Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO

Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.

Lí do chọnđềtài

Trong xu thế hội nhập toàn cầu cùng với sự bùng nổ của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, giáo dục và đào tạo đóng vai trò ngày càng quan trọng, trở thành kim chỉ nam cho sự phát triển bền vững của các quốc gia, dân tộc Trong đó chú trọng phát triển năng lực, nhân cách người học, lấy chất lượng làm yếu tố then chốt nhằm phát triển nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lƣợng cao Muốn vậy đòi hỏi giáo dục đào tạo cần chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn.

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Hội nghị Trung ƣơng 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”; “Đổi mới mạnh mẽ nội dung giáo dục đại học và sau đại học theo hướng hiện đại, phù hợp với từng ngành, nhóm ngành đào tạo và việc phân tầng của hệ thống giáo dục đại học Chú trọng phát triển năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, đạo đức nghề nghiệp và hiểu biết xã hội”[6].

Việt Nam đang trong giai đoạn chuyển tiếp sang nền kinh tế tri thức, vai trò của các trường đại học như những động cơ cho sự tăng trưởng kinh tế càng trở nên quan trọng hơn bao giờ hết Một trong những thách thức chính yếu mà các trường đại học đang phải đối mặt là làm thế nào để đào tạo sinh viên có thể đáp ứng nhu cầu của một nền kinh tế đang phát triển, và cụ thể hơn là làm thế nào để sinh viên có đƣợc các kiến thức, kỹ năng, thái độ mà các bên liên quan mong muốn Một số nghiên cứu về chất lƣợng giáo dục cho thấy cải tiến chất lƣợng giáo dục của Việt Nam đang là một nhu cầu tất yếu và Việt Nam cần có một cách tiếp cận tầm hệ thống Đề xướng CDIO đáp ứng những thách thức này thông qua việc đào tạo sinh viên trở thành người toàn diện,có năng lực: Hình thành ý tưởng (Conceive) - Thiết kế (Design) - Triển khai(Implement) - Vận hành (Operate) [84, tr.1-2] CDIO thực chất là giải pháp nâng cao chấtlƣợngđàotạo,đápứngyêucầuxãhộitrêncơsởxácđịnhchuẩnđầura đểthiếtkế chương trình và kế hoạch đào tạo một cách hiệu quả Không chỉ giới hạn cho các chươngtrìnhkỹthuật,phươngpháptiếpcậnCDIOđãđượcápdụngthíchứngchocác chương trình ngoài lĩnh vực này [146] để cải tiến liên tục và toàn diện chương trình đào tạo.

Cho đến nay, chương trình dạy học theo tiếpcậnCDIO đã mở rộng ở hơn 100 trường đại học, tại hơn 30 quốc gia trên thế giới[181].

Hiện nay một số trường đại học đào tạo ngành Sư phạm Hóa học trong nướcđã chuyển sang phương thức dạy học theo chương trình tiếp cận CDIO nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội,xâydựng chất lượng đào tạo đạt chuẩn quốc tế, phù hợp với định hướng của chương trình giáo dục phổ thông mới 2018 Đảm bảo phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong học tập và đời sống[27].

Trong lĩnh vực giáo dục, ở nhiều nước và tổ chức quốc tế đã thiết kế khung năng lực sƣ phạm làm tham chiếu cho công tác đào tạo, tuyển dụng, đãi ngộ và phát triển nghề nghiệp của giáo viên nhƣ khung của khối hợp tác và phát triển kinh tế, Singapore [171], Thái Lan [174] Ở Việt Nam, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định phê duyệt Khung trình độ quốc gia Việt Nam (Quyết định số 1982/QĐ- TTg ngày 18/10/2016); Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông (Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT) cùng với chương trìnhgiáodục phổ thông 2018, cơ sở hạtầnggiáo dục để nâng cao chấtlƣợnggiáo dục.

Trong đó, năng lực dạy học nói chung và năng lực thực hành thí nghiệm hóa học nóiriêngđƣợcxácđịnhlàcóvaitròquantrọngnhằmnângcaochấtlƣợngdạyhọc.Đàotạosinhviênthe ohướngtiếpcậnnănglựclàphùhợpvớiđịnhhướngđổimớigiáodụcphổthông “Chuyển mạnh quá trình từ chủyếuchỉ trang bị kiến thức sangphát triển toàn diệnnăng lực và phẩmchấtcủa người học”[6].

Nghiên cứu chuẩn đầu ra chương trình đào tạo đại học hệ chính quy theo tiếp cận CDIO, ngành Sư phạm Hóa học tại một số trường đại học trong nước cho thấy năng lực thực hành thí nghiệm là một trong những năng lực hết sức quan trọng trong chương trình đào tạo giáo viên hóa học, bởi năng lực thực hành thí nghiệm giúp sinh viên biết cách vận dụng kiến thức cốt lõi; phát triển kỹ năng nghề nghiệp; kỹ năng lập luận, phân tích và giải quyết vấn đề; kỹ năng khám phá tri thức khoa học, phát triển phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp; kỹ năng làm việc nhóm và giao tiếp [129], [183],[185], [191].

Tuy nhiên thực tiễn cho thấy, năng lực thực hành thí nghiệm hóa học hiện nay của sinh viên tại các trường đại học đào tạo ngành Sư phạm Hóa học còn nhiều hạn chế, cần đƣợc tiếp tục củng cố và phát triển, đặc biệt theo tiếp cận CDIO.

Xuấtpháttừnhững lí dotrên, chúngtôi chọn đềtài:“Phát triểnnănglựcthựchànhthínghiệmhóa học chosinhviênngànhSưphạmHóa học theo tiếp cậnCDIO”.

Mục đíchnghiêncứu

Nghiên cứu một số biện pháp phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành Sƣ phạm Hoá học theo tiếp cận CDIO, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên hoá học tại các trường đại học trong cả nước.

Nhiệm vụnghiêncứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận: Liên quan đến năng lực (NL), phát triển năng lực dạy học (NLDH), năng lực thực hành thí nghiệm (NL THTN) trên thế giới và Việt Nam; CDIO trên thế giới, Việt Nam; vai trò của CDIO đối với phát triển NL THTN cho sinh viên (SV); dạy học tích cực; vai trò của dạy học tích cực đối với phát triển NLTHTN.

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: Điều tra thực trạng NL THTN hiện nay của sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học (SV ngành SPHH); Phân tích vị trí, tầm quan trọng và nội dung thực hành thí nghiệm (THTN) trong chương trình đào tạo tại các trường đại học đào tạo ngành Sư phạm Hóa học trong cảnước.

- Nghiên cứu, đề xuất cấu trúc khung năng lực thực hành thí nghiệm hóahọc cho sinh viên ngành Sư phạm Hóa học theo tiếp cậnCDIO

- Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóahọc cho sinh viên ngành Sư phạm Hóa học theo tiếp cậnCDIO

- Thực nghiệm sư phạm:Nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp phát triển NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp cậnCDIO.

Khách thể và đối tƣợngnghiêncứu

NL THTN và các biệnpháp pháttriển NL THTN cho SV ngành SPHHtheotiếp cận CDIO thông qua dạy học THTN bao gồm: Thực hành hóa hữu cơ; Thực hành hóa vô cơ; Thựchànhphương pháp dạy học hóa học.

Phạm vinghiên cứu

Phát triển NL THTN theo tiếp cận CDIO trong đào tạo giáo viên hóa học ở một số trường đại học đào tạo ngành Sư phạm Hoá học thông qua các nội dung dạy học THTN bao gồm: Thực hành hóa hữu cơ; Thực hành hóa vô cơ; Thực hành phương pháp dạy học hoá học.

Một số trường đại học đào tạo ngành Sư phạm Hoá học trong nước bao gồm:

Trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội;TrườngĐHSP - Đại học TháiNguyên;TrườngSưphạm-TrườngĐạihọcVinh;TrườngĐHSP-ĐạihọcHuế;TrườngĐHSP- Đại học Đà Nẵng; Trường Đại học An Giang - ĐHQG TPHCM; Trường Đại học ĐàLạt;Trường Đại học ĐồngTháp.

Từ tháng 9/2020 đến hết tháng 12/2023.

Giả thuyếtkhoa học

Nếuđề xuất đƣợc các biện pháp phát triển NL THTN hoá học cho SV ngành

SPHH theo tiếp cận CDIO; vận dụng các biện pháp đã đƣợc xây dựng hợp lí, hiệu quảthìsẽ góp phần phát triển NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO cho SV ngànhSPHH ở các trường đại học đào tạo ngành Sư phạm Hoáhọc.

Phương phápnghiêncứu

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu líthuyết

Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các văn bản, tài liệu lí luận về NL THTN theo tiếp cận CDIO và sử dụng THTN hóa học trong dạy học ở các trường đại học đào tạo ngành Sư phạm Hoá học.

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thựctiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi đối với SV về thực trạng NL THTN Hóa học theo tiếp cận CDIO; về mức độ quan tâm của SV ngành SPHH đến việc tiếp tục phát triển NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO; về mức độ quan tâm của SV ngành SPHH đến việc tiếp tục phát triển các tiêu chí tương ứng với các thành phần NL trong khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO.

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi đối với chuyên gia về thực trạng NLTHTN hóa học của SV ngành SPHH theo tiếp cậnCDIO.

- Phương pháp trao đổi kinh nghiệm, lấy ý kiến chuyên gia về các đề xuất trong đề tài (khung NL THTN hoá học, các biện pháp phát triển NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp cậnCDIO).

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm (TNSP) để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn, tính khả thi và hiệu quả của các kết quả nghiêncứu.

7.3 Phương pháp thống kê toánhọc

Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục ứng dụng để xử lý, phân tích kết quả TNSP nhằm xác nhận giả thuyết khoa học, từ đó đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.

Điểm mới củaluậnán

8.2 Đề xuất xây dựng cấu trúc khung NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO gồm 09 thành phần NL, 27 tiêu chí biểu hiện và mô tả chi tiết mỗi tiêu chí theo 04 mứcđộ.

8.3 Đề xuất xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá và bộ công cụ đánh giá NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp cậnCDIO.

8.4 Đề xuất xây dựng, áp dụng và đánh giá hiệu quả của 03 biện pháp phát triển NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp cậnCDIO

Biện pháp 1: Quy hoạch không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hướng trảinghiệm CDIO.

Biện pháp 2: Xây dựng quy trình hướng dẫn thực hành thí nghiệm hóa học vàbộ tiêu chuẩn đánh giá các bài thực hành thí nghiệm hoá học cho sinh viên ngành Sư phạm Hóa học theo tiếp cậnCDIO.

Biện pháp 3: Sử dụng phương pháp dạy học vi mô kết hợp với phương phápđóng vai nhằm phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành Sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO.

8.5 Thiết kế 07 kế hoạch bài dạy của các mảng kiến thức THTN: Thực hành hoá hữu cơ, Thực hành hoá vô cơ, Thực hành phương phápdạyhọc hoá học và tiến hànhdạyTNSP tại 08 trường đại học đào tạo SV ngành SPHH trongnước.

