Phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh Trung học Cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội thông qua dạy học môn Mĩ thuật

Theo đó, dạy học phát triển năng lực, phẩm chất đảm bảo một cách tốt nhất nguyên tắc giáo dục học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn, phát huy khả năng của người học một các

TRƯỜNG ĐH SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRẦN THỊ VÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THẨM MĨ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI

THÔNG QUA DẠY HỌC MÔN MĨ THUẬT

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2024

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐH SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRẦN THỊ VÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THẨM MĨ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI

THÔNG QUA DẠY HỌC MÔN MĨ THUẬT

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục

Mã số: 9.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1.PGS.TS Phan Thị Hồng Vinh

2.PGS.TS Nguyễn Thu Tuấn

HÀ NỘI – 2024

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Phan Thị Hồng Vinh, PGS.TS Nguyễn Thu Tuấn các kết quả của luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác.

Hà Nội, ngày tháng 04 năm 2024

Tác giả luận án

TRẦN THỊ VÂN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau Đại học, Quý thầy cô,các nhà khoa học, Tổ Phương pháp dạy học, Khoa Tâm lí giáo dục – Trường Đạihọc Sư phạm Hà Nội.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý thầy cô ở các trường THCS trênđịa bàn thành phố Hà Nội đã luôn ủng hộ, tạo điều kiện thuận lợi để hỗ trợ tôi trongquá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm đề tài

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên,khuyến khích và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Hà Nội, ngày tháng 04 năm 2024

Tác giả luận án

Trần Thị Vân

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

T SGKSGV

SL

TL

TH THC

S TN

C h ữ

v i ế t đ ầ y

đ ủ

Cao

đẳngCán

bộ

quản

líĐạihọcĐiể

m

trung

bình

Độ

lệch

chuẩn

Giáo

viênGiáodụ

Sư phạm

Sư phạ

m

mĩ thuậtSáchgiáo khoaSáchgiáo viên

Số lượng

Tỉ lệTiểuhọcTrun

g học

cơ

sở Thự

c nghiệm

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1.Lý do chọn đề tài 1

2.Mục đích nghiên cứu 2

3.Khách thể, đối tượng nghiên cứu 2

4.Giả thuyết khoa học 3

5.Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6.Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 3

7 quanCác điểm tiếp cận và các phương pháp nghiên cứu 4

8.Những luận điểm khoa học bảo vệ 8

9.Những đóng góp mới của luận án 8

10.Cấu trúc của luận án 9

CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THẨM MĨ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÔNG QUA DẠY HỌC MÔN MĨ THUẬT 10

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến luận án 10

1.1.1 Những công trình nghiên cứu về dạy học môn Mĩ thuật 10

1.1.2 Những công trình nghiên cứu về phát triển năng lực thẩm mĩ thông qua dạy học môn Mĩ thuật 17

1.1.3 Đánh giá khái quát kết quả nghiên cứu vấn đề 21

1.2 Năng lực thẩm mĩ của học sinh Trung học cơ sở 22

1.2.1 Khái niệm năng lực thẩm mĩ của học sinh Trung học cơ sở 22

1.2.2 Đặc điểm thể hiện năng lực thẩm mĩ của học sinh Trung học cơ sở 26

1.2.3 Khung năng lực thẩm mĩ trong môn Mĩ thuật của học sinh Trung học

cơ sở 28

1.3 Dạy học môn Mĩ thuật ở trường Trung học Cơ sở 33

1.3.1 Khái niệm dạy học môn Mĩ thuật 33

1.3.2 Đặc điểm học sinh Trung học cơ sở 34

1.3.3 Vị trí, vai trò của môn Mĩ thuật trong chương trình giáo dục ở trường Trung học

cơ sở 35

1.3.4 Một số đặc trưng của môn Mĩ thuật ở trường Trung học cơ sở 36

1.3.5 Các thành tố của dạy học môn Mĩ thuật ở trường Trung học cơ sở 37

1.3.6 Ưu thế của môn Mĩ thuật với việc phát triển năng lực thẩm mĩ 39

1.4 Phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh Trung học cơ sở thông qua dạy

học môn Mĩ thuật 40

1.4.1 Khái niệm phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh trung học cơ sở thông qua dạy học môn Mĩ thuật 40

1.4.2 Các thành tố của quá trình phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh trung học cơ sở thông qua dạy học môn Mĩ thuật 42

1.4.3 Quy trình phát triển năng lực thông qua dạy học môn Mĩ thuật ở trường Trung học cơ sở 47

1.4.4 Các điều kiện đảm bảo phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh thông qua dạy học môn Mĩ thuật 50

1.4.5 Các lực lượng tham gia phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh thông qua dạy học môn Mĩ thuật 52

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển NL thẩm mĩ cho HS 53

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 57

CHƯƠNG 2 : THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THẨM MĨ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI THÔNG QUA DẠY HỌC MÔN MĨ THUẬT 58

2.1 Khái quát về địa bàn nghiên cứu 58

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng 59

2.2.1 Mục đích khảo sát thực trạng 59

2.2.2 Nội dung khảo sát thực trạng 60

2.2.3 Quy mô và địa bàn khảo sát 60

2.2.4 Thời gian khảo sát 60

2.2.5 Phương pháp khảo sát thực trạng 60

2.3 Kết quả khảo sát thực trạng 63

2.3.1 Thực trạng nhận thức của giáo viên, cán bộ quản lí về tầm quan trọng của năng lực thẩm mĩ trong sự phát triển nhân cách học sinh THCS 63

2.3.2 Thực trạng năng lực thẩm mĩ của học sinh THCS 66

2.4 Thực trạng phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCS thông qua

dạy học môn Mĩ thuật 70

2.4.1 Thực trạng nhận thức của CBQL, GV về tầm quan trọng của phát triển năng lực thẩm mĩ HS thông qua dạy học môn Mĩ thuật 70

2.4.2 Đánh giá của GV, CBQL về mức độ đạt được của mục tiêu phát triển NL thẩm mĩ cho học sinh THCS 73

2.4.3 Đánh giá của GV, CBQL về mức độ đạt được của những nội dung phát triển NL thẩm mĩ cho học sinh THCS 75

2.4.4 Mức độ sử dụng hình thức dạy học để phát triển năng lực thẩm mĩ cho

học sinh trong môn Mĩ thuật 76

2.4.5 Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học phát triển NL thẩm mĩ cho

HS THCS 79

2.4.6 Thực trạng quy trình dạy học môn Mĩ thuật nhằm phát triển Nl thẩm mĩ cho học sinh THCS 80

2.4.7 Thực trạng thực hiện kiểm tra, đánh giá năng lực thẩm mĩ của học sinh THCS

81

2.4.8 Thực trạng các điều kiện đảm bảo phát triển năng lực thẩm mĩ cho HS Trung học Cơ sở thông qua dạy học môn Mĩ thuật 83

2.4.9 Thực trạng các lực lượng tham gia phát triển năng lực thẩm mĩ cho HS Trung học Cơ sở thông qua dạy học môn Mĩ thuật 84

2.4.10 Thực trạng những khó khăn trong việc phát triển năng lực thẩm mĩ

cho HS Trung học Cơ sở thông qua dạy học môn Mĩ thuật 85

2.4.11 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực tổ thẩm mĩ cho học sinh ở các trường trung học cơ sở 88

2.5 Đánh giá chung về thực trạng phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh

THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội thông qua dạy học môn Mĩ thuật 90

2.5.1 Những kết quả đạt được 90

2.5.2 Những vấn đề còn tồn tại 91

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 94

CHƯƠNG 3 : BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THẨM MĨ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI THÔNG QUA DẠY HỌC MÔN MĨ THUẬT VÀ THỰC NGHIỆM

SƯ

PHẠM 95

3.1 Các nguyên tắc khi xây dựng biện pháp 95

3.2 Các biện pháp phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh trung học cơ

sở trên địa bàn thành phố Hà Nội thông qua dạy học môn Mĩ thuật 98

3.3 Thực nghiệm sư phạm 121

3.3.1.Khái quát về thực nghiệm 121

3.3.2.Tiêu chí và thang đánh giá 122

3.3.3.Phân tích kết quả thực nghiệm 124

3.4 Đánh giá về thực nghiệm 140

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 143

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 143

TÀI LIỆU THAM KHẢO 148

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC 151 PHỤ LỤC 1 .PL

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Trang

Bảng 1.1 Khung NL thẩm mĩ của học sinh trung học cơ sở 32 Bảng 2.1 Thang đo cho từng năng lực thẩm mĩ 63 Bảng 2.2 Đánh giá của GV, Cán bộ quản lí về tầm quan trọng của từng NL

thẩm mĩ thành phần 65Bảng 2.3 Đánh giá của GV và CBQL về thực trạng năng lực thẩm mĩ của học

sinh THCS 66 Bảng 2.4 Kết quả bài kiểm tra đánh giá NLTM của HS THCS 69 Bảng 2.5 Nhận thức của CBQL, GV về mục tiêu môn Mĩ thuật cấp THCS 72 Bảng 2.6 Đánh giá của GV và SV về mức độ đạt được mục tiêu phát triển NL

thẩm mĩ cho học sinh THCS 74Bảng 2.7 Đánh giá mức độ đạt được các nội dung phát triển NL thẩm mĩ cho

học sinh THCS 75 Bảng 2.8 Mức độ sử dụng hình thức dạy học của GV để phát triển NL thẩm

mĩ cho học sinh THCS trong môn Mĩ thuật 77 Bảng 2.9 Hiệu quả của các hình thức dạy học Mĩ thuật phát triển NL thẩm mĩ

cho học sinh THCS 78 Bảng 2.10 Đánh giá của GV về mức độ sử dụng các phương pháp dạy học phát

triển NL thẩm mĩ cho HS THCS 79Bảng 2.11 Mức độ thực hiện các bước trong quy trình dạy học môn Mĩ thuật

nhằm phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCS 80Bảng 2.12 Thực trạng mức độ sử dụng các PP, hình thức đánh giá NL thẩm mĩ

của học sinh THCS 82 Bảng 2.13 Thực trạng các điều kiện đảm bảo phát triển năng lực thẩm mĩ cho

