hiểu các nghiên cứu trong nước cho thấy, sau khi vấn đề GDKNS cho trẻ MG được Bộ GD&ĐT đề cập đến trong Chương trình GDMN đổi mới vào năm 2009 ộ GD&ĐT, 2010a, tr.3), các nhà nghiên cứu mới b t đầu quan tâm đến nội dung này Nhiều tác giả nghiên cứu về

quản lý xây dựng nội dung chương trình GDKNS, quản lý các phương pháp và hình thức tổ chức HĐGDKNS, quản lý việc kiểm tra kết quả GDKNS, và quản lý CSVC và thiết bị phục vụ cho HĐGDKNS Tạ Thị Thu Ch , 2017, tr.28-33; Nguyễn Thị Thu Giang, 2016, tr.28-32; Nguyễn Thị Hương Lan, 2016, tr.22-26; Đoàn Thị Thanh Thủy, 2017, tr.26-30)

Như vậy, các nghiên cứu trên đây cho thấy, mỗi nội dung GDKNS c ý ngh a giá trị đến cuộc sống của trẻ, phương pháp và cách thức HĐGDKNS c liên quan đến hiệu quả của hoạt động này Do vậy, các nhà QLGD cần cân nh c lựa chọn nội dung GDKNS cho phù hợp với

xu hướng phát triển xã hội n i chung và với bối cảnh của địa phương, đồng thời phải lưu tâm đến việc quản lý phương pháp và hình thức tổ chức để có thể mang lại hiệu quả tối ưu

(3) Nghiên c u v quản lý ho ng giáo dục KNS cho trẻ MG theo các ch c n ng ản lý

Tổng hợp các nghiên cứu trong nước cho thấy, các nhà nghiên cứu tập trung tìm hiểu và phân tích tình hình một số công tác quản lý về hoạt động GDKNS cho trẻ MG ở trường MN

Cụ thể là những vấn đề sau:

Về xây dựng kế hoạch cho HĐGDKNS Các nghiên cứu đều cho thấy GH trường MN

đã dựa trên kế hoạch của Sở GD&ĐT ch đạo để xây dựng kế hoạch GDKNS cho trẻ Tuy nhiên, nhà trường chưa c kế hoạch riêng đối với HĐGDKNS cho trẻ, thường được lồng ghép trong kế hoạch chung của trường, nội dung kế hoạch còn chung chung và chưa dựa trên đặc điểm của từng trường hoặc từng khối lớp, thậm chí "còn mang nặng tính hình thức và đối

ph " (Thân Thị Thanh Tao, 2017), hoặc: việc quản lý xây dựng kế hoạch của trường MN chưa chuyên sâu, về nội dung còn bị xem nhẹ (Tạ Thị Thu Ch , 2017) Ở g c độ quản lý theo mục tiêu: việc xây dựng kế hoạch dài hạn kế hoạch năm) chưa được tốt, và "tầm nhìn của

C QL và GV còn yếu" Nguyễn Thị Thu Giang, 2016; Đoàn Thị Thanh Thủy, 2017)

Về ch đạo, hầu hết các nghiên cứu xác nhận rằng các nhà quản lý đều quan tâm ch đạo

và tổ chức HĐGDKNS Tuy nhiên, các nhà quản lý trường MN thường ch dừng ở việc đưa vấn đề GDKNS là một nội dung trong kế hoạch của năm học V Thị Thanh Hương, 2016;

V Thị Huyền Trang, 2017), chưa c sự hướng dẫn chi tiết V ích Hạnh, 2017), hoặc chưa xác định cụ thể trách nhiệm của từng GV Thân Thị Thanh Tao, 2017); Mặt khác, ch đạo việc bồi dưỡng cho GV về GDKNS chưa sâu sát và hiệu quả V Thị Thanh Hương, 2016) Các nghiên cứu về QL công tác kiểm tra, đánh giá HĐGDKNS, các tác giả c sự phân h a

về nội dung V Thị Huyền Trang 2017) nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá việc xây dựng kế hoạch GDKNS Đoàn Thị Thanh Tao (2016) tìm hiểu về kiểm tra việc phối hợp các LLGD trong HĐGDKNS V ích Hạnh 2017) và Đoàn Thị Thanh Thủy 2017) đề cập đến nội dung kiểm tra việc khen thưởng cá nhân, tập thể c thành tích tốt