Cấu trúc củaluận án

Luận án đƣợc cấu trúc thành 3 phần: Mở đầu (06 trang), nội dung chính (149 trang) và kết luận, kiến nghị (2 trang) Trong đó phần nội dung chính đƣợc chia thành 3 chương:

Chương 1 : Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hoá học cho sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO (53 trang)

Chương 2 : Một số biện pháp phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hoá học cho sinh viên ngành Sƣ phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO (63 trang)

Chương 3 : Thực nghiệm sƣ phạm (33 trang)

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂNNĂNG LỰC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM HOÁ HỌC CHO SINH VIÊNNGÀNHSƢPHẠMHÓAHỌCTHEOTIẾPCẬNCDIO

Tổng quan tình hìnhnghiêncứu

1.1.1 Những kết quả nghiên cứu trên thếgiới

Trên thế giới, việc phân tích và xác định cấu trúc NL, kĩ năng cơ bảncủangườigiáo viên cũng như NLDH cần thiết để SV trở thành một người giáo viên tươnglaiđãđược O.A.Abdoullina [1], F.N Gonobolin [45], N.V Kuzmina [69] nghiên cứungaytừnhữngnăm60củathếkỷXXtạicáctrườngsưphạmởLiênXôvàcácnướcĐôngÂu.

Tiên phong xây dựng nên hình thức đào tạo sƣ phạm theo quan điểm tôn trọng thực tiễn và chia nhỏ giai đoạn vào năm 1926 là J.Watshon và A.Pojoux [54] Điều này cho thấy việc tổ chức huấn luyện các kĩ năng thực hành giảng dạy cho SV và số lượng các giờ thực hành được phân bổ nhiều hơn so với lý thuyết được các nước phương Tây đặc biệt quan tâm trong lĩnh vực sư phạm[60].

Tại các nước châu Á như Singapore, Ấn Độ, Philippine, Brunei, Malaysia, Hàn Quốc, Nhật Bản thì phương thức đào tạo nghề dựa trên định hướng phát triển NL cũng đƣợc phát triển mạnh mẽ với những mức độ khác nhau Việc hình thành kiến thứcvàkĩnăngđểngườihọccóNLvận dụngvàongaytrongthựctiễnđượcchútrọng ở các trường kĩ thuật, các trường chuyên biệt, chương trình đào tạo nghề dựa trênđịnh hướng phát triển NL[33].

RấtnhiềunhànghiêncứuchorằnggiáodụcdựatrênNLlàdànhchogiáodụcdạyn ghề(Gonczi,Hager,&Athanasou,1993)[158]vàcôngnghệthôngtin(Mulder,Weigel,

& Collin, 2007) [166] Tuy nhiên thực tế cho thấy, giáo dụct h e o N L khôngchỉ dành cho dạy nghề Khi mục tiêu và hình thái giáo dục chuyển đổi thìphươngphápgiảngdạyvàđánhgiácũngthayđổitheo.Cáchệthốnggiáodụctiêntiếnđãá pdụngphươngphápgiảngdạytheoNLthayvìgiảngdạytheonộidung,kiếnthức[46,tr.58].

Giáodục hướng tới việc đo lường chính xác kiếnthức,kĩ năng vàtháiđộ củangườihọcsaukhikếtthúcmỗichươngtrìnhhọc(Guskey,2005)[159]làhìnhtháigiáodục dựa trên NL (Competency based education - CBE) nổi lên từ những năm 1970 ởMỹ.Giáodụctheonộidung,kiếnthức(content- basededucation)tậptrungvàoviệctíchlũy,nhấnmạnhtớicácNLnhậnthứcvàviệcvậndụngkiếnthứ ctậptrungvàoviệcthựchànhkĩ năng chứ không hướng tới việc chứng minh khả năng đạt đƣợc và đánh giátập trungđolườngkiếnthứcthôngquacácbàiviếtvànói[143]chínhlàhìnhthứcgiáodục truyền thống Đối lập với nó là giáo dục theo NL tập trung vào phát triển các NL cầnthiếtđể người học có thể thành công trong cuộc sống cũng như trong công việc [162, tr.133-163] Các NL thường được tập trung phát triển bao gồm NL xử lí thôngtin,giải quyết vấn đề, phản biện, NL học tập suốt đời [165] Do đó,đánhgiá cũng hướng tớiviệcđánhgiákiếnthứctrongviệcvậndụngmộtcáchhệthốngvàcácNLđạtđƣợccầnphải đánhgiá thông qua nhiều công cụ và hình thức trong đó có cảquansát và thựchànhtrong các tình huống mô phỏng[168].

Các công trình nghiên cứu nêu trên đã cho thấy: Xu hướng được nhiều nhà khoa học ở nhiều quốc gia trên thế giới quan tâm và vận dụng linh hoạt tùy thuộc vào đặc điểm của mỗi quốc gia chính là các vấn đề liên quan đến đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu xã hội; Đào tạo giáo viên theo hướng phát triển NL [60].

Bên cạnh đó, vấn đề lý luận về THTN trong dạy học đã đƣợc quan tâm trong các công trình nghiên cứu trên thế giới bởi nhiều nhà khoa học nhƣ Jan Amos Komensky, B.P Exipop, I.I Samova, Skinner, P.N Ximbixep…, trong đó các tác giả cho rằng việc tìm hiểu các sự vật, hiện tượng tự nhiên bằng thực nghiệm là con đường gắn với hoạt động nghiên cứu khoa học của người học [70, tr.53].

Năm 1984, Spickler và một số nhà giáo dục học Bắc Mỹ đã nghiên cứu việc sử dụng THTN trong các môn khoa học tự nhiên ở bậc đại học với nghiên cứu:“khảo sátnhiệm vụ thực hành trong các môn khoa học bậc đại học”, trong đó nhấn mạnh để

SV tiến hành các thí nghiệm một cách chủ động thì giảng viên phải xác định đƣợc các nội dung có thể thiết kế đƣợc THTN, sử dụng đƣợc THTN trong việc nghiên cứu, khám phá kiến thức khoa học [176, tr.143]. ỞHoaKỳ,câcnướcTđyĐu,CanadavăÔxtraylia,câccôngtrìnhnghiíncứucủa Beisenher (1970), Peter Nonnon (2005), James and Schaff(1975),Voltmer and James (1982) và nhiều nhà khoa học cho thấy việcpháttriển kĩ năng THTN chuẩn bị chongườigiáoviêntươnglailàcầnthiết.Trongcácnghiêncứucủacácnhàkhoahọcgiáo dục nhƣ A.V.Khutorskoi (2001),P.I Pidkasistui (2002),S.E.Kameneski (2000), Olrg Popov, Irina Tevel (2005),Kondratiev(1989), cho thấy hoạt động hướng dẫn THTN cho SV sư phạm ở Nga còn hạnchế.Hiện nay, hệ thống giáo dục của Nga và cácnướcĐôngÂuđangcónhiềuđổimớitheohướngdựatrênpháttriểnnănglực[31]. Đối với vấn đề áp dụng chương trình dạy học theo CDIO trên thế giới, các nghiên cứu đã cho thấy mô hình dạy học theo phương pháp tiếp cận CDIO ra đời vào năm 2000 ở Học viện Công nghệ Massachusetts (MIT) cùng với ba trường đại học khỏc đú là Đại học Chalmers ở Gửteborg, Học viện Cụng nghệ Hoàng Gia ở Stockholm, Đại học Linkửping (LiU) ở Linkửping đó khởi xướng sỏng kiến CDIO là một khuôn khổ hợp tác quốc tế về cải cách giáo dụckỹthuật Sáng kiến CDIO ban đầu là ban hànhquyước chung của ba trường sau đó được nhóm tác giả Edward F.

Crawley, Johan Malmqvist, Sửren ửstlund & Doris Brodeur của Học viện CôngnghệHoàng Gia ở Stockholm phát triển thành một phương pháp tiếp cận trong cải cáchgiáo dụckỹthuật thông qua cuốn sách “Rethinking Engineering Education The

“CDIO” Approach” [148] Cuốn sách đó đã đƣợc Hồ Tấn Nhựt và Đoàn Thị Minh Trinh biên dịch sang tiếng Việt do Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh phát hành vào năm 2010[86].

Kể từ đó, CDIO đã trởthànhmộtHiệphội của thếgiớivới sựmở rộngnhanh chóng,vượtrakhỏiMĩvàchâuÂu.Đếnnay,sốlượngchươngtrìnhhọc,cộngtáctham gia lên tới hơn 116 trường đại học thuộc 7 khu vực: châu Âu, BắcMỹ,châu Á, Anh -Ireland,Mĩ Latinh, Australia, NewZealandvàchâuPhi[186].

Các trường đại học trên thế giới đã nghiên cứu áp dụng phương pháp tiếp cận CDIO trong việc cải cách căn bản, toàn diện công tác đào tạo của các ngành nghề Các nội dung cải cách tập trung vào: (1) Phát triển chuẩn đầu ra của ngành đào tạo; (2) Thiết kế chương trình đào tạo theo hướng tích hợp có sự tham gia của các bên liên quan (giảng viên, sinh viên, lãnh đạo nhà trường…); (3) Tổ chức dạy học và đánh giá nhất quán với chuẩn đầu ra, đảm bảo phát huy được tính chủ động của người học, chú trọng các hoạt động dạy học tích hợp và dạy học trải nghiệm Các hoạt động đánh giá họctậpđượccảitiếntheohướngđánhgiácácnănglựcđầura,dựavàominhchứngvề quá trình và kết quả đạt được trong thực hiện các nhiệm vụ học tập Ngoài ra, các trường còn dựa vào tiêu chuẩn của CDIO để cải thiện cơ sở vật chất, kĩ thuật phục vụ dạy học, nâng cao trình độ cho đội ngũ giảng viên cả về kĩ năng chuyên môn, kĩ năng tố chất cá nhân, kĩ năng giảng dạy phù hợp với yêu cầu củaCDIO. Ở châu Á, Singapore là nước đầu tiên triển khai CDIO Singapore đã áp dụng thành công tại 5 trường, với 15 chuyên ngành (diplomas) từ năm 2007 Năm 2010, Singapore được tổ chức IchemE trao tặng giải thưởng Đào tạo xuất sắc các môn kỹ thuật hóa học (Excellence in Education and Training in Chemical Engineering) nhờ thành tích áp dụng CDIO [51, tr.268-269].

Nhìn chung CDIO cung cấp một khung chuẩn giáo dục bao gồm: Đề cươngCDIO, tiêu chuẩn CDIO, thang đánh giá CDIO giúp thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra Các chương trình đào tạo được xây dựng dựa trên tiếp cận CDIO nhằm đào tạo SV phát triển toàn diện cả về kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực thực tiễn và ý thức thái độ với cộng đồng Nội dung xoay quanh những vấn đề cốt lõi, nhằm mục đích: xây dựng và phát triển chuẩn đầu ra đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan; tổ chức chương trình đào tạo tích hợp giảng dạy kỹ năng với kiến thức; các môn học và không gian học tập; đánh giá chương trình và phản hồi của các bên liên quan [113]. Điều này cho thấy vấn đề áp dụng chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO đã được rất nhiều trường đại học tại các quốc gia trên thế giới quan tâm, nghiên cứu, lựa chọn và áp dụng.

1.1.2 Những kết quả nghiên cứu ở ViệtNam

Nghiên cứu về phát triển năng lực và năng lực thực hành thí nghiệm hoá học:

Vấn đề phát triển NLđ ã đ ƣ ợ c n h i ề u n h à g i á o d ụ c t ạ i V i ệ t N a m q u a n t â m

Nguyễn Thị Nhị [85, tr.42-45], Trần Hữu Thanh [105, tr.180-184], Nguyễn Hợp Tuấn [133, tr.63-68], Nguyễn Thị Lan Phương, Phan Doãn Thoại [96, tr.14-18].