HS Trung học Cơ sở thông qua dạy học môn Mĩ thuật 83 Bảng 2.14 Thực trạng các lực lượng tham gia phát triển năng lực thẩm mĩ cho

HS Trung học Cơ sở thông qua dạy học môn Mĩ thuật 84 Bảng 2.15 Thực trạng những khó khăn của GV trong việc phát triển NL thẩm

mĩ cho học sinh THCS 85

Bảng 2.16 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển NL thẩm mĩ cho học

sinh các trường THCS 88

Bảng 3.1 Mô tả thành tố NL, tiêu chí và mức độ NL thẩm mĩ của HS THCS 114

Bảng 3.2 Biểu hiện các năng lực thành phần 123

Bảng 3.3 Kết quả trước thực nghiệm lớp đối chứng 124

Bảng 3.4 Kết quả trước thực nghiệm lớp thực nghiệm 124

Bảng 3.5 Bảng so sánh kết quả trước thực nghiệm của lớp TN và lớp ĐC 125

Bảng 3.6 Kết quả sau thực nghiệm lớp đối chứng 125

Bảng 3.7 Kết quả sau thực nghiệm lớp thực nghiệm 126

Bảng 3.8 Bảng kiểm định t-test kết quả đo lường NL sau TN của lớp TN và

lớp ĐC 126

Bảng 3.9 Kết quả thực nghiệm (bằng điểm số) ở lớp đối chứng 7B 127

Bảng 3.10 Kết quả thực nghiệm (bằng điểm số ở lớp thực nghiệm) 7A 128

Bảng 3.11 So sánh kết quả đầu vào (bằng điểm số) giữa lớp thực nghiệm và lớp

đối chứng 129

Bảng 3.12 Sự khác biệt về điểm trung bình đầu vào giữa hai lớp thực nghiệm và đối chứng 130

Bảng 3.13 Bảng tổng hợp so sánh kết quả trước và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 131

Bảng 3.14 Tương quan giữa cặp điểm trước và sau thực nghiệm của lớp đối chứng 7B 132

Bảng 3.15 Sự khác biệt về điểm thi trước và sau thực nghiệm của lớp đối chứng 7B 133

Bảng 3.16: Tương quan giữa cặp điểm trước và sau thực nghiệm 133 của lớp thực nghiệm 7A 133

Bảng 3.17 Bảng sự khác biệt về điểm thi trước và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm 7A 134

Bảng 3.18 Điểm trung bình trước và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm 7A

và lớp đối chứng 7B 135

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Trang

Biểu đồ 2.1 Đánh giá của GV, CBQL về vai trò NL thẩm mĩ đối với học sinh

THCS 64 Biểu đồ 2.2 Kết quả đánh giá GV, CBQL về vai trò của môn Mĩ thuật đối với

phát triển NL thẩm mĩ cho HS THCS 71Sơ

đồ 3.1 Mô hình hoạt động trải nghiệm trong dạy học Mĩ thuật 102 Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả đầu vào (bằng điểm số) giữa lớp thực nghiệm và

lớp đối chứng 129 Biểu đồ 3.2 So sánh kết quả sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 132 Hình 3.1 Một số sản phẩm mĩ thuật của lớp đối chứng 136

Hình 3.2 Một số sản phẩm mĩ thuật lớp thực nghiệmError! Bookmark not defined.

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Năng lực thẩm mĩ đã được đề cập đến từ rất sớm trong các môn học ở nhàtrường Có thể nói, năng lực thẩm mĩ có ảnh hưởng tích cực tới sự phát triển nhữngnăng lực khác như năng lực trí tuệ, năng lực đạo đức, năng lực thể chất, đồng thờiảnh hưởng rất lớn tới việc hình thành nhân cách của con người trong đời sống văn hóa

xã hội

Dạy học phát triển năng lực đang trở thành một quan điểm lý luận dạy học phổbiến trên thế giới hiện nay nhằm nâng cao năng lực, phẩm chất người học; đào tạonhững người có đầy đủ phẩm chất và năng lực giải quyết các vấn đề trong cuộc sống.Theo đó, dạy học phát triển năng lực, phẩm chất đảm bảo một cách tốt nhất nguyên tắcgiáo dục học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn, phát huy khả năng củangười học một cách toàn diện đồng thời phù hợp mục tiêu, nguyên tắc của giáo dụcViệt Nam đã được quy định trong Luật Giáo dục

Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ Giáo dục

và Đào tạo (GDĐT) về việc ban hành Chương trình giáo dục phổ thông đã nêu rõnhững điểm mới trong lĩnh vực giáo dục trung học cơ sở, cụ thể như sau: Mục tiêugiáo dục ở trung học cơ sở “giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã đượchình thành và phát triển ở cấp tiểu học, tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mựcchung của xã hội, biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh trithức và kĩ năng nền tảng, có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thứchướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia vàocuộc sống lao động”[38]

Dạy học phát triển năng lực thẩm mĩ ngày càng được quan tâm và được xem làmột trong những nhiệm vụ trọng tâm của chương trình giáo dục phổ thông 2018 Kếtquả việc triển khai thực hiện dạy học phát triển năng lực thẩm mĩ tại nhiều trườngTrung học cơ sở đã khẳng định tính ưu việt của dạy học phát triển năng lực là cung cấpcho học sinh kiến thức toàn diện, tích cực hóa hoạt động của học sinh, phát huy tínhchủ động sáng tạo của học sinh Tuy nhiên, việc thực hiện dạy học phát triển năng lựcthẩm mĩ trong thời gian qua ở các trường trung học cơ sở còn nhiều hạn chế; đa sốgiáo viên vẫn còn lúng túng, gặp nhiều khó khăn trong thực hiện dạy học

Trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 môn Mĩ thuật là môn học bắt buộctrong giai đoạn giáo dục cơ bản ở nhà trường phổ thông Dạy học môn Mĩ thuật ở

trường Trung học cơ sở (THCS) phải hình thành và phát triển được ở người học cácnăng lực chung và các năng lực đặc thù, trong đó có năng lực thẩm mĩ Theo đó, pháttriển năng lực thẩm mĩ thông qua dạy học môn Mĩ thuật chính là chú trọng phát triểncác năng lực thành phần như năng lực quan sát, nhận thức thẩm mĩ; năng lực sáng tạo,ứng dụng thẩm mĩ; năng lực phân tích và đánh giá thẩm mĩ.

Phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh Trung học cơ sở thông qua dạy họcmôn Mĩ thuật chính là nhằm hoàn thiện nhân cách con người mới; đáp ứng yêu cầuphát triển toàn diện về tri thức, tình cảm, thẩm mĩ và thể chất Đây cũng là những mụctiêu quan trọng của đổi mới giáo dục nói chung, giáo dục mĩ thuật nói riêng trongchương trình 2018

Chương trình mĩ thuật phổ thông 2018 đã được thực hiện thông qua các bộ sáchgiáo khoa môn Mĩ thuật ở cấp THCS từ năm học 2021 – 2022 (lớp 6) và năm học

2022 – 2023 (lớp 7) Dạy học môn Mĩ thuật theo chương trình 2018 đã được tập huấncho giáo viên và cán bộ quản lí Tuy nhiên, thực tế sau một năm học thực hiện ở lớp 6

và đang thực hiện ở lớp 7 cho thấy, về phía giáo viên vẫn còn rất nhiều khó khăn trongviệc tổ chức dạy học phát triển năng lực và năng lực thẩm mĩ cho học sinh Những khókhăn giáo viên còn vướng mắc như cách lập kế hoạch dạy học; sử dụng phương pháp,

kĩ thuật dạy học; hình thức tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực, phẩm chất họcsinh,… Về phía học sinh cũng còn nhiều hạn chế trong quá trình học tập hình thành vàphát triển năng lực, năng lực thẩm mĩ Những hạn chế đó thể hiện ở quá trình quan sát,nhận thức thẩm mĩ; sáng tạo, ứng dụng thẩm mĩ; phân tích, đánh giá thẩm mĩ

Từ những lý do trên, việc nghiên cứu thực hiện đề tài “Phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh Trung học Cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội thông qua dạy học môn Mĩ thuật” là cần thiết vừa góp phần hoàn thiện khung lý thuyết năng lực thẩm

mĩ, vừa cụ thể hóa việc phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCS thông qua dạyhọc môn Mĩ thuật