Về QL sự phối hợp các LLGD, các nhà nghiên cứu cho biết, sự phối hợp của các lực lượng trong HĐGDKNS cho trẻ là rất cần thiết và c vai trò quan trọng, quyết định chất lượng GDKNS và hiệu quả quản lý HĐGDKNS; trong đ , lực lượng trong trường quan trọng hơn bên ngoài trường V Thị Huyền Trang, 2017; Đoàn Thị Thanh Thủy, 2017) Đồng thời,

một số nghiên cứu c ng nêu ra những thành công bước đầu trong QL như: sự hợp tác của một

bộ phận không nhỏ của CM, sự hưởng ứng của đa số GV trong trường, sự ủng hộ và hợp tác của các cơ quan ban ngành tại địa phương trong HĐGDKNS Tuy nhiên, các tác giả Nguyễn Thị Thu Giang 2016) và Đoàn Thị Thanh Thủy 2017) đã ch ra những hạn chế, điểm yếu trong công tác QL này, như: hình thức QL sự phối hợp giữa các lực lượng còn ngh o nàn ít đổi mới), việc QL mang tính một chiều nhà trường phổ biến); Mặt khác, theo Nguyễn Thị Thu Giang (2016), các nhà quản lý c ng phải đối diện với nhiều kh khăn, như: còn nhiều

CM trẻ thiếu quan tâm đến GD, các tệ nạn và tiêu cực trong xã hội

Nhiều nghiên cứu đề cập đến nội dung QL CSVC và các điều kiện thực hiện HĐGDKNS cho thấy, GH trường MN quan tâm đến QL CSVC và các điều kiện phục vụ cho HĐGDKNS; tuy các trường đã s dụng hết các điều kiện hiện c nhưng vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu tổ chức HĐGDKNS cho trẻ, nguồn kinh phí và thời gian dành cho hoạt động này rất hạn hẹp, cơ chế khuyến khích và động viên người tổ chức hầu như không c , sự ủng hộ từ phía xã hội chưa nhiều Nguyễn Thị Thu Giang, 2016; V Thị Thanh Hương, 2016; Đoàn Thị Thanh Thủy, 2017;

V Thị Huyền Trang, 2017) Theo V Thị Thanh Hương 2016) và V Thị Huyền Trang 2017), việc dành kinh phí cho các hoạt động bồi dưỡng cho GV về GDKNS còn rất hạn chế

Nhìn chung, từ khi vấn đề GDKNS cho trẻ MG được quan tâm đến nay, đã c nhiều nghiên cứu ở trong nước đề cập đến các khía cạnh, các chức năng QL trong QL HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN Phần lớp các nghiên cứu tập trung tìm hiểu và phân tích các khía cạnh hay chức năng QL này theo mức độ thường xuyên và mức độ hiệu quả trong QL của HT

và ch ra mối tương quan tỷ lệ thuận giữa mức độ thường xuyên thực hiện việc QL với hiệu quả

QL HĐGDKNS cho trẻ Tuy nhiên, hầu hết các nghiên cứu này còn hạn hẹp về quy mô khảo sát nên bức tranh về QL HĐGDKNS cho trẻ MG chưa được phác họa đầy đủ

(4) ghi n c iện h ản h ng gi ục n ng ng cho trẻ mẫu giáo

Theo hướng nghiên cứu nà ở nước ngoài không c nhiều C chăng là những nghiên cứu tìm kiếm các biện pháp GDKNS cho trẻ em c thể mang lại hiệu quả Chẳng hạn, nghiên cứu của G nseli Yıldırım và G zin Özyılmaz Akamca 2017) cho biết, trẻ em được thực hiện các hoạt động học tập ngoài trời sẽ tăng cường đáng kể các KN nhận thức, giao tiếp, ngôn ngữ, cảm xúc xã hội và vận động; Emine Kızılta và Ramazan Sak 2018) đưa ra kết quả nghiên cứu: việc tích hợp các chuyến đi thực địa vào GDMN có thể hỗ trợ mạnh mẽ cho sự phát triển các KN cảm xúc xã hội ở trẻ em 48 - 66 tháng tuổi Kızılta và Sak, 2018) Tuy các nghiên cứu về biện pháp GDKNS không hoàn toàn mang ý ngh a trực tiếp nhưng c ng mang lại những giá trị nhất định cho các nhà QLGD trong việc hoạch định chương trình GDKNS cho trẻ

Mặc dù nghiên cứu liên quan đến biện pháp QL HĐGDKNS cho trẻ còn hạn chế, nhưng các nghiên cứu về sự phối hợp giữa gia đình, nhà trường và xã hội là một hướng nghiên cứu mang lại nhiều thành tựu đáng kể Reece L Peterson và Russell Skiba 2000) đã nêu ra nhiều ý kiến của các nhà nghiên cứu Hawkings, Lishner, Catalano và Howard 1986), Osgood, Johnston,

và achman 1988) cho rằng: CM đ ng vai trò quan trọng trong việc dạy trẻ các KN xã hội Những trẻ có thể tự GD thì c ng cần giúp đỡ và những trẻ khác thì cần phải dạy chúng chứ không