Một số nghiên cứu cụ thể về phát triển NL nghề nghiệp cho SV ngành SPHH đã đƣợc nghiên cứu bởi TS Cao Thị Thặng [109] Bốn biện pháp phát triển NL sáng tạo cho SV thông qua dạy học học phần Hóa vô cơ và Lý luận - PPDH Hóa học ở trường Cao đẳng Sƣ phạm của Nguyễn Thị Hồng Gấm [38] bao gồm: (1) Vận dụng PPDH theo dự án để phát triển NL sáng tạo cho SV trong dạy học Hóa vô cơ ở trường Cao đẳng Sư phạm; (2) Yêu cầu SV thực hiện nhiệm vụ “Thiết kế giáo án theo hướng dạy học tích cực phù hợp với thực tế dạy học ở phổ thông” trong học phần Lí luận - PPDH hóa học II; (3) Sử dụng các bài tập Hóa vô cơ đa dạng trong dạy học hóa vô cơ và PPDH hóa học III; (4) Phát triển NL sáng tạo cho SV qua yêu cầu đề xuất giải pháp thay thế trong THTN hóa vô cơ và Lí luận - PPDH hóa học III.

Thông qua việc giảng dạy bộ môn Hóa học hữu cơ, Đinh Thị Hồng Minh [78] đã đề xuất 4 biện pháp phát triển NL độc lập sáng tạo của SV ngành kĩ thuật bao gồm:

Năng lực và phát triểnnănglực

Khái niệm năng lực “competentia” có nghĩa làgặp gỡ Trong tiếng Anh, từ NL đƣợc sử dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau với nhiều nghĩa cụ thể, trong những tình huống và ngữ cảnh riêng Vì vậy mà người Anh và một số nước sử dụng tiếng Anh có nhiều thuật ngữ khác nhau để diễn đạt những nội dung liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến vấn đề NL Đó là các từCompetence, Ability, Capability, Efficiency,Capacity,

Potentiality, Aptitude…Tuy nhiên, thuật ngữ đƣợc sử dụng phổ biến nhất vẫn làCompetence (hoặcCompetency).

Khái niệm NL trên thế giới cũng đƣợc hiểu theo nhiều cách khác nhau Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể” [172, tr.12];

Chương trình Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004 xem NL “là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực” [110, tr.22];

Theo Weinert (2001) “NL là những khả năng học đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [11]; Theo Denyse Treblay (2002): “NL là khả năng hànhđộng, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động vận dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [148, tr.12].

Trong tiếng Việt từ NL rất gần nghĩa với một số từ khác nhƣ tiềm năng, khả năng, kĩ năng, tài năng, thậm chí còn có nét nghĩa gần với năng khiếu… NL là một từ

Hán-Việt, trong đó “năng là làm nổi việc; lực là sức mạnh; NL là sức mạnh làm nổi việc nào đó”[103, tr.576]; Theo Từ điển Tiếng Việt [91], tiềm năng là “khả năng, NL tiềm tàng” nghĩa là khả năng ở trạng thái tiềm tàng, ẩn giấu bên trong, chƣabộclộ ra, chƣa phải là hiện thực Khả năng là: (1) “cái có thể xuất hiện, có thể xảy ra trong điều kiện nhất định”; (2) cái “vốn có về vật chất hoặc tinh thần để có thể làm đƣợc việc gì” Kĩ năng là “khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận đƣợc trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn” Tài năng là “NL xuất sắc, khả năng làm giỏi và có sáng tạo một việcgì”.Năngkhiếulà“tổngthểnóichungnhữngphẩmchấtsẵncógiúpconngườicó thể hoàn thành tốt một loại hoạt động khi chƣa đƣợc học tập và rèn luyện trong hoạt động đó”;

Khác với khả năng nói chung, NL là “một mức độ nhất định của khả năng conngười,biểuthịởviệchoànthànhcókếtquảmộthoạtđộngnàođó”[135,tr.213].

Theo Phạm Minh Hạc: “Năng lực là đặc điểm tâm lí cá nhân đáp ứng đƣợc những đòi hỏi của hoạt động nhất định nào đó và là điều kiện để thực hiện có kết quả hoạt động đó” [49, tr.48] Theo Vũ Xuân Hùng: “NL là kiến thức, kĩ năng, thái độ cần thiết, đƣợc kết hợp nhuần nhuyễn, không tách rời để thực hiện thành công những công việc nào đó” [65, tr.17]. Đinh Thị Hồng Minh với quan điểm: “NL là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở kết hợp sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm [78, tr.6].

Chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể năm 2018 định nghĩa: “NL là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [28, tr.37].

Có nhiều cách tiếp cận khái niệm NL khác nhau, tuy nhiên đều có điểm chung cho rằng NL là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn Mục tiêu hình thành NL định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động, hành động dạy học về phương pháp NL mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống cụ thể, nắm vững và vận dụng đƣợc các phép biến đổi cơ bản NL là khả năng vận dụng lí thuyết vào thực tiễn dựa trên hiểu biết chắc chắn, kĩ năng thuần thục và thái độ phù hợp.

1.2.2 Cấu trúc nănglực 1.2.2.1 Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo nguồn lực hợpthành

Mặc dù cách trình bày về khái niệm NL có khác nhau nhƣng phần lớn các tài liệu trong nước và nước ngoài đều hiểu NL là sự tích hợp của nhiều thành tố như tri thức, kĩ năng, niềm tin, sự sẵn sàng hoạt động Có thể hiểu đó là hướng tiếp cận cấu trúc của NL theo nguồn lực hợp thành F E Weinert cho rằng NL gồm ba yếu tố cấu thành là khả năng, kĩ năng và thái độ sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân Có thể thấy mô hình cấu trúc của F E Weinert thiếu thành tố “tri thức”; và xem “khả năng” nhƣ một thành tố của NL bên cạnh “kĩ năng” là không thuyết phục [17, tr.25-26].

Chương trình Giáo dục Trung học của bang Québec tuy không khẳng định kiến thức, kĩ năng, thái độ là những yếu tố trực tiếp cấu thành NL, nhƣng xem đó là những thành tố của nguồn lực đƣợc sử dụng để tạo ra NL: “NL có thể định nghĩa là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những nguồn lực này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng nhƣ những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn nhƣ bạn cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” [180, tr.22].

Thực ra, việc huy động những nguồn lực bên ngoài (bạn cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác) không thể xem là một thành tố của NL Đúng hơn, nên coi đó là sự thể hiện của NL hợp tác, NL huy động những nguồn thông tin mới để giải quyết những vấn đề đặt ra trong cuộc sống của HS Cả hai quan điểm trên đều đƣợc thể hiện trong các tài liệu ở Việt Nam, với những sự điều chỉnh nhất định [17,tr.26].

Gần với ý kiến của F E Weinert, Đặng Thành Hƣng cho rằng NL gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ), trong đó “yếu tố cốt lõi trong bất cứ NL cụ thể nào đều là kĩ năng (hoặc những kĩ năng) Những thứ khác trong NL nhƣ tri thức, thái độ, tình cảm, tâm vận động, sức khỏe cũng rất quan trọng, song thiếu kĩ năng thì chúng trở nên kém giá trị mặc dù không phải hoàn toàn vô dụng”[66]. Đề tài nghiên cứu cấp Bộ, năm 2011 của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam doLương Việt Thái làm chủ nhiệm cũng khẳng định: “NL được cấu thành từ những bộ phận cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; 2) Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ nào đó; 3) Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí - động cơ, tình cảm - thái độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập…” [102, tr.20-21].

Quan điểm của chương trình Giáo dục Trung học bang Québec về các nguồn lực tạo thành NL được thể hiện trong định nghĩa về NL của tài liệu Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018 Tuy nhiên, tài liệu này cũng xem kiến thức, kĩ năng và thái độ là thành tố của NL, chứ không phải của các nguồn lực đƣợc sử dụng để tạo ra NL như cách hiểu của Chương trình Giáo dục Trung học bang Québec Đáng chú ý nhất trong các tài liệu trên là ý kiến của Đặng Thành Hƣng và nhóm nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Các tác giả cho rằng NL là một chất khác với tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm gộp lại Tuy cả hai tài liệu không nói rõ “cái chất khác” ấy là gì, nhƣng có thể rút ra kết luận khi nghiên cứu ý kiến của các tác giả về

Theonhóm nghiên cứu của Viện Khoa họcGiáodục Việt Nam, “mỗi một thứ trong3cấutạotâmlínóitrênkhitáchriêngnhaurađềulànhữngdạngchuyênbiệtcủa

NL:cóloạiNLởdạngtrithức(NLnhậnthức),cóloạiNLởdạngkĩnăng(NLlàm),và có loại NL ở dạng xúc cảm,biểucảm (NL xúc cảm) Khi kết hợp cả 3 thứ lại, vẫn là NL,nhƣngmangtínhchấthoànthiệnhơnvàkháiquáthơn”[102,tr.21]. Đặng Thành Hƣng thể hiện các dạng NL nói trên thành sơ đồ cấu trúc NL nhƣ sau [17, tr.27]:

Hình 1.1.Sơ đồ cấu trúc năng lực [17, tr.27]

Dạy học tiếpcậnCDIO

CDIO là chữ viết tắt của các từ: Conceive - Hình thành ý tưởng, Design - Thiết kế, Implement - Triển khai và Operate - Vận hành; xuất phát từ ý tưởng của các khối ngành kỹ thuật thuộc 4 trường đại học, học viện: Đại học Công nghệ Chalmers ở Gửteborg (Chalmers University of Technology in Gửteborg), Học viện Cụng nghệ Hoàng gia ở Stockholm (Royal Institute of Technology in Stockholm), ĐHLinkửpingởLinkửping(Thụy Điển) và Học viện Cụng nghệ Massachusetts (Hoa Kỳ) vào những năm 1990; PGS.TS Hồ Tấn Nhựt, Trường Đại học Northridge (Hoa Kỳ) cho rằng, CDIO là một đề xướng quốc tế lớn được hình thành để đáp ứng nhu cầu một thập kỷ mới của các bên liên quan khác trên toàn thế giới trong việc nâng cao khả năng của SV tiếp thu các kiến thức cơ bản, đồng thời đẩy mạnh việc học các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống [84,tr.2-15].

CDIO là một hệ thống phương pháp phát triển chương trình đào tạo kỹ sư, nhƣng về bản chất, đây là quy trình đào tạo chuẩn, căn cứ đầu ra (outcome-based) để thiết kế đầu vào Quy trình này đƣợc xây dựng đảm bảo tính khoa học và tính thựctiễn chặt chẽ Về tổng thể, CDIO có thể áp dụng để xây dựng quy trình chuẩn cho nhiều lĩnh vực đào tạo khác nhau ngoài ngành đào tạo kỹ sƣ, bởi lẽ nó đảm bảo khung kiến thức vàkỹnăng, chẳng hạn áp dụng cho khối ngành kinh tế, quản trị kinh doanh, Cho nên, có thể nói,CDIO thực chất là một giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo,đáp ứng yêu cầu xã hội, trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra, từ đó thiết kế chương trình và kế hoạch đào tạo một cách hiệu quả[116].

Các tiêu chuẩn kiểm định chất lƣợng So sánh chuẩn các kỹ năng

So sánh chuẩn với các phương pháp dạy và học

Xác định chuẩn đầu ra CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO HIỆN TẠI

Thiết kế lại các môn học và chương trình ĐỀ CƯƠNG CDIO BỐI CẢNH CDIO

CÁC TIÊU CHUẨN CDIO Điều tra, khảo sát Dạy nhƣ thế nào?Dạy cái gì?