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực trạng phát triển năng lực thẩm mĩ, luận án

đề xuất các biện pháp giúp quá trình phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCStrên địa bàn thành phố Hà Nội thông qua dạy học môn Mĩ thuật đạt kết quả cao từ đógóp phần nâng cao chất lượng giáo dục nghệ thuật cho học sinh ở trường THCS

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh ở trường THCS

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCS thông qua dạy học môn Mĩ thuật

4 Giả thuyết khoa học

Hiện nay phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh trong các trường THCSthông qua dạy học môn Mĩ thuật đã được chú trọng Tuy nhiên, kết quả về năng lựcthẩm mĩ của học sinh chưa được cao do nhiều nguyên nhân trong đó có nguyên nhânchưa khai thác đặc điểm đặc thù môn Mĩ thuật, đổi mới cách thức dạy học môn Mĩthuật theo hướng phát triển năng lực học sinh Nếu đề xuất được các biện pháp pháttriển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCS như xây dựng môi trường học tập thânthiện, giàu xúc cảm, sáng tạo, đổi mới dạy học môn Mĩ thuật theo hướng phát triểnnăng lực và phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh và tạo môi trường

để học sinh thực hành, trải nghiệm thì sẽ quá trình phát triển năng lực thẩm mĩ cho họcsinh THCS sẽ đạt kết quả

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng quan vấn đề nghiên cứu về năng lực thẩm mĩ và phát triển năng lựcthẩm mĩ cho học sinh THCS thông qua dạy học môn Mĩ thuật

- Xây dựng cơ sở lý luận của phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCSthông qua dạy học môn Mĩ thuật trong đó xây dựng hệ thống khái niệm của đề tài nhưnăng lực thẩm mĩ, phát triển năng lực thẩm mĩ và phát triển năng lực thẩm mĩ thôngqua dạy học môn Mĩ thuật; làm rõ cấu trúc về năng lực thẩm mĩ của HS THCS, đặcđiểm của dạy học môn Mĩ thuật và các thành tố phát triển năng lực thẩm mĩ thông quadạy học môn Mĩ thuật, luận giải các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực thẩm mĩthông qua dạy học môn Mĩ thuật

- Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng năng lực thẩm mĩ cảu học sinhTHCS và thực trạng phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCS trên địa bànthành phố Hà Nội thông qua dạy học môn Mĩ thuật

- Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp phát triển năng lực thẩm mĩ chohọc sinh THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội thông qua dạy học môn Mĩ thuật

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1 Nội dung nghiên cứu

Chỉ nghiên cứu năng lực thẩm mĩ trong môn Mĩ thuật được quy định trongchương trình giáo dục phổ thông 2018

Luận án tập trung nghiên cứu về phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinhTHCS thông qua dạy học môn Mĩ thuật

6.2 Địa bàn nghiên cứu

Luận án tiến hành nghiên cứu trên khách thể điều tra là cán bộ quản lí; GV dạyhọc môn Mĩ thuật và học sinh lớp lớp 7 của 30 trường THCS ở khu vực nội và ngoạithành Hà Nội, gồm: THCS Phan Đình Giót; THCS Nhân Chính; THCS Cát Linh;THCS Cầu Giấy; THCS Việt Nam – Angiêri; THCS Nguyễn Trãi; THCS Huy Văn;THCS Mỗ Lao; THCS Phú La; THCS Văn Khê; THCS Văn Yên; THCS Lê Lợi;THCS Vạn Phúc; THCS Văn Quán; THCS Mậu Lương; THCS Lê Quý Đôn; THCSTrần Đăng Ninh; THCS Yên Nghĩa; THCS Phú Lương; THCS Phú Lãm; THCS PhúLa; THCS Nguyễn Trãi; THCS Nguyễn Văn Huyên; THCS Tứ Liên; THCS QuảngAn; THCS Phú Thượng; THCS Nhật Tân; THCS Đông Thái; THCS Chu Văn An;THCS An Dương

Đề tài triển khai thực nghiệm tại trường THCS Phan Đình Giót – Quận ThanhXuân - Hà Nội

6.3 Khách thể khảo sát và thực nghiệm sư phạm

- Khách thể khảo sát: Trong nghiên cứu này luận án khảo sát 712 khách thể, baogồm:

7.1.2 Tiếp cận hệ thống, cấu trúc

Dạy học là một hệ thống thống nhất bao gồm có nhiều thành tố trong đó các thành

tố chính là mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, kết quả, giáo viên, học sinh vàmôi trường giáo dục Hệ thống dạy học tồn tại khách quan và là đối tượng nghiên cứucủa lí luận dạy học Vì vậy muốn phát triển năng lực thẩm mĩ cho HS THCS thông quadạy học môn Mĩ thuật phải phù hợp với mục tiêu, nội dung, phương pháp và môi trườngnhằm đáp ứng được yêu cầu đổi mới dạy học trong giai đoạn hiện nay

7.1.3 Tiếp cận năng lực

Tiếp cận năng lực tập trung vào hệ thống các năng lực cần có ở mỗi HS để đápứng yêu cầu giáo dục Năng lực thẩm mĩ của HS thể hiện ở quá trình tích lũy hệ thốngtri thức về mĩ thuật, quá trình rèn luyện thành thạo các kĩ năng và thái độ tương ứng,giúp cá nhân thực hiện thành công hoạt động học tập, sáng tạo và vận dụng mĩ thuật

Do đó nhà giáo dục có thể tác động vào bất cứ yếu tố nào, ở bất cứ khâu nào cũng gópphần tạo nên sự thay đổi cho đối tượng và sự tác động tổng thể sẽ thúc đẩy quá trìnhphát triển năng lực thẩm mĩ cho HS tốt hơn

7.1.4 Tiếp cận phát triển

Tiếp cận phát triển chú trọng đến việc phát triển năng lực tiềm ẩn của học sinh,phát triển sự hiểu biết rộng và kỹ năng ứng dụng các kiến thức vào thực tiễn của họcsinh Luận án vận dụng tiếp cận phát triển để xây dựng các chủ đề dạy học mĩ thuậtqua trải nghiệm phát triển năng lực thẩm mĩ học sinh ở trường THCS Thông qua đó

đề xuất những biện pháp cần thiết để phát triển năng lực thẩm mĩ HS ở trường THCS

đáp ứng yêu cầu đổi mới.

7.1.5 Tiếp cận thực tiễn

Dạy học mĩ thuật cho học sinh THCS gắn với yêu cầu thực tiễn của giáo dụcthẩm mĩ với điều kiện hiện có của nhà trường cùng với năng lực của giáo viên và đặcđiểm tâm lý của học sinh THCS

7.2 Các phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

7.2.1.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết:

Luận án phân tích và tổng hợp các tài liệu, lý luận liên quan, bao gồm:

- Lí luận về dạy học mĩ thuật, về dạy học theo hướng phát triển năng lực

- Các văn kiện, văn bản chỉ đạo, điều hành về đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực, phẩm chất người học trong hệ thống giáo dục quốc dân của Việt Nam.

- Dạy học mĩ thuật và dạy học mĩ thuật theo hướng phát triển năng lực ở Việt Nam và trên thế giới

- Các công trình khoa học, các bài báo, tạp chí đã được công bố

7.2.1.2 Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết:

Luận án sử dụng phương pháp phân loại và hệ thống hóa kiến thức để sắp xếpphân loại các nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực và dạy học mĩ thuật phát triểnnăng lực thẩm mĩ Từ đó làm cơ sở cho việc xây dựng các biện pháp phát triển nănglực thẩm mĩ cho HS thông qua dạy học môn Mĩ thuật phù hợp với các trường THCStrên địa bàn nghiên cứu

7.2.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1 Phương pháp quan sát:

- Mục đích: Tiến hành quan sát các hoạt động giảng dạy của giáo viên và họctập của học sinh trong quá trình dạy học mĩ thuật Từ đó tìm hiểu thực trạng và kết hợpvới GV tìm ra những yếu tố ảnh hưởng mạnh mẽ đến phát triển năng lực thẩm mĩ cho

HS ở trường THCS thông qua dạy học môn Mĩ thuật, nhằm thu thập thông tin về: nhậnthức, thái độ, nội dung, phương pháp tổ chức dạy học mĩ thuật của giáo viên và họcsinh

- Cách tiến hành: Tiến hành dự giờ để quan sát cách thức tiến hành các hoạtđộng phát triển năng lực giảng dạy của giáo viên và hoạt động học tập của học sinhtrong các tiết dạy học mĩ thuật

7.2.2.2 Phương pháp điều tra

Thiết kế bộ công cụ phiếu hỏi để thu thập thông tin về thực trạng năng lực thẩm

mĩ của học sinh THCS và thực trạng phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCStrên địa bàn thành phố Hà Nội thông qua dạy học môn Mĩ thuật nhằm đánh giá đúngthực trạng, làm cơ sở cho việc xác lập các biện pháp và triển khai thực nghiệm

7.2.2.3 Phương pháp phỏng vấn

+ Phỏng vấn các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục nói chung, giáo dục mĩthuật nói riêng