để chúng phát triển tự phát kiến của Kube và Ratigan (1991), Morrison, Oloivos, Lena và Domingeuz 1993) nhấn mạnh vai trò của CM và các tổ chức xã hội, GV và tất cả NV nhà trường trong việc xây dựng chương trình phát triển hành vi xã hội cho trẻ em, và cho rằng, cần phải tận dụng mọi nguồn lực của tất cả các đối tượng người lớn để GD trẻ Từ đ , Peterson và Skiba 2000) đã phát triển ý tưởng đ trong nghiên cứu bằng các chương trình huấn luyện KNS cho trẻ thông qua Chương trình “Peer Mediation Program” bằng việc s dụng sự hòa giải cùng độ tuổi, hay Chương trình “ ullying Prevention Program” bằng việc dạy cho trẻ những KN x lý tình huống khi bị b t nạt (Peterson & Skiba, 2000)

Với vai trò của nhà trường, Levine (1998) đã khẳng định, trường học là nơi trẻ em sinh sống với bạn cùng tuổi trong thời gian nhiều năm Đ là môi trường tự nhiên và hoàn hảo để thể hiện các KN xã hội Có thể dạy trẻ ở mỗi tình huống trong trường chứ không ch trong lớp học (dẫn theo Huỳnh Lâm Anh Chương, 2015, tr.19) Và, một vai trò cụ thể của nhà trường được Zalaquett (2005) cho biết, sự ảnh hưởng tích cực của tham vấn viên trường học đối với trẻ trong việc hình thành và phát triển khả năng nhận thức, hành vi và giữ gìn sức khỏe tinh thần (Zalaquett, 2005) Baikulova (2016) cho rằng, trẻ em trong mối quan hệ với người lớn và trẻ em trong môi trường MN tạo ra ảnh hưởng tích cực mạnh mẽ đến sự phát triển cảm xúc - xã hội của trẻ Vì thế, một chương trình MN chất lượng cao đòi hỏi một đội ng GV tận tâm và c trình độ, hợp tác với gia đình của trẻ để hỗ trợ một cách có hệ thống cho trẻ trong việc phát triển năng lực xã hội và sự tự tin (Baikulova & Cs, 2016)

Như vậy, mỗi nghiên cứu ở nước ngoài trên đây c thể nhấn mạnh vào một vai trò quan trọng của gia đình, nhà trường hay xã hội trong HĐGDKNS cho trẻ, nhưng tựu chung các nhà nghiên cứu cùng thừa nhận sự phối hợp giữa các LLGD là điều quan trọng trong việc QL các HĐGDKNS cho trẻ MG

Ở trong nước những năm gần đây, ngày càng c nhiều nghiên cứu về quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG được thực hiện trên phạm vi cả nước bởi các nhà nghiên cứu, các nhà QLGD, các chuyên gia GD và các học viên sau đại học Hầu hết các nghiên cứu này thường tập trung vào các nh m biện pháp sau:

(1) Tác động vào nhận thức của các lực lượng giáo dục

Nhìn chung, trong nh m biện pháp tác động vào nhận thức của các LLGD, những biện pháp cụ thể được các nghiên cứu đề xuất như: Tổ chức cho các C QL, GV và NV trao đổi, học tập về ý ngh a và vai trò quan trọng của HĐGDKNS cho trẻ; Tổ chức bồi dưỡng cho các LLGD những kiến thức và kỹ năng GDKNS cho trẻ Tạ Thị Thu Ch , 2017; Nguyễn Thị Thu Giang, 2016; Tạ Thị Thu Hiền, 2015; V ích Hạnh, 2017; V Thị Thanh Hương, 2016; Thân Thị Thanh Tao, 2017; V Thị Huyền Trang, 2017)

Theo tác giả Thân Thị Thanh Tao 2017), nhận thức là tiền đề quan trọng cho mọi hoạt động, nhận thức đúng không ch đưa tới hành động đúng và hiệu quả mà còn giúp nâng cao ý thức trách nhiệm và tình cảm tích cực với công việc Theo tác giả Tạ Thị Thu Ch 2017), việc nâng cao năng lực (nhận thức, xác định vai trò, trách nhiệm, chuyên môn, năng lực quản lý,…) cho đội ng C QL, GV và các LLGD khác sẽ là một trong những biện pháp then chốt để nâng cao chất lượng và hiệu quả HĐGDKNS của nhà trường