Mục tiêu đào tạo CDIO là hướng tới việc giúp SV có được kỹ năng cứng và kỹ năng mềm cần thiết khi ra trường, đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi của xã hội cũng như bắt nhịp đƣợc với những thay đổi vốn rất nhanh của thực tiễn đời sống xã hội Những SV giỏi có thể làm chủ, dẫn dắt sự thay đổi cần thiết theo hướng tích cực.

Hình 1.4 Sơ đồ phương pháp tiếp cận CDIO

(Xem The CDIO approach to engineering education: Introduction TS Hồ Tấn Nhựt, 2008)

Các tiêu chuẩn CDIO lần đầu tiên đƣợc trình bày vào năm 2005 [143], đến năm2007đƣợc Crawley vàcộngsựmôtả đầy đủ Các tiêu chuẩn này tiếp tục cập nhật đến phiênbản2.0[149].ĐềxướngCDIOđãtiếpnhận12tiêuchuẩn(TC)môtảcácchươngtrìnháp dụng phươngpháptiếp cận CDIO (chương trình CDIO).Nhữngnguyên tắchướngdẫn này đã đượcpháttriển để đáp ứng cácyêucầu từ đối tác,lãnhđạo chương trình,cựuSVmuốnbiếtlàmthếnàođểhọcôngnhậncácchươngtrìnhCDIOvàSVtốtnghiệp.Kết quả là, cáctiêuchuẩn CDIO đƣợcthiếtlậpđể:

 Xác định các đặc tính để phân biệt chương trìnhCDIO.

 Phục vụ như hướng dẫn cải cách chươngtrình.

 Tạo các chuẩn đối sánh đảm bảo chất lƣợng và các mục tiêu có thể áp dụng trên toàn thếgiới.

 Cung cấp một khung chuẩn cho việc tự đánh giá và cải tiến liên tục chương trình Cũng có thể sử dụng các tiêu chuẩn nhƣ khung chuẩn cho mục đích kiểmđịnh.

Về tổng thể, 12 tiêu chuẩn CDIO cung cấp một phương pháptiếpcận toàn diện đểcảicáchvàcảitiếnchươngtrìnhvàhướngvàotriếtlýcủachươngtrình(TC1),pháttriểnchương trình (TC2, TC3 và TC4), các trải nghiệm thiết kế - triển khai và khônggianhọc tập(TC5 và TC6), các phương pháp giảng dạy và học tập mới (TC7 vàTC8), phát triển giảng viên (TC9 và TC10), đánh giá SV và đánh giá chương trình đào tạo (TC11 và TC12).

Trong 12 tiêu chuẩn này có 7 tiêu chuẩn (*) xem là thiết yếu vì chúng phân biệt các chương trình CDIO với các đề xướng cải cách giáo dục khác và 5 tiêu chuẩn khác hỗ trợ cho chương trình CDIO một cách đáng kể [116, tr.2].

Bảng 1.1.Bảng 12 tiêu chuẩn CDIO

TT Tiêu chuẩn CDIO Diễn giải Ghi chú

3 TC3 Chương trình đào tạo tích hợp*

4 TC4 Giới thiệu về kỹ thuật

5 TC5 Các trải nghiệm thiết kế - triển khai*

6 TC6 Không gian học tập CDIO

7 TC7 Các trải nghiệm học tập tích hợp*

9 TC9 Nâng cao năng lực giảng viên về kỹ năng CDIO * 10 TC10 Nâng cao năng lực giảng viên về giảng dạy 11 TC11 Đánh giá học tập của sinh viên*

12 TC12 Đánh giá chương trình CDIO

Tiêu chuẩn 1: Xuất phát từ nguyên lý, việc phát triển và triển khai vòng đời của sản phẩm, quy trình và hệ thống hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai và vận hành là bối cảnh giáo dục kỹ thuật.

Tiêu chuẩn 2: Chuẩn đầu ra chi tiết, cụ thể đối với những kỹ năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, hệ thống cũng nhƣ kiến thức chuyên môn phải nhất quán với các mục tiêu chương trình và được phê chuẩn bởi các bên liên quan của chương trình.

Tiêu chuẩn 3: Chương trình đào tạo được thiết kế có các khóa học kiến thức chuyên ngành hỗ trợ lẫn nhau, có một kế hoạch rõ ràng trong việc tích hợp cáckỹnăng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệthống.

Tiêu chuẩn 4: Một môn giới thiệu mang lại khung chương trình cho thực hành kỹ thuật trong việc kiến tạo sản phẩm, quy trình, hệ thống và giới thiệu các kỹ năng cá nhân và giao tiếp thiết yếu.

Tiêu chuẩn 5: Một chương trình đào tạo gồm ít nhất hai trải nghiệm thiết kế - triển khai, bao gồm một ở trình độ cơ bản và một ở trình độ nâng cao.

Tiêu chuẩn 6: Không gian làm việc kỹ thuật và các phòng thí nghiệm hỗ trợ, khuyến khích học tập thực hành trong việc kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống; kiến thức chuyên ngành.

Tiêu chuẩn 7: Các trải nghiệm học tập tích hợp đƣa đến việc tiếp thu các kiến thức chuyên ngành cũng nhƣ các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống.

Tiêu chuẩn 8: Giảng dạy và học tập dựa trên phương pháp học tập trải nghiệm chủ động.

Tiêu chuẩn 9: Các hành động nâng cao năng lực của giảng viên trong các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống.

Mộtsốphươngphápdạyhọctíchcựcđóngvaitròquantrọngtrong việc phát triển năng lực thực hànhthí nghiệm

1.4.1 Dạy học giải quyết vấnđề

Quá trình học tập của SV có nhiều điểm tương đồng với quá trình nghiên cứu khoa học (NCKH) của nhà khoa học Nhà khoa học nghiên cứu khi nảy sinh ý tưởng mới hoặc được giao nhiệm vụ còn SV thường nghiên cứu khi được giao nhiệm vụ nhận thức [64, tr.234-238].

HoạtđộnghọctậphayNCKHthườngđượctiếnhànhquacáckhâupháthiệnvấn đề hoặc nhận nhiệm vụ, xây dựng kế hoạch, tổ chức thực hiện và ứng dụng kết quả NCKH có nhiều nội dung,phạm vi,mứcđộ và giới hạn cụ thể khác nhau nhƣng bảnchấtđềulàmộtquátrìnhtìmkiếm,khámphá,pháthiệncáimớinhằmphụcvụchocuộcsốngcủac onngười.Suychocùng,NCKHchínhlàquátrìnhgiảiquyếtmộtvấnđềkhoahọc.Dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ) là xu hướng dạy học tích cực có thể làmphát triểnnănglựcsángtạocủangườihọc,tạoramôitrườnghọctậpchủđộng,khuyếnkhíchngườihọc tìm tòi, phát hiện, GQVĐ để có thể đương đầu với những thách thức trongcuộcsốngvàlaođộngnghềnghiệptươnglai.Dođó,tiếntrìnhdạyhọcGQVĐcónhiều nét tương đồng với tiếntrìnhchung củahoạtđộng NCKH Vận dụng phươngphápdạy họcGQVĐnhằmpháttriểnkĩnăngNCKHchoSVkĩthuậtchínhlàviệcnghiêncứunội dungdạyhọckĩthuật,kếthợpthựctiễnđểxâydựngcácchủđề,vấnđề(mộtkiểuđềtàinhỏ)giao cho SV tự đọc sách, tự nghiên cứu tìm hiểu kiến thức rồi vận dụng kiến thức đểgiảiquyếtchủđề,vấnđềđó.Nhưthếngườihọcvừanắmđượcnộidungdạyhọcvừa có năng lực nghiên cứu [64,tr.234-238].

Hình 1.5 Sơ đồ các bước dạy học giải quyết vấn đề [64, tr.234-238]

Như vậy dạy học GQVĐ giúp người học vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết những vấn đề trong quá trình dạy học nói chung và quá trình THTN nói riêng, từ đó góp phần phát triển NL THTN hoá học cho SV.

Dạy học theo trạm (ger Lernstatinen hoặc Learning Station; hay eng Circuit training) là một phương pháp tổ chức hoạt động học tập trong đó học sinh tự lực, chủ động thực hiện lần lƣợt những nhiệm vụ độc lập khác nhau tại các vị trí xác định trong hoặc ngoài không gian lớp học [12].

Trong phương pháp tổ chức dạy học theo trạm, HS làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm để thực hiện các nhiệm vụ khác nhau ở các trạm về một nội dung kiến thức xác định Các nhiệm vụ nhận thức ở mỗi trạm cần có tính tương đối độc lập với nhau, sao cho HS có thể bắt đầu từ một trạm bất kì Sau khi hoàn thành trạm đó HS sẽ chuyển sang một trạm bất kì còn lại Ngoài ra cũng có thể tổ chức các trạm học tập theo một vòng tròn để đảm bảo trật tự tiết học, vì vậy phương pháp này còn gọi là dạy học theo vòng tròn (eng.Circuit training)[50].

Có rất nhiều cách phân loại các trạm học tập nhƣ: phân loại theo vị trí, phân loại theo các pha xây dựng kiến thức, phân loại theo mức độ yêu cầu của nhiệm vụ, phân loại theo phương tiện, phân loại theo vai trò các trạm, theo hình thức làm việc.

Cách phân loại phổ biến và dễ sử dụng nhất là theo mức độ yêu cầu của nhiệm vụ.

Trong cách phân loại này, các trạm học tập thông thường được chia làm 2 loại: Trạm bắt buộc và trạm tự chọn Trạm bắt buộc (học sinh bắt buộc phải thực hiện) có các nội dung kiến thức bắt buộc, trọng tâm của bài học Trạm tự chọn chính là những ứng dụng, vận dụng của kiến thức lý thuyết để giải các bài tập, đồ thị, giải thích một số hiện tƣợng Học sinh sẽ đƣợc lựa chọn hoàn thành đủ một số lƣợng trạm tự chọn nào đó theo năng lực, hứng thú của cá nhân Số lƣợng các trạm trong một vòng tròn học tập phụ thuộc vào sự phức tạp của vấn đề cần giải quyết, phụ thuộc vào không gian lớp học và trình độ hiện tại của HS[50].

Hình 1.6 Sơ đồ vòng tròn học tập mở [50]

Như vậy dạy học theo trạm là phương pháp dạy học tích cực giúp người học tự giác, tích cực, chủ động lĩnh hội kiến thức mới và vận dụng tốt kiến thức đã học vào thực tiễn học tập, góp phần phát triển năng lực người học nói chung và giúp phát triển NL THTN hoá học nói riêng cho SV ngành SPHH.