+ Phỏng vấn Ban giám hiệu nhà trường, phỏng vấn các chuyên viên quản lýchuyên môn mĩ thuật của Sở, của Phòng GD-ĐT, phỏng vấn các giáo viên dạy môn Mĩthuật THCS để tìm hiểu quan điểm, thái độ và các hoạt động dạy học mĩ thuật mà họ

đã tiến hành nhằm giáo dục năng lực cho học sinh; những thuận lợi và khó khăn giáoviên đã gặp trong quá trình dạy học

+ Phỏng vấn học sinh ở các trường THCS mà đề tài nghiên cứu

7.2.2.4 Phương pháp chuyên gia giáo dục

Gặp gỡ, trao đổi, phỏng vấn để xin ý kiến tư vấn của các chuyên gia về nhữngvấn đề mà đề tài nghiên cứu Trong quá trình trao đổi, chúng tôi có ghi chép, ghi âm,lưu giữ và xử lý các thông tin thu được theo nhiệm vụ của đề tài

7.2.2.5 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục

Thông qua phân tích đánh giá các sản phẩm hoạt động của GV như giáo án,phiếu dự giờ, bằng đĩa hình ghi được kết quả học tập của HS ở những bài giảng pháttriển năng lực mà GV thực hiện từ đó tìm ra những điểm mạnh, điểm yếu trong quátrình dạy học mĩ thuật để có những giải pháp cụ thể, kịp thời phát huy những ưu điểmhạn chế nhược điểm trong quá trình phát triển năng lực HS THCS thông qua dạy họcmôn Mĩ thuật

7.2.2.6 Phương pháp phân tích và tổng kết kinh nghiệm:

Đề tài xem xét lại những kết quả thực tiễn phát triển năng lực thẩm mĩ cho HSTHCS thông qua dạy học môn Mĩ thuật ở Việt Nam cũng như trên thế giới Từ đó rút

ra những bài học kinh nghiệm, những kết luận khoa học bổ ích, những ưu điểm cầnhọc hỏi và phát triển, làm cơ sở để xây dựng các biện pháp phát triển năng lực thẩm mĩcho HS THCS thông qua dạy học môn Mĩ thuật

7.2.2.7 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm các biện pháp phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCSthông qua dạy học môn Mĩ thuật nhằm khẳng định tính khả thi và tính hiệu quả cácbiện pháp đã xây dựng

7.2.3 Phương pháp xử lí thông tin

Đề tài sử dụng công thức thống kê toán học và phần mềm xử lí số liệu SPSSnhằm lượng hóa kết quả thu được và rút ra những kết luận cần thiết cho luận án

8 Những luận điểm khoa học bảo vệ

Luận điểm 1: Năng lực thẩm mĩ là một trong những năng lực cần phải phát

triển cho học sinh THCS được quy định trong chương trình giáo dục phổ thông 2018;Năng lực thẩm mĩ được xác định gồm các năng lực thành phần sau: NL quan sát vànhận thức, NL vận dụng và sáng tạo; NL phân tích và đánh giá

Luận điểm 2: Môn Mĩ thuật có ưu thế đặc biệt trong việc phát triển NL thẩm

mĩ cho HS Dạy học mĩ thuật ở trường THCS có vai trò quan trọng trong việc hìnhthành, phát triển phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù, trong đó có năng lựcthẩm mĩ Tuy nhiên trên thực tế việc khai thác đặc điểm đặc thù môn Mĩ thuật vàphương pháp, hình thức tổ chức dạy học môn Mĩ thuật nhằm phát triển NL học sinhchưa thực sự hiệu quả vì vậy kết quả về năng lực thẩm mĩ của học sinh THCS cònchưa đáp ứng được yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông 2018

Luận điểm 3: Có nhiều biện pháp để phát triển NL thẩm mĩ cho HS Các biện

pháp đó phải hướng đến phát triển tính tích cực, chủ động, sáng tạo dựa trên khai thácđặc điểm đặc thù môn Mĩ thuật để xây dựng môi trường học tập thân thiện, giàu xúccảm, sáng tạo thì sẽ phát triển tốt NL thẩm mĩ cho HS THCS

9 Những đóng góp mới của luận án

- Về lí luận, luận án góp phần bổ sung và làm phong phú hơn lí luận về vấn đềphát triển NL thẩm mĩ cho HS THCS thông qua dạy học môn Mĩ thuật Trong đó, xácđịnh và bổ sung thêm các minh chứng cho các năng lực thành phần của khung NLthẩm mĩ của HS

- Về thực tiễn

+ Luận án đánh giá được thực trạng NL thẩm mĩ cho HS THCS và thực trạngphát triển NL thẩm mĩ cho HS THCS thông qua dạy học môn Mĩ thuật Kết quả này là

cơ sở để đề xuất các biện pháp phát triển NL thẩm mĩ cho HS thông qua dạy học môn

Mĩ thuật nhằm nâng cao chất lượng giáo dục mĩ thuật ở trường THCS

+ Đề xuất được một số biện pháp phát triển NL thẩm mĩ thông qua dạy họcmôn Mĩ thuật cho HS THCS

Kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn sẽ là tài liệu tham khảo có giá trịcho cán bộ quản lí các trường phổ thông và giáo viên dạy học môn Mĩ thuật ở cáctrường THCS

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo và hệ thống phụ lụccủa luận án, nội dung của luận án gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận về phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCSthông qua dạy học môn Mĩ thuật

Chương 2 Thực trạng phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội thông qua dạy học môn Mĩ thuật

Chương 3 Biện pháp phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCS thôngqua dạy học môn Mĩ thuật và thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THẨM

MĨ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÔNG QUA

DẠY HỌC MÔN MĨ THUẬT

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến luận án

1.1.1 Những công trình nghiên cứu về dạy học môn Mĩ thuật

Khi bàn về dạy học môn Mĩ thuật trong nhà trường có nhiều quan điểm khácnhau, bao gồm các quan niệm dưới đây:

- Những nghiên cứu về dạy học môn Mĩ thuật dưới góc độ giáo dục thẩm mĩ

Đứng ở góc độ này, các học giả đánh giá cao tác dụng của giáo dục thẩm mĩthông qua dạy nhạc, thơ ca và hội hoạ Các học giả đưa ra chương trình giáo dục vànhấn mạnh tính hữu dụng của các môn học trong đó có môn Vẽ Trước tiên phải kểđến tư tưởng của các triết gia lỗi lạc như Socrate (384-322 TCN), Aristoteles (450-325TCN), Platon (427-347 TCN), Francois Rabelais (1494-1553) được coi là đại diện tiêubiểu của phong trào Phục Hưng ở Pháp Ông cho rằng phải “xây dựng một nền giáodục mới – một nền giáo dục toàn diện (đức – trí – thể - mỹ) theo lý tưởng giáo dục cổ

Hy – La”; Ông cho rằng dạy thế hệ trẻ không thể thiếu giáo dục thẩm mĩ [16]

Trong Giáo dục học, vấn đề dạy học môn Mĩ thuật được đề cập trong nhiềucông trình nghiên cứu của các nhà giáo dục cận đại và hiện đại

Nhà giáo dục người Anh John Locke (1632-1704) đã xây dựng lí luận về hệthống giáo dục điển hình của giai cấp tư sản Ông chia giáo dục thành hai hệ thốngriêng biệt: hệ thống giáo dục cho con em quý tộc và hệ thống giáo dục cho con nhàthường dân Với hệ thống giáo dục cho con em quý tộc, ông quan niệm nội dung giáodục bao gồm những môn học hữu ích nhất; trong đó có môn Tập vẽ; tuy nhiên mới chỉ

ở mức vẽ phác hoạ để ghi lại những kỉ niệm du lịch mà thôi [16] Thái Nguyên Bồi(1868 – 1940) nhà cải cách giáo dục Trung Quốc đầu thế kỉ XX Ông chủ trương xâydựng nền giáo dục Trung Quốc với đặc trưng 5 loại hình giáo dục, trong đó giáo dụcthẩm mĩ (hội hoạ, âm nhạc, khiêu vu,…) là loại hình giáo dục thiết yếu không thể táchrời của nền giáo dục mới Ông cho rằng “nền giáo dục Khổng giáo quá ít quan tâm đếngiáo dục thẩm mĩ Nền giáo dục mới cần coi trọng loại hình giáo dục này để tạo ra mộtcuộc sống toàn diện của người học theo hướng tích cực” [16]

Trong Chương trình giáo dục phổ thông của một số quốc gia, môn học Mĩ thuật

đã được nghiên cứu và xây dựng

Ở New Zealand Chương trình giáo dục mĩ thuật được thể hiện ở nhiều công

trình, điển hình như Juliette J Curriculum Matters: Primary school visual arts education: Teachers' perspectives cũng thể hiện sự đa dạng trong việc sử dụng các vật

liệu và cách thức tạo hình đa chiều nhằm phát triển năng lực thẩm mĩ, khuyến khíchngười học phát triển năng lực giao tiếp thông qua hình ảnh Những trải nghiệm củahọc sinh được thúc đẩy thể hiện thông qua nghệ thuật tạo hình Điều đó không chỉ vớimục đích phát triển năng lực thẩm mĩ cá nhân mà còn thể hiện việc tạo dựng môitrường thẩm mĩ, phát triển cộng đồng [63; 48-68]