Một số nghiên cứu nhấn mạnh đến công tác truyền thông cho gia đình, CM trẻ nhằm giúp

họ hiểu được vai trò của GDKNS đối với sự hình thành và phát triển nhân cách của các em, và trách nhiệm của gia đình trong HĐGDKNS cho trẻ Nguyễn Thị Thu Giang, 2016; V ích Hạnh, 2017; Thân Thị Thanh Tao, 2017) Các tác giả đề nghị nhiều cách thức thực hiện cụ thể, như: tuyên truyền cho CM trẻ trong các buổi họp phụ huynh; mời CM trẻ tham gia xây dựng kế hoạch HĐGDKNS, tham gia các hoạt động GDKNS để biết được con em của họ như thế nào; mời họ tham dự các buổi tọa đàm về GDKNS…

Các nghiên cứu của Tạ Thị Thu Ch 2017), V ích Hạnh 2017), và V Thị Huyền Trang 2017) đề nghị thông qua các buổi hội thảo, lãnh đạo nhà trường tổ chức cho tất cả C , GV và

NV của trường học tập và thảo luận thực hiện các văn bản pháp quy c liên quan đến GDKNS, qua đ mọi người thấy được vai trò của GDKNS đối với trẻ; thông qua các hội nghị bồi dưỡng chuyên đề, tạo điều kiện để GV được học tập kinh nghiệm

(2) Tăng cường các chức năng của nhà quản lý

Nhìn một cách tổng thể, các nghiên cứu từ trước đến nay về QL HĐGDKNS cho trẻ MG

c xu hướng tập trung vào một số biện pháp sau: a) Xây dựng kế hoạch HĐGDKNS Cần quan tâm - chú ý các vấn đề sau: khảo sát thực trạng HĐGDKNS và quản lý HĐGDKNS, đặc điểm thực tế riêng của nhà trường và đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi của trẻ; (b) Xây dựng cơ cấu tổ chức: thành lập Ban ch đạo HĐGDKNS trong nhà trường; phân cấp QL cho đội ng khối/tổ trưởng chuyên môn, xây dựng kế hoạch HĐGDKNS trong từng khối, lớp…; c) Ch đạo thực hiện đúng nội dung, đa dạng hình thức, phương pháp GD KNS cho trẻ; (d) Nhà QL ch đạo các LLGD trong và ngoài nhà trường, hỗ trợ các điều kiện cần thiết cho việc thực hiện HĐGDKNS;

và e) Tăng cường việc kiểm tra, đánh giá của HT: xây dựng tiêu chí và quy trình đánh giá; theo dõi thường xuyên và đánh giá việc thực hiện lồng ghép nội dung GDKNS vào các hoạt động

GD của GV c ng như các hình thức khác Tạ Thị Thu Ch , 2017; Nguyễn Thị Thu Giang, 2016;

V ích Hạnh, 2017; V Thị Thanh Hương, 2016; Thân Thị Thanh Tao, 2017; Đoàn Thị Thanh Thuỷ, 2017; V Thị Huyền Trang, 2017)

Phân tích sâu hơn cho thấy, Nguyễn Thị Thu Giang 2016), V Thị Thanh Hương 2016),

Tạ Thị Thu Ch 2017), Thân Thị Thanh Tao 2017), V Thị Huyền Trang 2017) đều c chung quan điểm rằng, để xây dựng được kế hoạch một cách khoa học, phù hợp với thực tiễn thì cần thực hiện các bước cơ bản sau: 1) Khảo sát thực trạng HĐGDKNS và QL HĐGDKNS cho trẻ; 2)

Xác định mục tiêu cần đạt của HĐGDKNS; 3) Xây dựng kế hoạch hành động và biện pháp thực hiện; và 4) Xác định các tiêu chuẩn đánh giá sự tiến bộ trong QL HĐGDKNS cho trẻ

Một số tác giả quan tâm nhiều đến việc lập kế hoạch năm học, kế hoạch học kỳ, kế hoạch tháng và kế hoạch tuần, c cả kế hoạch trong dịp h Tạ Thị Thu Ch , 2017; Thân Thị Thanh Tao, 2017; và V ích Hạnh, 2017) Tác giả Thân Thị Thanh Tao 2017) đề nghị cần tập trung vào 03 loại kế hoạch chính: kế hoạch chung về GDKNS cho trẻ, kế hoạch dạy lồng ghép nội dung GDKNS vào các hoạt động khác, và kế hoạch GDKNS cho trẻ theo chủ đề

(3) Nhà quản lý tăng cường sự phối hợp giữa gia đình, nhà trường và xã hội

Đây là nh m biện pháp được đa số các nhà nghiên cứu coi trọng và cho rằng c tính quyết định chất lượng HĐGDKNS và hiệu quả quản lý HĐGDKNS Nguyễn Thị Thu Giang 2016), Tạ Thị Thu Ch 2017), V Thị ích Hạnh 2017), Đoàn Thị Thanh Thủy 2017) đều thống nhất: nhà quản lý cần tổ chức tạo nên sự phối hợp đồng bộ giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong quá trình tổ chức HĐGDKNS cho trẻ, tranh thủ sự ủng hộ về mọi nguồn lực: tài lực, trí lực, vật lực,… của các ban ngành, các tổ chức tại địa phương để tổ chức HĐGDKNS cho trẻ