Vào đầu những năm 1960, phương pháp dạy học vi mô (PPDH vi mô) đượcDwight W Allen, Ryan và các đồng nghiệp tại đại học Stanford (Hoa Kỳ) khởi xướng nhằm đào tạo một số giáo viên trong dịp hè, chuẩn bị cho họ đảm nhiệm một cách hiệu quả hơn ở một lớp học thật sự vào dịp khai giảng năm học sau Allen và Ryan cho rằng cách tiếp cận tổng quát (từ một tiết học, một lớp họchaymột đối tƣợng phức tạp…) có thể thay thế bằng việc tiếp cận dạy học những nội dung giảng ngắn (5 - 10 phút) cho một nhóm đối tƣợng (6 - 12 học viên) sẽ kích thích năng khiếu (tài khéo léo sƣ phạm của GV), việc tập giảng của SV sẽ đƣợc ghi hình lại và sau đó đƣợc đem ra phân tích nhằm tìm ra các năng khiếu mà người thầy cần làm chủ trong mỗi tiết dạy [154] Theo các nhà khoa học ở đại học Stanford [154] thì: “PPDH vi mô là phương pháp dạy học mà trong đó tính phức tạp của việc giảng dạy tại những phòng học bình thường được đơn giản hóa hay nó được ví như một hệ thống những hoạt động thực hành theo những kĩ năng giảng dạy có tính xác định đƣợc giám sát, đánh giá có sự quản lí” Theo “Tập huấn dạy và học tích cực và sử dụng thiết bị dạy học” - Dự án Việt - Bỉ (2006) [34]: Dạy học vi mô thực chất là dạy học, trong đó sự phức tạp của lớp học bình thường đã được làm đơn giản hóa đi để tập trung huấn luyện giáo sinh hoàn thành những bài tập đặc biệt về kĩ năng, đồng thời cho phép tăng cường giám sát thựchànhvàsựđónggópnhữngýkiếnphảnhồiđƣợckịpthời.PPDHvimôđƣợctiến hành theo một qui trình gồm 6 bước [187] nhưsau:

(1) Soạn giáo án (Plan): SV lựa chọn nội dung và cáckỹnăng cần rèn luyện, sau đó soạn một kế hoạch dạy học theo một trình tự hợp lí mà có thể thể hiện đƣợc tối đa các thành phần của một năng lực nàođó.

(2) Giảngdạy(Teach):SVtiếnhànhdạymộtbàihọcnhỏtheokếhoạchđãchuẩn bịtrước.GiờhọcdiễnracósựthamdựcủaGVhướngdẫnvàcácSVkhác,cácSVnàyđóngvaitròvừal àngườidựvàvừalàngườihọc.Quátrìnhnàyđượcghihìnhlại.

(3) Đánh giá - Phản hồi (Feedback): GV hướng dẫn cho tất cả SV xem lại giờ dạy trên băng ghi hình (với số lần cần thiết), sau đó tiến hành phân tích, thảo luận, đánh giá ƣu điểm và hạn chế củaSV.

(4) Soạn lại giáo án (Replan): Dựa trên những nhận xét, đánh giá, rút kinh nghiệm ở bước 3, người dạy tiến hành soạn lại giáoán.

(5) Giảng dạy lại (Reteach): SV dạy lại bài học cũ với giáo án mới Lần dạy này cũng đƣợc ghihình.

(6) Đánh giá lại (Refeedback): SV dạy được GV hướng dẫn và các SV dự giờ đánh giá lại nhằm rút ra kết luận và cách ứng xử phù hợp, dạy học có hiệu quả hơn.

Qui trình dạy học theo PPDH vi mô có thể mô tả theo sơ đồsau:

Hình 1.7 Sơ đồ quy trình dạy học theo phương pháp dạy học vi mô [187]

Thuật ngữ “đóng vai”hiện nayđangđƣợcsử dụng trongnhiềulĩnh vực Theo tác giả Hoàng Phê trong cuốn Từ điểnTiếngViệt cho rằng: “Đóng vai làthểhiện nhân vật trong kịchbảnlên sân khấuhaymàn ảnh bằng cách hànhđộng,nói năng nhƣ thật”[91,tr.337].

Tập thể tác giả trong cuốn Bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 10 trung học phổ thông cho rằng: “Đóng vai là phương pháp tổ chứccho người học thực hành, “làm thử” một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định” [21,tr.17].

Nhƣ vậy trong định nghĩa này, các tác giả đã đề xuất giáo viên nên xây dựng các tình huống mở và người học sẽ tự xây dựng kịch bản, lời thoại liên quan đến nội dung kiến thức, thái độ, kĩ năng cần đạt đƣợc của bài học để đóng vai [107, tr.214].

ĐiềutrathựctrạngcácnănglựcthựchànhthínghiệmHóahọchiện

Trêncơsởtìmhiểuthựctrạngvàđánhgiámứcđộđạtđƣợc NLTHTNHóahọc của SV ngành SPHHtheotiếp cận CDIO; Khảo sátmứcđộ quan tâm của SV đếnviệc pháttriển các thành phần NL và các tiêu chí tương ứng với các thành phần NL trong khungNLTHTNHóahọctheotiếpcậnCDIO;KhảosátmứcđộphùhợpcủacácthànhphầnNLtron gkhungnănglựcTHTNHóahọctheotiếpcậnCDIO;Từđóđƣaracơsở thực tiễn cho việc đề xuất nội dung các biện pháp phát triển NL THTN Hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO.

1.5.2 Nội dung và đối tượng điềutra 1.5.2.1 Nội dung điềutra

Gồm 9 nội dung, bao gồm:

Nội dung thứ nhất: Tiến hành khảo sát thực trạng NL THTN hóa học của SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO theo 4 mức độ bao gồm: Yếu; Trung bình; Tốt; Rất tốt (trên đối tƣợng tiến hành khảo sát là sinhviên).

Nội dung thứ hai: Tiến hành khảo sát mức độ quan tâm của SV ngành SPHH đến việc tiếp tục phát triển NL THTN Hóa học theo tiếp cận CDIO theo 3 mức độ:

Không quan tâm; Ít quan tâm; Thường xuyên quan tâm (trên đối tượng tiến hành khảo sát là sinhviên).

Nội dung thứ ba: Tiến hành khảo sát mức độ quan tâm của SV ngành SPHH đến việc tiếp tục phát triển các tiêu chí tương ứng với các thành phần NL trong khung NL THTN Hóa học theo tiếp cận CDIO theo 3 mức độ: Không quan tâm; Ít quan tâm;

Thường xuyên quan tâm (trên đối tượng tiến hành khảo sát là sinhviên).

Nội dung thứ tƣ: Tiến hành khảo sát thực trạng nhận thức của giảng viên về dạy học tiếp cận CDIO (trên đối tƣợng tiến hành khảo sát là chuyêngia).

Nội dung thứ năm: Tiến hành khảo sát thực trạng NL THTN hóa học của SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO theo 4 mức độ bao gồm: Yếu; Trung bình; Tốt; Rất tốt (trên đối tƣợng tiến hành khảo sát là chuyêngia).

Nội dung thứ sáu: Tiến hành khảo sát mức độ phù hợp của các thành phần NL đã xây dựng trong khung năng lực THTN hóa học theo tiếp cận CDIO theo 4 mức độ: Hoàn toàn không phù hợp; Ít phù hợp; Phù hợp; Hoàn toàn phù hợp (trên đối tƣợng tiến hành khảo sát là chuyêngia).

Nội dung thứ bảy: Tiến hành khảo sát mức độ phù hợp của các tiêu chítương ứng với các thành phần NL trong khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO theo 4 mức độ: Hoàn toàn không phù hợp; Ít phù hợp; Phù hợp; Hoàn toàn phù hợp (trên đối tƣợng tiến hành khảo sát là chuyêngia).

Nội dung thứ tám: Tiến hành khảo sát mức độ đồng ý đối với đề xuất các biện pháp phát triển NL THTN cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO (trên đối tƣợng tiến hành khảo sát là chuyêngia).

Nội dung thứ chín: Tiến hành khảo sát thực trạng không gian phòng thí nghiệm Hoá học hiện nay tại các trường đại học đào tạo SV ngành SPHH (trên đối tƣợng tiến hành khảo sát là chuyêngia).

Chúng tôi tiến hành khảo sát trên 2 đối tƣợng bao gồm đối tƣợng sinh viên và đối tƣợng chuyên gia. Đối với đối tƣợng sinh viên, chúng tôi thực hiện khảo sát 70 SV ngành Sƣ phạm Hoá học, tại trường Đại học Vinh, trong năm học 2020 - 2021. Đối với đối tượng chuyên gia, chúng tôi thực hiện khảo tại 13 trường ĐH trong cả nước, trong năm học 2020 - 2021.

- Đối với đối tượng điều tra là chuyên gia: Địa bàn điều tra bao gồm 13 trường ĐH trong cả nước baogồm:

Trường ĐHSP - Đại học TháiNguyên;

Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia HàNội;

Trường ĐHSP - Đại học ĐàNẵng;

Trường ĐHSP Thành phố Hồ ChíMinh;

Trường Đại học An Giang - ĐHQGTPHCM;

Sử dụng phương pháp điều tra qua phiếu điều tra được xây dựng trên Google forms, bằng cách gửi đường dẫn trang web đến email và đối tượng khảo sát là SV, chuyên gia tham gia trả lời.

1.5.5 Phương pháp xử lý sốliệu

Số liệu điều tra sau khi thu thập sẽ đƣợc xử lí bằng phần mềm SPSS 20.0; sử dụng các công cụ của phần mềm tiến hành tính điểm trung bình theo từng năng lực(hoặc tiêu chí) đƣợc hỏi và tỉ lệ % cho các mức độ đánh giá.

1.5.6 Kết quả điều tra và thảoluận 1.5.6.1 Kết quảđiềutrathựctrạng nănglựcthực hànhthínghiệmhóahọc của sinhviênngànhSưphạmHoáhọctheotiếpcậnCDIO(trênđốitượngđiềutralàsinhviên) a) Đánh giá độ tincậycủa thangđo Để đánh giá độ tin cậy của thang đo chúng tôi tiến hành phântíchhệ sốCronbach‟sAlpha với thang đo gồm 45biến quansát cho 3 nhóm nộidungkhảo sát(thựctrạng NL THTN Hóa học hiện nay có 09 biến;mứcđộ quan tâm đến việctiếptụcpháttriển NL THTN Hóa học có 09 biến;mứcđộquantâm đến việc tiếp tụcpháttriển các TCh cụ thể của thành phần NL có 27 biến) Trong tất cả các biến đềuthỏamãntươngquanbiếntổngđềulớnhơn0,3vàhệsốCronbach‟sAlphađềulớnhơn0,6.Điề u này cho thấy, thang đo có độ tin cậy cao và không có biến quan sát nào bịloạikhỏi thangđo.

Bảng 1.2 Kết quả tính toán độ tin cây qua hệ số Cronbach’s Alpha b) Kết quả điềutra

Quy ước mức độ đánh giá theo giá trị điểm trungbình

Khảosát thực trạng NL THTN hóa học hiện nay theo tiếp cận CDIO, chúng tôi sửdụngđếngiátrịtrungbình.Vìvậy,trongnghiêncứunàychúngtôiquyướclạimức độđạtđƣợccácNLcủaSVdựatrêngiátrịtrungbìnhtheoBảng1.3.

Bảng 1.3.Quy ƣớc mức độ đạt theo giá trị điểm trung bình

Kết quả khảo sát và biểu đồ tỉ lệ các mức độ SV tự đánh giá NL THTN Hóahọc theo tiếp cậnCDIO

Bảng 1.4.Kết quả khảo sát SV tự đánh giá NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO

Hình 1.9.Biểu đồ tỉ lệ các mức độ SV tự đánh giá NL THTN Hóa học theo tiếp cận CDIO

Qua kết quả ở Bảng 1.4 và Hình 1.9 cho thấy, NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO do SV tự đánh giá đạt mức điểm trung bình từ 2,34 đến 2,73 tương ứng là mức độtrung bìnhvàtốt Trong đó, các thành phần NL có mức độ tốt là NL1, NL2, NL4, NL7, NL8, NL9 nhưng đều có mức điểm trung bình ở tiệm cận dưới của mức độtốt.