Chương trình của Ireland nhấn mạnh vai trò của giáo dục nghệ thuật theohướng phát triển năng lực thẩm mĩ Chương trình chú ý đến việc cung cấp các hoạtđộng cho phép trẻ phát triển ý tưởng và năng lực sáng tạo Học tập trong và thông quanghệ thuật là sự thúc đẩy mạnh mẽ ý thức về bản sắc cá nhân và văn hoá để phát triển.Chương trình nghệ thuật thị giác của Ireland với triết lí giáo dục lấy trẻ làm trung tâm,mỗi trẻ đều có thế mạnh về các loại trí tuệ khác nhau và trẻ cần các kinh nghiệm/ trảinghiệm qua học tập/ sáng tạo nghệ thuật để thúc đẩy các trí tuệ đó Chương trình cũngquan tâm đến năng lực thưởng thức và cảm thụ thẩm mĩ của trẻ bởi đó là chất xúc tác

để trẻ có thể học tập tốt hơn trong các lĩnh vực khác của chương trình Cụ thể như sau:Trong giáo dục, nghệ thuật thị giác được áp dụng ở Ireland để khuyến khích sự sángtạo, tư duy phản biện và ứng dụng các kỹ năng mỹ thuật Chương trình nghệ thuật thịgiác trong giáo dục ở Ireland thường hướng đến việc phát triển các khả năng sáng tạo

và trực quan của học sinh, khuyến khích họ thể hiện ý tưởng và cảm xúc của mìnhthông qua các phương tiện nghệ thuật Trên cấp tiểu học và cấp trung học, các trườnghọc thường cung cấp một chương trình nghệ thuật thị giác toàn diện Học sinh đượchướng dẫn về các kỹ thuật vẽ, sơn, điêu khắc, và nhiếp ảnh Họ được khuyến khíchtham gia vào các hoạt động như vẽ tranh, tạo hình, chụp ảnh và thực hiện các dự ánnghệ thuật Chương trình này thường sẽ bao gồm cả việc học về lịch sử nghệ thuật vànhững nghệ sĩ nổi tiếng của Ireland và thế giới Ngoài ra, các trường đại học và cáctrung tâm nghệ thuật ở Ireland cũng cung cấp các khóa học và chương trình đào tạo

chuyên sâu về nghệ thuật thị giác Các sinh viên có thể học về các phong cách hội họa,phương pháp điêu khắc, nhiếp ảnh và các xu hướng nghệ thuật đương đại Các khóahọc này thường cung cấp cho học sinh kiến thức và kỹ năng cần thiết để phát triển sựsáng tạo của mình và xây dựng sự nghiệp trong lĩnh vực nghệ thuật [56], [60].

Chương trình nghệ thuật thị giác và nội dung biểu diễn nghệ thuật ở California (Mĩ)– từ mầm non đến lớp 12 đã được thông qua Hội đồng giáo dục tiểu bang vào năm

1996 Trong đó yêu cầu học sinh phải đạt được những yêu cầu cơ bản vào cuối mỗicấp/ lớp (mẫu giáo đến lớp 8) hoặc cụm lớp (lớp 9 đến lớp 12) ở cấp thành thạo vànâng cao trong các môn khiêu vũ, âm nhạc, sân khấu và nghệ thuật thị giác Chươngtrình xây dựng phát triển năng lực học sinh như: trải nghiệm; sáng tạo; kĩ năng/ kĩthuật; phân tích, đánh giá;… thông qua các yêu cầu đọc về nghệ thuật và nghệ sĩ;nghiên cứu, viết kịch bản và giao lưu nghệ thuật; luôn suy nghĩ, cảm nhận, viết nhật kí;xây dựng ý tưởng nghệ thuật; tham gia học tập các kiến thức nền tảng và thảo luận/phê bình nghệ thuật [58] Trong nguyên tắc hướng dẫn của khung chương trìnhCalifornia, đã yêu cầu sử dụng các tiêu chuẩn nội dung nghệ thuật thị giác được Hộiđồng Giáo dục Tiểu bang thông qua làm cơ sở cho chương trình giảng dạy Những tiêuchuẩn này đóng vai trò là sách hướng dẫn cho giáo viên và cung cấp các mục tiêuchương trình giảng dạy rõ ràng cho tất cả những người học Chương trình giảng dạydựa trên nội dung các tiêu chuẩn đòi hỏi học tập tích cực thông qua việc học tập, thựchành, sáng tạo hoặc thực hiện các tác phẩm nghệ thuật Nó cũng đòi hỏi phải đọc vềmỹ thuật và nghệ sĩ; nghiên cứu mỹ thuật từ quá khứ và hiện tại; viết về nghệ thuật vànghệ sĩ để suy ngẫm về những quan sát, kinh nghiệm và ý tưởng của riêng mình vềnghệ thuật; và tham gia vào các phê bình nghệ thuật dựa trên các thông tin liên quan vàcác tiêu chí rõ ràng Ngoài ra, tiêu chuẩn nội dung chính của khung được xác định là 5tiêu chuẩn [58]:

- Nhận thức thẩm mỹ: Học sinh cảm nhận và ứng phó với các tác phẩm nghệthuật, vật thể trong tự nhiên, sự kiện và môi trường Họ cũng sử dụng từ vựng củanghệ thuật thị giác để thể hiện quan sát của họ

- Thể hiện sáng tạo: Học sinh áp dụng các quy trình và kĩ năng nghệ thuật, sửdụng nhiều phương tiện khác nhau để cộng tác có ý nghĩa và ý định trong các tácphẩm nghệ thuật nguyên bản

- Lịch sử và văn hóa: Học sinh phân tích vai trò và sự phát triển của nghệ thuậtthị giác trong các nền văn hóa quá khứ và hiện tại trên khắp thế giới, chú ý đến sự đadạng của con người vì nó liên quan đến nghệ thuật thị giác và nghệ sĩ.

- Thẩm định giá trị: Học sinh phân tích, đánh giá và tìm thấy ý nghĩa từ các tácphẩm nghệ thuật, bao gồm cả của riêng họ, theo các yếu tố nghệ thuật, nguyên tắc thiết

kế và phẩm chất thẩm mỹ

- Kết nối, liên hệ và ứng dụng: Học sinh áp dụng những gì các em học trongnghệ thuật thị giác qua các môn học Họ phát triển năng lực và kĩ năng sáng tạo trongviệc giải quyết vấn đề, giao tiếp và quản lý thời gian và tài nguyên đóng góp cho kĩnăng học tập và nghề nghiệp suốt đời Họ cũng tìm hiểu về nghề nghiệp và liên quanđến nghệ thuật thị giác

Tóm lại, chương trình nghệ thuật thị giác và nội dung biểu diễn nghệ thuật ởCalifornia rất đa dạng và phong phú Các trường học và cơ sở giáo dục tại đây đặc biệtchú trọng đến việc phát triển sự sáng tạo và kỹ năng nghệ thuật của học sinh, trong khicác cơ sở nghệ thuật và văn hóa cung cấp nhiều cơ hội cho các nghệ sĩ thể hiện tàinăng của mình và giao lưu với cộng đồng nghệ thuật

Ở Ấn Độ, chương trình Nghệ thuật giáo dục đại cương thể hiện rất rõ vai tròcủa giáo dục nghệ thuật trong nhà trường Theo Syllabus of art education Syllabus of

art education (2008) - National Council Educational Research and Training Sri Aurobindo Marg, New Delhi -110016 [64]; chương trình nhấn mạnh nghệ thuật giáo

dục phải được giảng dạy trong tất cả các trường học như một môn học bắt buộc nhằmphát triển tối đa các năng lực cho trẻ Các loại hình nghệ thuật như âm nhạc, múa,nghệ thuật thị giác, sân khấu và sự nhấn mạnh đặc biệt nghệ thuật truyền thống Ấn Độ

và hàng thủ công Chương trình khuyến khích người học tăng cường nghiên cứu nghệthuật nhằm phát triển năng lực tự học đồng thời nhấn mạnh việc giáo viên nên có cáchtiếp cận theo hướng tham gia và tương tác với người học Đặc biệt, hầu như tất cả cácthành phố, thị trấn, làng mạc và gia đình ở Ấn Độ có nghệ thuật địa phương và hàngthủ công truyền thống, di tích cũ,… trẻ em tiếp nhận và có thể xây dựng lịch sử riêng.Chương trình khuyến khích nhà trường tổ chức hội thảo về nghệ thuật và hàng thủcông, sân khấu, âm nhạc/ ca hát, làm nhạc cụ, đồ gốm, múa dân gian, hoạt hình, múarối,… nhằm tăng cường năng lực trải nghiệm cho trẻ

Ở Nhật, lĩnh vực nghệ thuật được quan tâm từ rất sớm và rất chặt chẽ Cácnghiên cứu cho thấy, nhiều năm qua chương trình giáo dục ở Nhật Bản rất đề cao mônhọc nghệ thuật Môn học nghệ thuật được giảng dạy từ cấp tiểu học đến cấp trung học.Môn học này nhằm phát triển sự nhạy bén về nghệ thuật và khuyến khích sự sáng tạocủa học sinh Nội dung chương trình thường bao gồm các hoạt động vẽ tranh, điêukhắc, thiết kế, nhiếp ảnh và thực hiện các dự án nghệ thuật [54].