Đây c ng chính là công tác xã hội hóa GD, làm cho các tổ chức, cá nhân và gia đình đều c trách nhiệm chăm lo cho sự nghiệp GD; Sự phối hợp chặt chẽ của các LLGD trong và ngoài nhà trường sẽ tạo nên môi trường GD tốt nhất cho trẻ V Thị Bích Hạnh, 2017), và "Việc phối hợp chặt chẽ với gia đình của trẻ sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho nhà trường trong việc GD, r n luyện các thao tác, kỹ năng, hình thành các th i quen, hành vi tốt" Đoàn Thị Thanh Thủy, 2017, tr.77)

Và để làm tốt việc phối hợp giữa nhà trường và xã hội, nhà trường chủ động trao đổi với chính quyền địa phương và các tổ chức đoàn thể xã hội đảm bảo một môi trường xã hội an toàn, trong sạch cho trẻ; phối hợp với an đại diện CM trẻ, Hội khuyến học của địa phương, các cơ sở GD… để mở rộng môi trường GD cho trẻ; tranh thủ sự hỗ trợ và giúp đỡ của Phòng và Sở GD&ĐT trong công tác quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG Đoàn Thị Thanh Thủy, 2017)

Đối sánh với các nghiên cứu trong nước trên đây, tác giả Nguyễn Hồng Yến Phương 2023) nghiên cứu về quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN tư thục tại TP.HCM, đã đề xuất 5 biện pháp quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG, có thể được xem là đặc thù đối với các trường MN tư thục tại TP.HCM Đ là: 1) Đổi mới xây dựng kế hoạch HĐGDKNS; 2) Phân công cho các cá nhân, bộ phận của trường và phối hợp với các lực lượng ngoài nhà trường trong thực hiện HĐGDKNS; 3) Ch đạo GV, NV nhà trường thực hiện HĐGDKNS; 4) Đổi mới kiểm tra, giám sát HĐGDKNS; và 5) Nâng cao năng lực GDKNS cho trẻ MG của CBQL, GV ở trường MN tư thục tại TP.HCM Qua khảo nghiệm và TN, tác giả đã xác định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất, tuy nhiên ch giới hạn trong phạm vi các trường MN tư thục tại TP.HCM

T m kết về biện pháp QL HĐGDKNS, hầu hết các nghiên cứu trong nước đã đề nghị các nhà QLGD các cấp và HT trường MN cần s dụng kết hợp 3 nh m biện pháp QL n i trên, với những phân tích khá cụ thể về mục đích, nguyên t c, cách thực hiện ở từng biện pháp; làm tư liệu tham khảo bổ ích cho các nhà QL trong QL HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN

1.1.3 ánh giá chung về tổng quan nghiên cứu quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng

sống cho trẻ mẫu giáo và xác định các vấn đề luận án tiếp tục phát triển

1.1.3.1 Đánh giá chung các nghiên cứu về quản lý hoạt động GDKNS cho trẻ MG

Có thể nói vấn đề GDKNS cho trẻ em đã được quan tâm rất lâu, từ trước những năm 1990 thế

kỷ XX), ở trong nước c ng như ngoài nước, ở phương diện cá nhân đến các tổ chức lớn trên thế giới WHO, UNICEF, UNESCO,…) Mỗi tác phẩm, tác giả với góc nhìn, cách tiếp cận khác nhau đã trình bày khá toàn diện các vấn đề lý luận bao gồm quan niệm, phân loại, vai trò của KNS đối với trẻ

em, trong đ phần lớn các nghiên cứu đồng nhất quan điểm KNS với KN tâm lý xã hội và đồng ý với vai trò không thể thiếu của KNS giúp con người tồn tại và phát triển trong xã hội Các nghiên cứu này c ng thể hiện sự linh hoạt trong phân loại KNS, gợi ra nhiều lựa chọn để tiến hành các hoạt động GDKNS cho phù hợp với đặc điểm của mỗi quốc gia, mỗi giai đoạn phát triển của xã hội Hoạt động GD KNS cho trẻ MG đã được các nhà nghiên cứu trên thế giới và Việt nam trình bày tương đối khái quát về các hoạt động GDKNS cho trẻ em, như: xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức thực hiện Một số nghiên cứu có xu hướng tập trung nhấn mạnh vào một khía cạnh, giá trị của chương trình GDKNS cho trẻ, như giúp cải thiện hành vi tiêu cực ở trẻ; chuẩn bị và tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ học tập và phát triển ở các bậc học tiếp theo…