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰCHÀNH THÍ NGHIỆM HOÁ HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM HOÁ HỌC THEO TIẾPCẬNCDIO

Phân tích vị trí, tầm quan trọng và nội dung thực hành thí nghiệmtrongchươngtrìnhđàotạoởcáctrườngđạihọccóđàotạosinhviênngành Sƣ phạm Hóa học theo tiếpcậnCDIO

Để xác định vị trí và tầm quan trọng của THTN trong chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm Hóa học ở các trường đại học, chúng tôi tiến hành phân tích chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm Hóa học ở 03 trường đại học đang đào tạo theo hướng tiếp cận CDIO là: Trường Sư phạm - Trường Đại học Vinh [196], Trường Đại họcĐà Lạt [190], Trường Đại học An Giang - ĐHQG TP.HCM [188] Bên cạnh đó, chúng tôi cònphântíchchươngtrìnhcửnhânSưphạmHóahọcởmộtsốtrườngđạihọcđàotạo không theo hướng tiếp cận CDIO là: Trường ĐHSP Hà Nội [197], [193]; Trường ĐHSP - Đại học Đà Nẵng [191], Trường ĐHSP - Đại học Huế [193], Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên [194] Nhìn chung, các học phần THTN đƣợc thực hiện sau khi SV đã hoàn thành các học phần lý thuyết tương ứng với nội dung kiến thứcTHTN.

Thông qua các học phần THTN, sinh viên sẽ đƣợc vận dụng các kiến thức lí thuyết vào thực hành thông qua các thí nghiệm kiểm chứng các tính chất, rèn luyện các kỹ năng tiến hành thí nghiệm, áp dụng các kiến thức và kỹ năng thực hành để giảng dạy hóa học ở trường phổ thông Bên cạnh đó, thông qua THTN giúp SV phát triển các kỹ năng làm việc nhóm, hình thành và phát triển năng lực dạy học hóahọc.

Kết quả phân tích những học phần có nội dung THTN trong chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm Hóa học tại 03 trường đại học đang đào tạo theo hướng tiếp cậnCDIO đƣợc thể hiện trong Bảng 2.1.

Bảng 2.1 Danh mục các học phần có nội dung THTN trong các chương trình đào tạo tại một số trường đại học đào tạo ngành Sư phạm Hóa học theo tiếp cận CDIO

Nội dung kiến thức THTN

Học phần trong chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO

Trường Sư phạm - Trường Đại học Vinh

Trường Đại học An Giang - ĐHQGTP.HCM

Thực hành hóa vô cơ

Thực hành hóa học 2 (2 tín chỉ)

Thực tập hóa vô cơ (3 tín chỉ)

Thực hành hóa vô cơ (2 tín chỉ)

Thực hành hóa hữu cơ

Thực tập hóa hữu cơ 1 (2 tín chỉ) Thực tập hóa hữu cơ 2

Thực hành hóa hữu cơ (2 tín chỉ)

Thực tập hóa đạicương(2 tínchỉ)

Thực hành hóa lí (2 tín chỉ) Thực hành hóa đại cương (2 tín chỉ)

Thực hành hóa phân tích

Thực tập hóa phân tích (2 tín chỉ) Thực tập hóa phân tích công cụ (2 tín chỉ)

Thực hành hóa phân tích (2 tín chỉ)

Thực hành phương pháp dạy học hoáhọc

Thực hành phương pháp dạy học hóa học

(5 tín chỉ) +Phần1: Thựchànhcác bài thínghiệmtrên phòng thínghiệmphương pháp dạy học,bao gồmcác thí nghiệm về hoá vô cơ và hoá hữu cơ liên quanđếnchươngtrình hoáhọcphổthông.

+ Phần 2: Thựchànhtập giảng một sốbàidạy hóa học cótrongchương trình hóahọc

Thực hành giảng dạy (4 tín chỉ)

+ Phần 1: Thựchànhcác bài thí nghiệm trên phòng thínghiệmphương pháp dạyhọc,bao gồm cácthínghiệm về hoá vô cơvàhoá hữu cơ liên quan đến chương trìnhhoáhọc phổthông.

+ Phần 2: Thựchànhtập giảng một sốbàidạy hóa học có trong chương trình hóahọc

Thực hành phương pháp dạy học hóa học

(2 tín chỉ) Thực hành các bàithínghiệm trên phòngthínghiệm phươngphápdạy học,bao gồmcácthí nghiệm về hoá vôcơvà hoá hữu cơ liênquanđến chương trìnhhoáhọc phổthông.

Kết quả phân tích những học phần có nội dung THTN trong chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm Hóa học tại 04 trường đại học đang đào tạo không theo hướng tiếp cận CDIO đƣợc thể hiện trong Bảng 2.2.

Nội dung kiến thức THTN

Học phần trong chương trình đào tạo không theo tiếp cận CDIO

Trường ĐHSP - Đại học Đà Nẵng

Trường ĐHSP - Đại học Huế

TrườngĐHSP-Đại học Thái Nguyên

Thực hành hóa vô cơ

Thực hành hóa đại cương vàvôcơ (2 tín chỉ)

Thực hành hóa hữu cơ

Thực hành hóa hữu cơ (2 tín chỉ)

Thực hành định tính hóa học hữu cơ (1 tín chỉ) Thực hành tổng hợp hóa hữu cơ

Thực hành hóa lí (1 tín chỉ)

Thực hành hóa phân tích

Thực hành hóa học phân tích

Thực hành hóa học phân tích định tính (2 tín chỉ) Thực hành hóa học phân tích định lƣợng

Thực hành phương pháp dạy học hoá học

Phương pháp dạy học hoá học

Thực hành thí nghiệm hóa học trung học phổ thông (2 tín chỉ)

Thí nghiệm hóa học tại trường sư phạm (3 tín chỉ)

Sử dụng thí nghiệm trongdạyhọc hóa học ở trường phổthông

Kết quả phân tích ở Bảng 2.1 và Bảng 2.2 và Phụ lục 24 cho thấy, nội dungTHTN hóa học đƣợc trải đều ở các nội dung kiến thức hóa học (hóa vô cơ, hóa hữucơ,hóa lí, hóa phân tích, phương pháp dạy học), tên của các học phần này có sự khácnhau giữacáctrường,tuynhiênxétvềmụctiêuvànộidunghọcphầncókhánhiềuđiểm tương đồng Khi đối sánh với chương trình giáo dục THPT môn Hóa học được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2018 và chương trình Hóa học hiện hành, nội dung kiến thức của các học phần đã bao gồm được các thí nghiệm hóa học trong chương trình THPT Trong đó, có học phần có khối lƣợng kiến thức thí nghiệm liên quan trực tiếp nhiều đến thí nghiệm trong chương trình hóa học THPT như: Thực hành hóa vô cơ, Thực hành hóa hữu cơ, Thực hành phương pháp dạy học hóa học Chính vì vậy, khi áp dụng các biện pháp để phát triển NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH thì nghiên cứu sẽ vận dụng vào các học phầnnàylà chủyếu.

Qua phân tích nội dung THTN trong chươngtrìnhđào tạo, chúng tôi nhận thấykiếnthức THTN được đưa vào chương trình đào tạo với nội dung vàthờilượng ởmỗi trường khá tương đồng, kiến thức đượctrảiđều và đáp ứng tốt các thí nghiệm trong chươngtrìnhmônHóahọcởtrườngphổthông.Vìvậy,việchìnhthànhvàpháttriểnNL THTN hóa học cho SV ngành SPHH là cầnthiết.

Xây dựng khung năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viênngành Sƣ phạm Hóa học theo tiếpcậnCDIO

2.2.1 Cơsở khoa học của việc xây dựng khung năng lực thực hành thí nghiệm hóahọc cho sinh viên ngành Sư phạm Hóa học theo tiếp cậnCDIO

Căn cứ vào các giáo trình, tài liệu tham khảo; Chuẩn đầu ra chương trình đào tạo đại học theo tiếp cận CDIO ngành Sư phạm Hóa học; Đề cương chi tiết các học phần có nội dung liên quan đến hóa hữu cơ, hóa vô cơ; phương pháp dạy học hóa học… đƣợc giảng dạy cho SV ngành SPHH Đặc biệt cần nghiên cứu và bám sát vào 12 tiêu chuẩn CDIO cũng nhƣ các kết quả khảo sát và phân tích thực trạng các NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO cho SV ngành SPHH.

Việc xây dựng khung NL THTN hoá học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO (gọi tắt là khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO) cần tuân thủ các nguyên tắc chặt chẽ sau:

2.2.2.1 Đảm bảo tính mục tiêu môn họcvànét đặctrưngcơbản của dạy học tiếpcậnCDIO

Khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO đƣợc xây dựng phải đảm bảo tính mục tiêu môn học đã đƣợc xây dựng Đồng thời việc xác định các thành phần NL và các tiêu chí biểu hiện tương ứng cần phải bám sát vào các tiêu chuẩn CDIO Trong đó việc sắp xếp thứ tự các NL cũng đƣợc bố trí theo trình tự sắp xếp các tiêu chuẩnCDIO tương ứng.

2.2.2.2 Đảm bảo tính hệ thống, khoa học và chínhxác

Các thành phần NL và các tiêu chí biểu hiện tương ứng với mỗi một thành phần NL đƣợc xây dựng trong khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO phải logic, rõ ràng, chính xác Các từ ngữ sử dụng phải đơn giản, dễ hiểu và khoa học.

2.2.2.3 Đảm bảo phù hợp với đối tượng sinh viên ngành sưphạm

Việc xây dựng khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO phải đảm bảo tính sƣ phạm, trong đó các mức độ biểu hiện phù hợp với đặc điểm tâm lý và khả năng nhận thức của SV sƣ phạm Các tiêu chí cần đƣợc sắp xếp từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.

Nguyên tắc này đòi hỏi để xây dựng khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO cần phải bám sát vào việc khảo sát, phân tích, đánh giá thực tiễn NL dạy học THTN các học phần theo tiếp cận CDIO cho SV ngành SPHH tại các phòng thí nghiệm Hoá học hiệnnay.

2.2.2.5 Đảm bảo tính khách quan, tincậy

Các thành phần NL và tiêu chí xây dựng cần khảo sát ý kiến chuyên gia rộng rãi tại các trường đại học đào tạo SV ngành SPHH; đồng thời lấy ý kiến của SV ngành SPHH về thực trạng hiện nay của NL THTN hóa học để đảm bảo tính chính xác, khách quan và tincậy.

Các thành phần NL và các tiêu chí đƣợc xây dựng cần phải có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, tác động qua lại lẫn nhau Đồng thời các thành phần NL bao quát đầy đủ 12 tiêu chuẩn CDIO.

Việc xây dựng khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO, chúng tôi thực hiện theo quy trình 05 bước như sau:

Hình 2.1 Quy trình xây dựng khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO cho SV ngành SPHH

Bước 1 Dựa vào cơ sở khoa học của việc xây dựng khung NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO (đƣợc trình bày tại mục 2.2.1 của luận án).

Bước 2 Xác định các thành phần năng lực và các tiêu chí biểu hiện

Xây dựng khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO gồm 09 thành phần NL và 27 tiêu chí biểu hiện tương ứng Trong đó các thành phần NL được xây dựng đều có mối tương quan chặt chẽ với các tiêu chuẩnCDIO.