Giáo dục nghệ thuật ở Hàn Quốc thường bao gồm các môn học như hội họa,điêu khắc, thiết kế, âm nhạc, vũ đạo và diễn xuất Các môn này được giảng dạy từ cấptiểu học đến cấp trung học Chương trình giáo dục nghệ thuật tại Hàn Quốc thườngnhấn mạnh việc phát triển kỹ năng nghệ thuật, sáng tạo và khả năng tự thể hiện củahọc sinh [62; 255] Có nhiều nghiên cứu ở Hàn Quốc liên quan đến giáo dục nghệthuật cho học sinh như: Kim, Y.& J (2018) với "An analysis of creative effect oninterdisciplinary practices in art education ", nghiên cứu này nhấn mạnh sự cần thiếtcủa các phương pháp đa ngành để đảm bảo việc nâng cao sự sáng tạo của người họcthông qua giáo dục nghệ thuật, nhằm sản xuất ra những tài năng sáng tạo Vì vậy, cáctác giả đã phát triển và triển khai các phương pháp đa ngành dành cho học sinh lớp sáu

từ tháng tám năm 2013 đến tháng một năm 2014 Tài liệu đánh giá sự sáng tạo củangười học trước và sau khi sử dụng Ngôn ngữ A và các hình vẽ từ bài kiểm tra tư duysáng tạo (TTCT) để xác nhận hiệu quả của nó đối với mối liên hệ giữa năm yếu tốsáng tạo cấp thấp Kết quả của các câu hỏi nghiên cứu đã cho thấy hiệu ứng đáng kểcủa các phương pháp đa ngành trong việc phát triển sự sáng tạo của người học Hình

vẽ A của Ngôn ngữ A trong TTCT bao gồm năm yếu tố sáng tạo cấp thấp: độ phongphú, độ độc đáo, tính trừu tượng của tiêu đề, sự tinh tế và sự đóng cửa sớm Nămnguyên nhân kháng cự đối với các yếu tố này đã thể hiện sự khác biệt đáng kể Cuốicùng, nghiên cứu này khẳng định rằng việc thực hiện các phương pháp đa ngành trongchương trình giáo dục nghệ thuật có thể thúc đẩy năng lực của học sinh thông qua việcphát triển sự sáng tạo và cung cấp cơ sở cho phương pháp đánh giá trong giáo dụcnghệ thuật đương đại[21; 179-196]

Các nghiên cứu đều chỉ ra việc học mĩ thuật chính là học cách sáng tạo và đánhgiá sản phẩm/ tác phẩm mĩ thuật; học sinh phát triển khả năng quan sát, phản ánh, hiểu vàsử

dụng hình ảnh để giao tiếp và biểu đạt Có thể thấy, giáo dục mĩ thuật là một trong sốnhững môn nghệ thuật dạy cho học sinh cách sử dụng hình ảnh để biểu đạt những trảinghiệm, thái độ, cảm xúc và tưởng tượng của bản thân, khiến người khác hiểu mình vàgiúp mình hiểu biết về thế giới xung quanh để thông quá đó, giáo dục mĩ thuật giúp họcsinh phát triển các năng lực tạo hình ảnh; phân tích hình ảnh và giao tiếp bằng hình ảnh;Giáo dục mĩ thuật cũng giúp học sinh phát triển kiến thức và kĩ năng vẽ, tạo hình, vẽmàu, ảnh, kĩ thuật số, điêu khắc, kiến trúc và hình ảnh nói chung…

Giáo dục nghệ thuật trong nhà trường phổ thông trong đó có mĩ thuật đã đượcrất nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu và xu hướng nghiên cứu về lĩnh vực này

sẽ còn được tiếp tục phát triển Chiến lược giáo dục của nhiều quốc gia đã thừa nhậntầm quan trọng của giáo dục toàn diện; trong đó nghệ thuật/ mĩ thuật với ý nghĩa làmột phần thiết yếu của giáo dục con người toàn diện - phát triển năng lực thẩm mĩ.Hầu hết các quốc gia đều đã nhận thấy được ảnh hưởng của giáo dục nghệ thuật/ mĩthuật tới sự phát triển nhân cách, trí tuệ con người

Ở Việt Nam, nghiên cứu dạy học môn Mĩ thuật trong nhà trường phổ thông đãđược bắt đầu từ trước năm 1954 và thực hiện ở một số tỉnh, thành phố lớn Các nghiêncứu này chủ yếu dựa trên cơ sở chương trình mĩ thuật của Pháp và được biên soạn phùhợp với thực tế Việt Nam theo tinh thần giảm số giờ học, giảm nội dung vì cơ sở vậtchất và chất lượng GV chưa đáp ứng kịp Giai đoạn Từ năm 1975 đến năm1980:Chương trình môn Mĩ thuật phổ thông được soạn thảo theo cách rà soát lại các chươngtrình cũ do đội ngũ, chuyên gia, GV có kinh nghiệm biên soạn và thực hiện thống nhất

Từ năm 1980 đến năm 2000 chương trình MT được biên soạn lại theo tinh thần cảicách giáo dục do Hội đồng bộ môn gồm các chuyên gia đầu ngành của Bộ Văn hóa –Thông tin, Bộ Giáo dục – Đào tạo soạn thảo Từ năm học 1995 – 1996 chương trìnhđược triển khai trên phạm vi toàn quốc theo SGK thống nhất [15] Thực tiễn triển khai

có nhiều giáo trình về dạy học môn Mĩ thuật nghiên cứu về nội dung, phương pháp,hình thức tổ chức và đánh giá kết quả học tập mĩ thuật của học sinh một cách logic,

phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện của nhà trường như giáo trình“Phương pháp dạy học mĩ thuật” của tác giả Nguyễn Quốc Toản [44]; Nguyễn Thu Tuấn với

“Giáo trình Phương pháp dạy học mĩ thuật, tập 1,2" [45],[46] và một số công trình

liên quan khác [47],[48] Các nghiên cứu đã làm rõ cơ sở lí luận của dạy học mĩ thuật

ở phổ thông và đưa ra những cách thức tổ chức dạy học mĩ thuật nhằm phát triển khảnăng sáng tạo của học sinh bằng việc nhấn mạnh vai trò, ưu thế của phương tiện trongdạy học mĩ thuật

Trong giáo trình “Lý luận và Phương pháp dạy học mĩ thuật” của tác giả

Nguyễn Thị Hồng Thắm, Phạm Hồng Tuyến, Phạm Thị Nụ (2007) đã làm rõ cơ sở líluận của dạy học mĩ thuật ở phổ thông và đưa ra những cách thức tổ chức dạy học mĩthuật nhằm phát triển khả năng sáng tạo của học sinh bằng việc nhấn mạnh vai trò, ưuthế của phương tiện trong dạy học mĩ thuật [37]

Đặc biệt, giai đoạn 2009 - 2018 có chương trình của dự án Hỗ trợ giáo dục mĩthuật cấp Tiểu học (SAEPS) [12] Đây là dự án do chính phủ Đan Mạch tài trợ đượcthực hiện phối hợp với trường CĐSP Thái Nguyên, ĐHSP Nghệ thuật TW, Vụ GDTiểu học – Bộ GD&ĐT đã giới thiệu, tập huấn, hỗ trợ giáo dục mĩ thuật cho cáctrường Tiểu học Nội dung của SAEPS tập trung vào đổi mới phương pháp/ hình thức

tổ chức dạy học mĩ thuật theo hướng mở, tập trung vào người học thông qua các quytrình dạy học mĩ thuật (7 quy trình) trên cơ sở nội dung chương trình hiện hành

Để triển khai cụ thể những vấn đề của dự án trên, nhóm tác giả Nguyễn Thị

Nhung với công trình “Dạy học Mĩ thuật theo định hướng phát triển năng lực dành cho giáo viên Trung học cơ sở” đã đưa ra những vấn đề chung của giáo dục mĩ thuật

cấp THCS [32] Trong đó đề cập đến những vấn đề chung về dạy học mĩ thuật theophương pháp mới ở bậc THCS; Các quy trình dạy học theo phương pháp mới và gợi ý

tổ chức dạy học mĩ thuật theo chủ đề trong chương trình giáo dục mĩ thuật THCS hiệnhành Tác giả khẳng định những hiệu quả mà dự án Hỗ trợ giáo dục mĩ thuật cấp Tiểuhọc đã mang lại, đồng thời đặt ra những yêu cầu cho giáo viên THCS và các cấp quản

lí về việc thực hiện dạy học mĩ thuật theo hướng phát triển năng lực để ngày một hiệuquả hơn

Năm 2018, Chương trình giáo dục phổ thông được ban hành theo thông tư số32/2018/TT-BGDĐT “Đây là chương trình định hướng giáo dục và đào tạo cho mọicấp học phổ thông, trong đó có môn Mĩ thuật Chương trình giáo dục phổ thông 2018

ra đời với mục đích thay thế và kế thừa chương trình giáo dục hiện hành năm 2006 với

mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục vớinhững kiến thức cơ bản, thiết thực; hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mỹ; chú trọng thựchành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao

ở các lớp học dưới, phân hóa dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hìnhthức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, cácphương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáodục để đạt được mục tiêu đó Đây là lần đầu tiên trong lịch sử giáo dục Việt Nam, mộtchương trình giáo dục phổ thông hoàn chỉnh được ban hành trước khi tiến hành biênsoạn sách giáo khoa” [2], [5]

Như vậy, có thể thấy nghiên cứu về dạy học mĩ thuật ở các nước trên thế giới đã

có từ lâu và ở Việt Nam, vấn đề nghiên cứu này cũng không phải là mới Nhìn chung,nghiên cứu về dạy học mĩ thuật ở trường phổ thông đã thu hút được nhiều sự quan tâmcủa các nhà giáo dục trên thế giới Các nghiên cứu đã làm sáng tỏ bản chất, vai trò vàtầm quan trọng của dạy học mĩ thuật cho học sinh trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay

1.1.2 Những công trình nghiên cứu về phát triển năng lực thẩm mĩ thông qua dạy học môn Mĩ thuật

Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về phát triển năng lực thẩm mĩ thông qua dạy họcmôn Mĩ thuật Đầu tiên phải kể đến nghiên cứu của tác giả Kirsten Fug (2009) với tài

liệu “Educational theory of art teaching” Nghiên cứu này chỉ ra bản chất của năng lực

thẩm mĩ và cách tổ chức dạy học mĩ thuật để phát triển năng lực thẩm mĩ cho HS;Kirsten Fug cho rằng phát triển năng lực thẩm mĩ cho HS thông qua dạy học môn Mĩthuật cần tạo cơ hội để HS được nhận thức, sáng tạo thẩm mĩ dựa trên các giác quanthị giác, xúc giác, thính giác, cảm giác vận động,… và dựa trên các phong cách họctập khác nhau [22]

Một số nghiên cứu khác cũng đã chỉ ra các năng lực thẩm mĩ cần hình thành vàphát triển thông qua dạy học môn Mĩ thuật cho HS:

- (art creation) Sáng tạo sản phẩm / tác phẩm mĩ thuật

- (analyzing) Phân tích sản phẩm / tác phẩm mĩ thuật

- communication) Giao tiếp / truyền thông / trao đổi / tiếp nhận thông tin thôngqua sản phẩm / tác phẩm mĩ thuật [64], [21; 179-196]

Như vậy, học sinh học mĩ thuật là học cách sáng tạo và đánh giá sản phẩm / tácphẩm mĩ thuật Học sinh phát triển khả năng quan sát, phản ánh, hiểu và sử dụng hìnhảnh để giao tiếp và biểu đạt Giáo dục mĩ thuật là một trong số những môn nghệ thuậtdạy cho học sinh cách sử dụng hình ảnh để biểu đạt những trải nghiệm, thái độ, cảmxúc và tưởng tượng của bản thân, khiến người khác hiểu mình và giúp mình hiểu biết

về thế giới xung quanh

Trong hướng dẫn chương trình giảng dạy của tỉnh bang Newfoundland andLabrador (Canada) (2001) khẳng định giáo dục có vai trò quan trọng trong việc pháttriển năng lực thẩm mĩ cho trẻ thông qua các loại hình nghệ thuật: Nghệ thuật thị giác,

âm nhạc, kịch nói, khiêu vũ với mục tiêu giúp HS hiểu rõ giá trị, thái độ của cá nhân

và cộng đồng… Kết quả của mục tiêu được xác định theo ba nhóm [61]

- Sáng tạo, thực hiện, trình bày: Khám phá, thử thách, phát triển và thể hiện ý

tưởng, sử dụng các kĩ năng, ngôn ngữ, kĩ thuật và các quá trình của nghệ thuật; Tạo ramột cách độc lập và hợp tác các sản phẩm biểu cảm trong nghệ thuật

- Hiểu biết, kết nối bối cảnh của thời gian, địa điểm và cộng đồng: Chứng

minh nhận thức về vai trò của nghệ thuật qua việc tạo ra và phản ánh văn hoá; Tôntrọng những đóng góp cho nghệ thuật của bản thân và các bạn/ các nhóm văn hoá kháctrong bối cảnh địa phương và toàn cầu; Xem xét mối quan hệ giữa nghệ thuật, xã hội

và môi trường

- Nhận thức, phản ánh, đáp ứng; Áp dụng tư duy phê phán và năng lực giải quyết vấn đề để giải quyết những vấn đề của bản thân và người khác; Hiểu vai trò của công nghệ trong việc tạo ra các tác phẩm biểu cảm; Phân tích mối quan hệ giữa mục

đích nghệ thuật và sáng tạo nghệ thuật

Nhiều nghiên cứu chứng minh rằng thông qua dạy học nghệ thuật/ mĩ thuật sẽphát triển được những năng lực thẩm mĩ cho học sinh Những nghiên cứu này đều xácđịnh những yếu tố và nguyên lí tạo hình học sinh cần đạt được thông qua các bài họcnhư: Chấm, đan, nét, hình dạng, màu sắc, điêu khắc, chà xát, kết cấu, Cấp THCS lạixác định việc trẻ vận dụng những nguyên lí đã học ở bậc Tiểu học giải quyết nhữngvấn đề về nghệ thuật trong cuộc sống [61]

Như vậy có thể thấy, mỗi bậc học đã xác định rất cụ thể những năng lực thẩm

mĩ mà người học cần đạt thông qua cấu trúc nội dung môn học; từ năng lực quan sát,nhận thức đến năng lực sáng tạo, vận dụng và năng lực phân tích, đánh giá thẩm mĩ.

Nghiên cứu "Visual and Performing Arts Framework for California Public School" (2004) đã xây dựng mỗi học phần là một quá trình khám phá chủ đề mĩ thuật dưới các

góc độ và yêu cầu cần đạt các năng lực thành phần của năng lực thẩm mĩ Các nănglực đó là: Nhận thức thẩm mĩ; Lịch sử và văn hóa; Thẩm định giá trị; Kết nối, liên hệ

và ứng dụng [61]

Những năm gần đây, nhiều hội nghị, hội thảo, tập huấn về dạy học phát triểnnăng lực, năng lực thẩm mĩ cho học sinh được Bộ Giáo dục và Đào tạo quan tâm, cụ

thể như "Hội thảo Khoa học quốc gia về giáo dục mĩ thuật ở trường phổ thông VN”

Tổ chức vào tháng 12/2012 ở Hải Phòng [1]; Hội nghị “Nâng cao chất lượng giáo dục nghệ thuật trong trường học.” vào tháng 8/2019 tại Hà Nội [6]; Hội thảo “Bồi dưỡng giáo viên nghệ thuật đáp ứng yêu cầu chương trình GDPT mới” tổ chức vào tháng 10/2019 tại trường ĐHSPNTTW [3]; Hội thảo “Nâng cao chất lượng giáo dục âm nhạc – mỹ thuật đáp ứng mục tiêu chương trình phổ thông mới”tổ chức vào tháng

12/2019 tại Trường ĐH Thủ Đô HN [4]

Các hoạt động trên của Bộ GD&ĐT góp phần không nhỏ tạo ra phong tràonghiên cứu phát huy năng lực của học sinh ở nhiều góc độ khác nhau, kể cả phát triển

năng lực thẩm mĩ cho học sinh Tác giả Bạch Ngọc Diệp có bài viết “Một số năng lực chuyên biệt môn Mĩ thuật trong chương trình Giáo dục phổ thong mới” đã nêu lên

chương trình giáo dục phổ thông mới môn Mĩ thuật chú trọng tới một số năng lực cầnphát triển cho học sinh trong suốt quá trình học tập như: Năng lực cảm thụ thẩm mĩ;năng lực sáng tạo; năng lực giao tiếp nghệ thuật; năng lực phân tích đánh giá; năng lựcquan sát khám phá; năng lực tạo hình kĩ thuật số [10] Bùi Thị Thanh Mai (2012) với

nghiên cứu “Để học sinh VN có cơ hội phát triển các năng lực cá nhân một cách toàn diện” [26] đã cho thấy ý nghĩa của giáo dục nghệ thuật và các năng lực cá nhân được

phát triển sau khi học môn Mĩ thuật ở trường phổ thông – nhìn từ kinh nghiệm thếgiới Tác giả chỉ ra một số năng lực cần phát triển ở trẻ như: Năng lực nhận thức; Nănglực kĩ năng và kĩ thuật; Năng lực biểu đạt; Năng lực giao tiếp; Năng lực đánh giá Tácgiả cũng cho rằng, các hoạt động trong môn học Mĩ thuật khi được xây dựng hợp lý sẽ

cung cấp cho học sinh những trải nghiệm học tập thú vị giúp khám phá bản thân và thếgiới Cuối bài viết, tác giả đưa ra quan điểm và đóng góp về đội ngũ giáo viên, chươngtrình, sách giáo khoa Mĩ thuật ở trường phổ thông Việt Nam hiện nay [26].