Các nghiên cứu về QL HĐGDKNS cho trẻ MG, nhìn chung trên thế giới tập trung tìm hiểu

về việc QL chương trình GDKNS cho trẻ, và nghiên cứu về QL nội dung, hình thức và phương pháp tổ chức HĐGDKNS cho trẻ MG Ở trong nước, các nghiên cứu thường tiếp cận theo chức năng QL (xây dựng kế hoạch, tổ chức, ch đạo, kiểm tra) và tiếp cận hoạt động (QL mục tiêu, nội dung, phương thức tổ chức… trong HĐGDKNS); mô tả thực trạng QL HĐGDKNS cho trẻ ở nhiều khía cạnh và đã đề xuất những biện pháp cần thiết và khả thi

Mặc dù vậy, các nghiên cứu về QL HĐGDKNS cho trẻ MG ở trong nước còn chưa nhiều, hầu hết ở cấp độ luận văn thạc s và phạm vi nghiên cứu còn hạn hẹp ở một, hoặc một số trường trong quận/huyện; hiện nay mới có hai luận án nghiên cứu vấn đề này, tuy nhiên đều tìm hiểu ở các trường MN tư thục; các biện pháp QL được đề xuất còn chung chung, và thiếu những số liệu

về kết quả thực hiện để chứng minh tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp được đề xuất; và các biện pháp được đề xuất ở hai luận án phần nhiều phù hợp với các trường tư thục Nhưng nhìn chung, các nghiên cứu này đã g p phần xây dựng khung lý thuyết về QL HĐGDKNS cho trẻ

MG, đánh giá thực trạng và đề xuất các biện pháp cải thiện những hạn chế trong QL HĐGDKNS cho trẻ MG ở những địa bàn khác nhau

1.1.3.2 Những vấn đề luận án tiếp tục phát triển

Từ kết quả nghiên cứu tổng quan trên, luận án này sẽ tiếp tục thực hiện:

- Về lý luận: Tìm hiểu, phân tích, tổng hợp và hoàn thiện cơ sở lý luận về KNS cho trẻ MG, hoạt động GD KNS cho trẻ MG ở trường MN tại TP.HCM và lý luận về quản lý HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN công lập theo tiếp cận chức năng

- Về thực trạng: Căn cứ vào cơ sở lý luận đã xây dựng, luận án nghiên cứu, phân tích, đánh giá thực trạng QL HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN công lập tại TP.HCM; đồng thời, nêu ra những yếu tố ảnh hưởng đến QL HĐGDKNS cho trẻ MG ở trường MN công lập trên địa bàn TP.HCM hiện nay Việc mô tả xác thực tình trạng cho phép C QL trường MN tại TP.HCM xây dựng các biện pháp QL HĐGDKNS cho trẻ MG một cách có hiệu quả trong phạm vi nhà trường

- Về biện pháp: Luận án đề xuất các biện pháp phù hợp với thực trạng QL HĐGDKNS cho trẻ

MG ở trường MN công lập tại TP.HCM Biện pháp mà luận án đề xuất được thực nghiệm chứng minh hiệu quả sẽ là tài liệu tham khảo, bài học kinh nghiệm cho các trường, các địa phương khác tham khảo và triển khai với các mức độ phù hợp, tùy vào điều kiện thực tiễn của địa phương

1.2 Lý luận về hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non 1.2.1 ỹ năng sống c a trẻ mẫu giáo

2013, tr.12; Cao Văn Quang, 2012, tr.17-18; Huỳnh Văn Sơn, 2012, tr.17-19) Dựa trên cơ sở

này, NNC đã đưa ra định ngh a sau: Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động

hay một hoạt động nào đ bằng cách vận dụng những tri thức, kinh nghiệm, cách thức hành động

đã c để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép Kỹ năng hông phải là b m sinh mà

là sản ph m hoạt động thực ti n của m i cá nhân Cao Văn Quang, 2012, tr.19)

Hiện nay, "Kỹ năng sống" (life skills) là khái niệm được s dụng rộng rãi nhằm vào mọi lứa tuổi trong các l nh vực khác nhau của đời sống xã hội Trên thế giới đã c khá nhiều quan niệm về KNS, chủ yếu xuất phát từ các tổ chức lớn của Liên Hiệp Quốc, như Tổ chức Y tế Thế giới (WHO), Quỹ cứu trợ Nhi đồng (UNICEF), Tổ chức Giáo dục - Văn h a và Khoa học (UNESCO) Theo WHO (1994), KNS là khả năng để c hành vi thích ứng và tích cực, cho phép cá nhân ứng ph c hiệu quả với những kh khăn và thách thức trong cuộc sống hằng ngày KNS theo quan niệm này mang tính khái quát và nhấn mạnh khả năng của mỗi cá nhân nhằm thích nghi và cao hơn là đáp ứng tích cực trước những đòi hỏi và yêu cầu của cuộc sống hằng ngày mà cá nhân