Bảng 2.3.Tổng hợp các thành phần năng lực trong khung NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp cận CDIO

TT Ký hiệu Diễn giải Ghi chú

1 NL1 Năng lực thực hiện an toàn phòng thí nghiệm x x

2 NL2 Năng lực thực hiện thí nghiệm hóa học x x

3 NL3 Năng lực tổ chức dạy học thí nghiệm hóa học x

4 NL4 Năng lực làm việc nhóm x x

5 NL5 Năng lực liên kết kiến thức liên môn x x

6 NL6 Năng lực thiết kế, bố trí không gian học tập CDIO x x 7 NL7 Năng lực thuyết trình, thuyết minh, giao tiếp x x

8 NL8 Năng lực đánh giá x x

9 NL9 Năng lực phát triển nghề nghiệp x x

Trong đó Ghi chú 1*: Chỉ ra các NL phù hợp với đánh giá NL THTN của SV trong học phần vô cơ, hữu cơ; Ghi chú 2*: Chỉ ra các NL phù hợp với đánh giá NL THTN của SV trong học phần PPDH hoáhọc.

Bảng 2.4 Tổng hợp các tiêu chí biểu hiện trong khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO

1 TCh1 Thực hiện nội quy, quy tắc an toàn trong phòng thí nghiệm Thuộc NL1

2 TCh2 Lập kế hoạch thực hiện thí nghiệm Thuộc NL2

3 TCh3 Thực hiện các bước tiến hành thí nghiệm Thuộc NL2 4 TCh4 Mô tả và giải thích hiện tƣợng thí nghiệm Thuộc NL2 5 TCh5 Biện luận kết quả thí nghiệm và đề xuất phương án thay thế nếu thí nghiệm không thành công Thuộc NL2

6 TCh6 Lựa chọn thí nghiệm phù hợp mục tiêu dạy học và đối tƣợng người học Thuộc NL3

7 TCh7 Sử dụng phương pháp dạy học phù hợp với thí nghiệm theo hướng dạy học tích cực Thuộc NL3

8 TCh8 Đặt câu hỏi hướng dẫn người học quan sát hiện tượng để rút ra kết luận Thuộc NL3

9 TCh9 Xử lý tình huống và hướng dẫn người học làm thí nghiệm Thuộc NL3

10 TCh10 Thành lập nhóm Thuộc NL4

11 TCh11 Tổ chức hoạt động nhóm Thuộc NL4

12 TCh12 Phát triển nhóm Thuộc NL4

13 TCh13 Lãnh đạo nhóm Thuộc NL4

14 TCh14 Liên kết các kiến thức cốt lõi ngành Sƣ phạm Hóa học Thuộc NL5

15 TCh15 Hoạt động trải nghiệm Thuộc NL5

16 TCh16 Thiết kế không gian học tập CDIO Thuộc NL6

17 TCh17 Sắp xếp, bố trí thiết bị thí nghiệm đảm bảo yêu cầu dạy học

THTN theo tiếp cận CDIO Thuộc NL6

18 TCh18 Sắp xếp hóa chất, vật tƣ, công cụ dụng cụ, mẫu vật đảm bảo yêu cầu dạy học THTN theo tiếp cận CDIO Thuộc NL6 19 TCh19 Sử dụng phương tiện kĩ thuật hỗ trợ dạy học THTN theo tiếp cận CDIO Thuộc NL6

20 TCh20 Giao tiếp người học - người học Thuộc NL7

21 TCh21 Giao tiếp giảng viên - người học Thuộc NL7

22 TCh22 Người học tự đánh giá Thuộc NL8

23 TCh23 Đánh giá đồng đẳng (người học - người học) Thuộc NL8 24 TCh24 Đánh giá giảng viên đối với người học Thuộc NL8

25 TCh25 Phát triển kĩ năng mềm Thuộc NL9

26 TCh26 Phát triển kĩ năng thực hành thí nghiệm Thuộc NL9 27 TCh27 Phát triểnkĩnăngtổchứcdạy học thựchànhthínghiệmhóa học Thuộc NL9

Bước 3: Lấy ý kiến khảo sát của chuyên gia và SV ngành SPHH

Việc xây dựng khung năng lực THTN theo tiếp cận CDIO cần đƣợc lấy ý kiến rộng rãi từ chuyên gia và SV ngành SPHH Trong đó:

+) Đối với đối tƣợngkhảosát làchuyên gia,cầnkhảosát về các vấnđềsau: Khảo sátthựctrạngNLTHTN củaSV ngành SPHHtheo tiếpcậnCDIO; Khảosátvềsự phù hợp của việcxâydựng 09thành phầnNLvà 27tiêuchíbiểuhiện tương ứng.

+) Đối với đối tƣợng khảo sát là SV ngành SPHH, cần khảo sát về các vấn sau:

Khảo sát thực trạng NL THTN; Khảo sát mức độ quan tâm của SV đến việc tiếp tục phát triển 09 thành phần NL và 27 tiêu chí biểu hiện đã nêu trên.

Việc lấy ý kiến rộng rãi của chuyên gia và SV ngành SPHH về 09 thành phần NL và 27 tiêu chí biểu hiện nhằm đảm bảo tính khách quan, khoa học và toàn diện cho việc xây dựng khung NL THTN hóa học theo tiếp cận CDIO.

Một số biện pháp phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học

2.3.1 Biện pháp 1: Quy hoạch không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hướngtrải nghiệmCDIO

2.3.1.1 Cơ sở khoa học của biện pháp quy hoạch không gian phòng thí nghiệm hóahọc theo hướng trải nghiệm CDIO để phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành Sư phạm Hóa học theo tiếp cậnCDIO

Không gian làm việc CDIO là nơi SV có thể học hỏi lẫn nhau và tương tác với các nhóm Những SV được học tập trong môi trường học tập với không gian làm việc mở, trang thiết bị, dụng cụ đầy đủ và hiện đại, đƣợc bố trí hợp lí, thuận tiện cho việc sử dụng sẽ giúp tăng cường sự tương tác giữa SV với SV, giữa SV với giảng viên (GV); Bên cạnh những lợi ích giáo dục trực tiếp, thì các không gian làm việc CDIO giúp lôi cuốn đƣợc SV và tạo điều kiện để SV làm việc cùng nhau, hình thành thói quen cùng làm việc trong không gian học tập, từ đó tạo điều kiện tốt nhất để SV có điều kiện tốt mở rộng kiến thức, nâng cao kỹ năng và thái độ nhằm hoàn thiện các năng lựcTHTN.

Mặt khác không gian học tập CDIO là một không gian làm việc mở, không chỉ giúp hỗ trợ SV hoàn thành tốt các bài thực hành thí nghiệm dưới sự hướng dẫn của GV, mà còn là không gian để SV có thể thực hiện ý tưởng trong quá trình thực hiện khoá luận tốt nghiệp, đồ án, nghiên cứu khoa học, rèn nghề, tập giảng… một cách thuận lợi nhất, từ đó giúp SV phát triển NL THTN.

Bên cạnh đó, nghiên cứu 12 tiêu chuẩn của CDIO cho thấy không gian học tập CDIO là vấn đề trọng tâm, gắn liền với tiêu chuẩn 5 (các trải nghiệm thiết kế triển khai) và tiêu chuẩn 6 (không gian làm việc kĩ thuật) Điều này cho thấy việc bố trí không gian phòng thí nghiệm (PTN) hóa học theo hướng trải nghiệm CDIO đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển NL THTN hóa học cho SV ngành SPHH theo tiếp cậnCDIO.

2.3.1.2 Nguyên tắc xây dựng biện pháp quy hoạch không gian phòng thí nghiệm hóahọc theo hướng trải nghiệm CDIO để phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành Sư phạm Hóa học theo tiếp cậnCDIO Để xây dựng không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hướng trải nghiệmCDIO, quá trình xây dựng đòi hỏi phải đảm bảo 05 nguyên tắc sau:

Hình 2.3 Các nguyên tắc thiết kế không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hướng trải nghiệm CDIO

Nguyên tắc 1 Đảm bảo an toàn PTN

An toàn PTN bao gồm nhiều yếu tố như luồng không khí, mật độ tối đa người làm việc, chiếu sáng, lối thoát hiểm khẩn cấp… Trong đó yếu tố luồng không khí cần được lưu thông tốt, đảm bảo sức khoẻ cho người làm việc trong PTN Mật độ tối đa người làm việc là cơ sở cho việc tính toán kích thước của không gian làm việc có thể phụcvụsốlượngngườitốiđalàmviệccùngmộtlúc.Lốithoáthiểmkhẩncấpyêucầu người thiết kế PTN phải có 2 cửa ra,vào.

Ngoài ra vòi nước cấp cứu và vòi hoa sen phải được lắp đặt trong phạm vi 30 mét của chất thử hoá học nguy hiểm, bồn rửa phải độc lập và không đƣợc trộn lẫn với việc xử lý chất gây ô nhiễm và thí nghiệm.

Tủ thuốc y tế và bình cứu hỏa cần đƣợc bố trí tại vị trí dễ dàng quan sát, thuận tiện trong việc sử dụng.

Phải đảm bảo hệ thống điện, nước được thiết kế và lắp đặt an toàn không gây cháy nổ trong quá trình nghiên cứu.

Nguyên tắc 2 Đảm bảo tính khoa học

Không gian PTN theo hướng trải nghiệm CDIO là không gian mở, trong đó không chỉ phục vụ cho SV trong quá trình tiếnhànhthí nghiệm mà còn hỗ trợ SVtrong quá trình thực hiện khoáluậntốt nghiệp, nghiên cứu khoa học, lắp đặt hay chuẩn bịcác thínghiệmphụcvụchoviệctậpgiảng,làkhônggiangiúpmộthoặcmộtnhómSVthựchiệnýtưởn gsángtạo trongquátrìnhnghiêncứu…Vì vậy,việcb ố tríb à n , ghếthí nghiệm;bàn,ghếthảoluậnnhóm;côngcụdụngcụ,hóachấtvậttƣ…đƣợcsắpxếphợp lý,khoahọc,trangthiếtbịthínghiệmđầyđủsẽgiúpSVtănghiệusuấtlàmviệcvàthựchiệncác thao tác chính xácmộtcách dễ dànghơn,đồng thời đem lại cho SV cảm giácthânthiện,thoảimáikhilàmviệcvớicườngđộcao.

Bên cạnh đó việc bố trí số lƣợng bàn ghế thí nghiệm, bố trí các thiết bị thí nghiệm… cần căn cứ vào số lƣợng SV tối đa trong mỗi buổi thí nghiệm.

Vấn đề cũng rất đƣợc quan tâm trong không gian học tập theo CDIO đó là không gian dành cho thảo luận nhóm Do đó, trong tổng thể không gian PTN theo hướng trải nghiệm CDIO, cần bố trí không gian thảo luận nhóm một cách hợp lí và khoa học.

Nguyên tắc 3 Đảm bảo tính khả thi, phù hợp với tiêu chuẩn CDIO

Việc bố trí không gian PTN phải có khả năng ứng dụng rộng rãi, dễ dàng sử dụng, phù hợp năng lực tài chính của Nhà trường hay cơ sở đào tạo Các không gian làmviệcCDIOkhôngnhấtthiếtphảilàmới,màcóthểsửdụngkhônggianđãđƣợc tái bố trí Việc tái bố trí giúp tăng hiệu quả làm việc so với không gian phòng thí nghiệm truyền thống, đồng thời có thể làm giảm chi phí xây dựng và phù hợp với nguồn kinh phí thực tế tại từng cơ sở đào tạo Đồng thời quá trình xây dựng không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hướng trải nghiệm CDIO cần phù hợp với tiêu chuẩn 6 “không gian học tậpCDIO”.