đ phải đối diện Các vấn đề mỗi cá nhân phải đối diện là: tương tác xã hội, sự thay đổi của điều kiện sống và môi trường, các vấn đề của bản thân, các vấn đề về học tập và làm việc,… WHO,

1994, tr.27; 1999, tr.3)

Theo UNESCO, KNS g n với 4 trụ cột của GD, đ là: 1) Học để biết gồm các KN tư duy như: tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, ra quyết định, giải quyết vấn đề, nhận thức được hậu quả, …; 2) Học làm người gồm các KN cá nhân như: ứng phó với căng thẳng, kiểm soát cảm xúc, tự nhận thức, tự tin,…; 3) Học để sống với người khác gồm các KN xã hội như: giao tiếp, thương lượng, tự khẳng định, hợp tác, làm việc theo nhóm, thể hiện sự cảm thông,…; 4) Học

để làm gồm các KN thực hiện công việc và nhiệm vụ như: đặt mục tiêu, đảm nhận trách nhiệm,… Quan niệm này ch ra hệ thống KNS cần thiết cho mỗi cá nhân trong mối tương quan mật thiết với các trụ cột của GD thế giới Hệ thống KNS này c 12 giá trị mang tính toàn cầu, khoa học và thiết thực cho việc xây dựng chương trình GDKNS cho trẻ em Delors, 1986, 22-

23, 85-97; Shrimal & Sharma, 2012; ộ GD&ĐT, 2011, tr.8-9)

Theo UNICEF, KNS là những hành vi cụ thể thể hiện khả năng chuyển đổi kiến thức và thái độ thành hành động thích ứng trong cuộc sống UNICEF, 1999) Quan niệm này lưu ý đến sự cân bằng về tiếp thu kiến thức, hình thành thái độ và KN; và nhấn mạnh đến cấu trúc và quá trình hình thành KNS Kỹ năng không hình thành và tồn tại một cách độc lập mà trong mối tương tác mật thiết c sự cân bằng với kiến thức và thái độ N i cách khác, để c thể cấu thành nên KNS thì phải c sự tiếp thu kiến thức về cuộc sống, c thái độ đối với cuộc sống và thể hiện bằng những hành động của cá nhân trong cuộc sống Vì vậy, KNS cần phải được hình thành trong suốt quá trình sinh trưởng của mỗi người Quá trình hình thành KNS của mỗi cá nhân không ch diễn ra ở gia đình, nhà trường mà còn ở ngoài xã hội, môi trường tự nhiên; không ch chịu ảnh hưởng của tính chất lịch s của từng thời đại mà còn chịu ảnh hưởng của truyền thống và văn h a của gia đình và xã hội mà mỗi cá nhân sinh sống (dẫn theo ộ GD&ĐT, 2011, tr.8-9)

Tại Việt Nam, Nguyễn Thanh ình 2013) cho rằng, KNS là năng lực tâm lý - xã hội của mỗi cá nhân, giúp con người có khả năng làm chủ bản thân, khả năng ứng x phù hợp với người khác và với xã hội, khả năng ứng phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống tr.8) Theo Lê ích Ngọc 2013), KNS là hành động tích cực, c liên quan đến kiến thức và thái độ, trực tiếp hướng vào hoạt động của cá nhân, hoặc tác động vào người khác, hoặc hướng vào những hoạt động làm thay đổi môi trường xung quanh, giúp mỗi cá nhân ứng ph c hiệu quả với các yêu cầu, thách thức của cuộc sống hằng ngày tr.13) Theo Nguyễn Thị Mỹ Lộc và cộng sự 2012), KNS là năng lực tâm lý xã hội để đáp ứng và đối phó với những yêu cầu và thách thức của cuộc sống hằng ngày, đặc biệt trẻ em rất cần để vào đời tr.78) Ở g c độ tâm lý, Huỳnh Văn Sơn quan niệm rằng: KNS là những KN tâm lý – xã hội cơ bản giúp cho cá nhân tồn tại và thích ứng trong cuộc sống Những KN này còn được xem như những biểu hiện quan trọng của khả năng tâm lý –

xã hội giúp cho cá nhân thể hiện được chính mình c ng như tạo ra những nội lực cần thiết để giải quyết những vấn đề trong cuộc sống và phát triển Huỳnh Văn Sơn & Cs, 2011, tr.23)

Từ các quan niệm về KNS nêu trên, có thể định ngh a: NS là những hành động tích cực,

được hình thành thông qua giáo dục, r n luyện và trải nghiệm trong cuộc sống, gi p cho cá nhân c khả năng làm chủ bản thân, ứng xử phù hợp với những người khác và ứng ph t ch cực đối với những tình huống trong cuộc sống

Đến đây, NNC đưa ra định ngh a KNS trẻ MG như sau: Đ là những hành động tích cực

mà trẻ MG c được thông qua được GD, rèn luyện và trải nghiệm trong cuộc sống, giúp cho trẻ

MG c hả năng làm chủ bản thân, ứng xử phù hợp với những người khác và ứng phó tích cực với những tình huống trong cuộc sống hằng ngày của trẻ

1.2.1.2 Một s đặc điểm phát triển tâm sinh lý của tr u giá t đến tu i

1) Sự h riển hể chấ h ng c rẻ mẫu giáo

Các nhà tâm lý học đương nhiên nghiên cứu sâu về những đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ em nhưng c ng không quên quan tâm đến các khía cạnh phát triển thể chất và các loại hoạt động của trẻ, vì sự phát triển thể chất và các loại hoạt động sẽ dẫn đến sự hình thành các KN mới ở trẻ như thế nào

Sự h riển hể chấ

Trẻ MG, từ 3 đến 6 tuổi, c sự tăng trưởng nhanh ch ng về hình thái Các cơ to ra, bộ xương được cốt hoá, cơ quan hô hấp và tuần hoàn phát triển Trọng lượng của não tăng lên nhanh, vỏ não với các chức năng điều khiển, điều ch nh phát triển, tốc độ hình thành những phản

xạ c điều kiện tăng nhanh, hệ tín hiệu thứ hai và các cơ quan phân tích cảm giác phát triển mạnh Trương Thị Khánh Hà, 2017, tr.130-133; Đỗ Hạnh Nga, 2014, tr.168-170) Đây là những cơ sở khoa học quan trọng giúp cho các NGD trong việc tổ chức các HĐGDKNS cho trẻ đạt hiệu quả, đồng thời giúp cho sự phát triển thể chất, vận động và tâm lý của trẻ được tốt hơn

c i h ng c rẻ mẫu giáo

ước vào tuổi MG, trẻ chứng kiến cuộc sống đa dạng, muôn vẻ của người lớn nhiều hơn, trẻ hăm hở muốn được tham gia vào các hoạt động của cuộc sống, muốn tự mình làm những việc như người lớn như: muốn bế em, đòi đập quả trứng, quét nhà,… Những mong muốn này của trẻ thường không được người lớn cho phép làm, vì c thể làm hỏng việc hoặc gây nguy hiểm Để thoả mãn nhu cầu được tham gia vào các hoạt động xã hội ở trẻ MG b t đầu nảy sinh trò chơi đ ng vai Trò chơi đ ng vai trở thành hoạt động chủ đạo của trẻ MG Đ là những hoạt động độc lập của trẻ nhằm mô phỏng những hiện tượng đa dạng của cuộc sống mà trẻ đã quan sát được Những hoạt động chơi này c vai trò quan trọng đối với sự phát triển nhận thức, vốn hiểu biết, khả năng ghi nhớ, ngôn ngữ, và những chuẩn mực đạo đức xã hội của trẻ MG; đồng thời g p phần vào việc hình thành và phát triển các KNS cho trẻ, như các KN quan hệ xã hội, KN giao tiếp

ên cạnh trò chơi đ ng vai, những hoạt động trong vận động thô mạnh) như chạy, nhảy, leo

tr o, nhào lộn; trong vận động tinh khéo léo) như tô màu, nặn bột màu đất sét), xâu hạt, xếp ghép hình lego, c t, dán giấy,… c ng c vai trò quan trọng đối với sự phát triển vận động, phát triển nhận thức, trí tuệ, tưởng tượng, sáng tạo và các phẩm chất nhân cách của trẻ

Các hoạt động học tập, hoạt động chơi ở trường MN tuy chưa phải là những buổi học như ở trường học phổ thông nhưng c ng c những quy định và yêu cầu nhất định Những điều đ c giá trị tạo tiền đề cho sự hình thành các yếu tố của hoạt động học tập chính thức sau này của trẻ

Giai đoạn tuổi này còn được coi là giai đoạn của c sáng kiến, sáng tạo, bởi trẻ luôn muốn tò

mò, khám phá thế giới xung quanh và phát hiện khả năng của mình, cố g ng học cách làm chủ n Chính vì vậy trẻ thường c những trò chơi nguy hiểm, hay đặt nhiều câu hỏi "Tại sao?", và làm th những công việc của người lớn như giặt đồ, ủi là) quần áo,… Vận dụng những đặc tính này của trẻ, NGD nên tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích cho trẻ được chủ động thực hiện những công