Nguyên tắc 4 Đảm bảo tính thẩm mỹ

Không gian làm việc đƣợc thiết kế đảm bảo tính thẩm mỹ giúp lôi cuốn SV vào một quy trình học tập sáng tạo và trải nghiệm, hỗ trợ hình thành ý tưởng và làm việc nhóm cao hơn.

Ngoài ra cần bố trí một số chậu cây tiểu cảnh tại khu vực thảo luận nhóm, nhằm tăng tính thẩm mỹ, tạo không gian xanh trong PTN Muốn vậy, nên lựa chọn các loại cây cảnh dễ trồng, phù hợp với việc phát triển trong nhà, giúp lọc không khí tốt, loại bỏ các tác nhân có hại trongPTN.

Nguyên tắc 5 Đảm bảo tính linh hoạt và thuận tiện trong quá trình sử dụng

Việcthiết kế không gian PTN hóa học theo hướng trải nghiệm CDIO phụ thuộc vàokhônggianthựctếchophép,nguồntàichính,yêucầucủachươngtrìnhđàotạo.Do đó quá trình thiết kế, bố trí cần đảm bảo tínhlinhhoạt và thuận tiện trong quá trình sử dụng, nhằm đáp ứng tốt các nhu cầu khácnhauvề nộidungchươngtrìnhđàotạo,sốlượngSV,nănglựctàichínhcủacơsởđàotạo,phongcáchgiảngdạ ycủagiảngviên…

2.3.1.3 Quy trình thiết kế không gian phòng thí nghiệm hóa học theo hướng trảinghiệm CDIO để phát triển năng lực thực hành thí nghiệm hóa học cho sinh viên ngành Sư phạm Hóa học theo tiếp cậnCDIO

Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệmsƣphạm

Việctiến hành TNSP nhằm:Khẳngđịnh đƣợctính đúngđắncủa giảthuyếtkhoa họcđãđềxuấttrongluậnán;Đánhgiátínhkhả thivàhiệu quảcủa03biện pháp phát triểnNLTHTNhoáhọccho sinhviên ngànhSƣphạmHóahọc theotiếp cậnCDIO.

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sưphạm Để đạt đƣợc mục đích đã đề ra, nhiệm vụ TNSP đƣợc xác định nhƣ sau:

- Xác định nội dung TNSP (chọn bài thí nghiệm trong các nội dung kiến thức THTN bao gồm: “Thực hành hoá hữu cơ”, “Thực hành hoá vô cơ”, “Thực hành phương pháp giảngdạyhoáhọc”.

- Thiết kế hoạch dạy học, phương tiện dạy học và trao đổi với giảng viên dạy thực nghiệm về nội dungTNSP.

- Thiết kế, chuẩn bị bộ công cụ đánh giá NL THTN hoá học cho SV ngành SPHH theo tiếp cậnCDIO.

- Chọn đối tƣợng, địa bàn và giảng viên dạy TNSP cho phù hợp và hiệuquả.

- Lập kế hoạch và tiến hành TNSP theo kế hoạch: Vòng thử nghiệm nhằm thăm dò, rút kinh nghiệm và TNSP chính thức tại 08 trường, bao gồm: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên; Trường Sư phạm - Trường Đại học Vinh; Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế; Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng; Trường Đại học An Giang - Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh; Trường Đại học Đà Lạt; Trường Đại học ĐồngTháp.

- Xử lí, phân tích các dữ liệu thu thập được bằng phương pháp toán học thống kê, rút ra kếtluận.

3.2 Nội dung, phương pháp, địa bàn, đối tượng và thu thập xử lí số liệu thực nghiệm sƣphạm

3.2.1 Nội dung thực nghiệm sưphạm

Nội dung TNSP đƣợc trình bày tóm tắt trong bảng nhƣ sau:

Bảng 3.1 Nội dung đánh giá Thời điểm Nội dung thực nghiệm Nănglực đánh giá

Côngcụ đánh giá Nội dung cụ thể

- Khảosát ý kiến chuyên gia về mức độ đồng ýcủabảnvẽ sơ đồ tổngthểkhông gian học tập CDIO vớicácnguyêntắc thiết kế - Khảosát ý kiến chuyên gia về tính hiệu quả của quyhoạchkhông gian phòng thínghiệmhóahọctheohướ ng trải nghiệm CDIO đến việc phát triển NL THTN hóa họccủaSV ngành SPHHtheotiếp cậnCDIO - Khảo sát ý kiến SV sau

TNSP về tính hiệuquảcủabiện pháp 1đếnviệcpháttriển NL THTN hóa học của SV ngànhS P H H theo tiếp cận CDIO.

Bảng hỏi - Bảng hỏi gồm 5 câu hỏi về mức độ phù hợpcủab ả n v ẽ v ớ i n g u y ê n t ắ c k h i t h i ế t k ế k h ô n g g i a n họctậpCDIO.

- Bảng hỏi gồm tiêu chí đánh giá và mức độphùhợp của năng lựckhônggian phòng thí nghiệm hóa học theo hướngtrảinghiệm CDIO đếnviệcphát triển NL THTNhóahọc của SV ngànhSPHHtheo tiếp cậnCDIO

Xâydựngquytrìnhhướngd ẫnTHTN hóa họcvà bộtiêu chuẩn đánh giácácbàiTHTN hóa họcchoSVngànhSPHHthe otiếpcậnCDIO

- Phiếu đánh giá năng lực TTĐ vàSTĐ.

- Bàikiểmt ra đánh giá năng lực

- Phiếu đánh giá nănglực(GV đánh giáSV).

- Phiếu đánh giá nănglực(SV tự đánhgiá).

- Sử dụng bài kiểmtraTTĐ vàSTĐ.

Thời điểm Nội dung thực nghiệm Nănglực đánh giá

Côngcụ đánh giá Nội dung cụ thể

Sử dụng phươngphápdạy học vi mô kếthợpvới phương phápđóngvai nhằm phát triểnNLTHTN hóa học choSVngành SPHH theotiếpc ậ n CDIO

- Phiếu đánh giá năng lực TTĐ vàSTĐ.

- Bàikiểmt ra đánh giá năng lực

- Phiếu đánh giá nănglực(GV đánh giáSV).

- Phiếu đánh giá nănglực(SV tự đánhgiá).

- Sử dụng bài kiểmtraTTĐ vàSTĐ.

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm sưphạm Để đánh giá sự phát triển NL THTN hoá học theo tiếp cận CDIO cho SV ngành SPHH và qua đó đánh giá tính hiệu quả và khả thi của 3 biện pháp đã đƣợc đề xuất, chúng tôi tiến hành:

- Căn cứ vào vào nội dung của từng biện pháp đƣợc đề xuất và xây dựng để sử dụng công cụ đánh giá phù hợp nhƣ phiếu đánh giá năng lực (GV đánh giá SV); phiếu đánh giá năng lực (SV tự đánh giá); bài kiểm tra đánh giá năng lực TTĐ; bài kiểm tra đánh giá năng lực STĐ; khảo sát ý kiến chuyên gia và SV để đánh giá các thành phần NL trong khung NL THTN hoá học theo tiếp cận CDIO tại 2 thời điểm TTĐ vàSTĐ.

- Kết thúc các biện pháp tác động, chúng tôi sử dụng phiếu hỏi ý kiến của SV về thái độ, hứng thú học tập,… nhằm khẳng định hiệu quả tác động của các biện pháp phát triển NL THTN hoá học cho SV ngành SPHH theo tiếp cậnCDIO.

3.2.3 Địa bàn thực nghiệm sưphạm Địa bàn TNSP được chọn là các trường đại học có đào tạo SV ngành SPHH,chương trình đào tạo được thiết kế theo tiếp cận CDIO và một số trường đại học có chương trình đào tạo không thiết kế theo tiếp cận CDIO, bao gồm: Trường ĐHSP HàNội;TrườngĐHSP-ĐạihọcTháiNguyên;TrườngSưphạm-TrườngĐạihọcVinh; Trường ĐHSP - Đại học Huế; Trường ĐHSP - Đại học Đà Nẵng; Trường Đại học An Giang- ĐHQGTPHCM;TrườngĐạihọcĐàLạt;TrườngĐạihọcĐồngTháp.

3.2.4 Đốitượng thực nghiệm sưphạm Đối tượng TNSP được lựa chọn là các sinh viên năm 3 và năm 4 thuộc chương trình đào tạo hệ sư phạm chính quy đang học theo chương trình đào tạo tiếp cậnCDIO và chương trình đào tạo không tiếp cậnCDIO.

3.2.5 Thu thập dữ liệu thực nghiệm sư phạm 3.2.5.1 Đánh giá kết quả địnhlượng Để thu thập và đánh giá kết quả định lƣợng các biện pháp phát triển NL THTN hoá học theo tiếp cận CDIO cho SV ngành SPHH, chúng tôi tiến hành qua 2 bước:

- Bước 1: Lựa chọn thiết kế nghiêncứu Chúng tôisửdụng thiết kế nghiên cứu là đánh giátrướctác động (TTĐ) và sau tác động (STĐ) đối với nhómduy nhấttừ đó đánh giá sự tiến bộ của sinh viên TTĐ vàSTĐ.

Dựa vào các công cụ đã thiết kế, đo kết quả phát triển NL THTN của SV ngành SPHH qua: Phiếu GV đánh giá NL THTN của SV; Phiếu tự đánh giá NL THTN của SV; Điểm bài kiểm tra đánh giá năng lực TTĐ, STĐ; Phiếu khảo sát ý kiến SV sau TNSP.

Tiến hành lập bảng dữ liệu thô về điểm số trên cơ sở tiến hành thu thập dữ liệu từ kết quả Phiếu GV đánh giá NL THTN của SV; Phiếu tự đánh giá của SV; Điểm bài kiểm tra đánh giá năng lực TTĐ, STĐ; Phiếu khảo sát ý kiến SV sauTNSP.

Việc xử lí số liệu thực nghiệm được sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí điểm nhằm mô tả, so sánh các dữ liệu, phân tích và từ đó đánh giá sự tiến bộ, phát triển NL THTN hoá học theo tiếp cận CDIO của SV ngành SPHH Chúng tôi đã sử dụng phần mềm thống kê SPSS 20.0, các bước thực hiện nhưsau:

1 Nhập dữ liệu phiếu điều tra vào bảng VariableView.

2 Tính giá trị độ lệch chuẩn (Std Deviation), giá trị trung bình(Mean).

3 Lập bảng tổng hợp tóm tắt sốliệu.

4 Vẽ biểu đồ mối tương quan của TTĐ vàSTĐ.

5 Kiểm định T-Test phụ thuộc (PairedDifferences).

Phép kiểm định T-Test phụ thuộc giúp chúng ta xác định xem chênh lệch giữa giá trị trung bình (TB) của nhóm TTĐ và STĐ khác nhau có ý nghĩa hay không, khả năng xảy ra ngẫu nhiên hay do tác động của các biện pháp phát triển NL THTN đã đề xuất và thực hiện.

Các bước thực hiện kiểm định T-Test phụ thuộc bao gồm:

- Bước 1: Tìm giá trị p của t-test(Sig) - Bước 2: Tùy theo giá trị của p để bànluận:

+ Nếu p (Sig) ≥= 0,05: Sự khác biệt điểm TB giữa hai nhóm TTĐ và STĐ là không có ý nghĩa, không phải là do tác động mà do ngẫu nhiên.

+ Nếu p (Sig)