Các tác giả Triệu Khắc Tiến (2012), Triệu Khắc Lễ (2012) đã có những nghiêncứu về chương trình giáo dục mĩ thuật; so sánh những những điểm tương đồng và khácbiệt giữa chương trình mĩ thuật phổ thông Việt Nam và chương trình mĩ thuật của ĐanMạch Từ đó khẳng định sự tương đồng về mục tiêu giáo dục thẩm mĩ và phát triểnnăng lực học sinh, tuy nhiên về hình thức tổ chức và phương pháp dạy học, đánh giá,điều kiện và cơ sở vật chất, là rất khác nhau [41], [23] Tác giả Nguyễn Thị Nhung

(2017) đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề dạy học môn mĩ thuật như tài liệu “Dạy học

Mĩ thuật theo định hướng phát triển năng lực dành cho giáo viên Trung học cơ sở” [32]; Bộ sách “Dạy, Học Mĩ thuật lớp 6,7,8,9 theo định hướng phát triển năng lực” [33] Những nghiên cứu trên đề cập rõ đến việc xây dựng chương trình và sách giáo

khoa theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực; cách thực hiện quy trình dạy học trên

cơ sở kế thừa những kinh nghiệm của thế giới nhằm phát triển năng lực, phẩm chấthọc sinh nhằm giúp giáo viên dạy mĩ thuật cấp THCS vận dụng linh hoạt phương pháp

dạy học mới vào thực tiễn dạy học một cách hiệu quả Đáng chú ý là “Tài liệu bồi dưỡng giáo viên môn Mĩ thuật” lớp 6,7 của Nguyễn Tuấn Cường – Nguyễn Thị

Nhung Tài liệu được biên soạn theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018 và trên cơ

sở kế thừa, phát triển những thành tựu đổi mới về phương pháp và hình thức tổ chứcdạy học môn Mĩ thuật theo định hướng phát triển năng lực, dạy học theo chủ đề đangthực hiện ở cấp THCS Tài liệu giúp giáo viên chủ động, linh hoat trong tổ chức dạyhọc để phù hợp với điều kiện của các địa phương và năng lực thực tế của học sinh trênmọi vùng miền đất nước [8]

Nhìn chung, nghiên cứu về phát triển năng lực, năng lực thẩm mĩ thông qua dạyhọc môn Mĩ thuật đã từng bước được nghiên cứu ở những phạm vi và tác động khácnhau Tuy nhiên những công trình nghiên cứu sâu về phát triển năng lực thẩm mĩ chohọc sinh THCS thông qua dạy học môn Mĩ thuật thì còn mỏng và ít, chưa phản ánh hếtđược các yêu cầu về phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh trong dạy học nói chung

và dạy học môn Mĩ thuật nói riêng

1.1.3 Đánh giá khái quát kết quả nghiên cứu vấn đề

1.1.3.1 Khái quát kết quả nghiên cứu của các công trình khoa học đã công bố

Trên cơ sở tổng quan các công trình nghiên cứu ở nước ngoài và trong nước cóliên quan đến phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh thông qua môn Mĩ thuật có thểrút ra một số nhận xét như sau:

- Một là, đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học môn Mĩ thuật nhưng chỉ

bàn đến vai trò của môn học trong phát triển năng thẩm mĩ hay chỉ bàn luận đến cáccách thức dạy học môn Mĩ thuật

- Hai là, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan đến việc

phát triển năng lực thẩm mĩ học sinh cho thấy các nghiên cứu đều khẳng định tầmquan trọng của việc dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THCStrong bối cảnh hiện nay Các nghiên cứu đều khẳng định: Phát triển năng lực, năng lựcthẩm mĩ cho học sinh ở trường phổ thông nói chung và ở trường THCS nói riêng làmột xu thế khách quan và là định hướng quan trọng trong đổi mới giáo dục và đào tạonhằm nâng cao chất lượng giáo dục đáp ứng yêu cầu xã hội

- Ba là, xét về tổng quát, hầu hết các công trình trên luận bàn về lí luận và thực

tiễn của phát triển năng lực nói chung, năng lực thẩm mĩ nói riêng ở trường THCSđồng thời đã chỉ ra những vấn đề cơ bản của việc phát triển năng lực thẩm mĩ thôngqua dạy học mĩ thuật như mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp, hình thứcđào tạo,…

- Bốn là, mặc dù năng lực và vấn đề phát triển năng lực thẩm mĩ đã được nhiều

nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu; kết quả nghiên cứu của cáctác giả trên đã đạt được một số thành tựu nhất định về lí luận và thực tiễn triển khai,song các công trình đó chủ yếu tập trung nghiên cứu về năng lực và dạy học theohướng phát triển năng lực nói chung, vấn đề tổ chức dạy học mĩ thuật ở bậc THCStheo hướng phát triển năng lực thẩm mĩ chưa được quan tâm đúng mức

- Năm là, kết quả nghiên cứu của các đề tài đã cung cấp cơ sở khoa học cho

việc xác định các chủ trương, giải pháp bồi dưỡng phát triển năng lực đội ngũ giáoviên dạy mĩ thuật của các nhà trường THCS

Những kết quả nghiên cứu trên đây là cơ sở để kế thừa, phát triển trong giải

quyết vấn đề nghiên cứu “Phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCS thông quadạy học môn Mĩ thuật” Vì vậy, đề tài luận án không trùng lặp với các công trình khoahọc, luận văn, luận án đã công bố.

1.1.3.2 Những vấn đề đặt ra luận án tiếp tục giải quyết

Từ những khái quát trên đây cho thấy những vấn đề chủ yếu đang đặt ra để luận

án tiếp tục nghiên cứu giải quyết như sau:

Thứ nhất, làm rõ bản chất năng lực thẩm mĩ; xác định được những năng lực

thành phần của năng lực thẩm mĩ và những năng lực thẩm mĩ cần phát triển cho họcsinh THCS trong dạy học môn Mĩ thuật Bổ sung được lí luận về phát triển năng lựcthẩm mĩ thông qua dạy học Mĩ thuật ở trường THCS Cụ thể, dựa trên những cơ sở vềmặt pháp lí như yêu cầu cần đạt của học sinh THCS và những yêu cầu thực hiệnChương trình giáo dục phổ thông 2018 để xác định khung năng lực thẩm mĩ và xâydựng được những tiêu chí đánh giá năng lực thẩm mĩ

Thứ hai, mô tả được thực trạng năng lực thẩm mĩ và thực trạng phát triển năng

lực thẩm mĩ cho học sinh THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội thông qua dạy họcmôn Mĩ thuật

Thứ ba, nghiên cứu để trả lời được câu hỏi làm thế nào để phát triển được năng

lực thẩm mĩ cho học sinh THCS thông qua dạy học môn Mĩ thuật Để trả lời cho câuhỏi đó, luận án có định hướng dựa trên những nghiên cứu về lí luận và thực tiễn để đềxuất các biện pháp phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCS trên địa bàn thànhphố Hà Nội thông qua dạy học môn Mĩ thuật

1.2 Năng lực thẩm mĩ của học sinh Trung học cơ sở

1.2.1 Khái niệm năng lực thẩm mĩ của học sinh Trung học cơ sở

* Năng lực

Năng lực là thuật ngữ được đông đảo các nhà khoa học tìm hiểu với nhiều cáchtiếp cận khác nhau Năng lực được dùng với nghĩa phổ biến nhất là Competency, nó nhấnmạnh việc thực hiện có hiệu quả tốt trong thực hiện hoạt động ở lĩnh vực nhất định

A.V Petropxki quan niệm: “NL là những đặc điểm tâm lý của cá nhân mà nhờ

đó có sự tích lũy kỹ năng, kỹ xảo được dễ dàng và nhanh chóng” [34]

A.G Covaliov lại cho rằng: “NL là tổ hợp những thuộc tính của cá nhân, đápứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt kết quả cao” [7].

Roegiers, X cho rằng: “Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách

tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn

đề cho những tình huống này đặt ra” [36]

Tổ chức Lao động thế giới ILO (2007) đã đưa ra khái niệm: “Năng lực là sựvận dụng các kỹ năng, kiến thức và thái độ để thực hiện các nhiệm vụ theo tiêu chuẩncông nghiệp và thương mại dưới các điều kiện hiện hành" [42]

Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường đưa ra khái niệm: “Năng lực là những kỹnăng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xácđịnh, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội, và khả năng vận dụng các cách giảiquyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linhhoạt”[28] Các tác giả này cũng cho rằng, NL gồm nhiều loại trong đó có NL hànhđộng và NL hành động lại bao gồm: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội và

NL cá thể

Phạm Minh Hạc cho rằng: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính nhân cách đáp ứng các yêu cầu của một loại hoạt động nhất định và bảo đảm cho hoạt động

đó đạt kết quả tốt và chất lượng cao” [14].

Tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn “NL là sự phù hợp giữa một

tổ hợp những thuộc tính nào đó của cá nhân với những yêu cầu của một hoạt động nhấtđịnh, được thể hiện ở sự hoàn thành tốt đẹp hoạt động ấy [40] Nguyễn Quang Uẩnđưa ra khái niệm: “Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợpvới những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoànthành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy"[49] Đặng Thành Hưng quan niệm

“Năng lực là thuộc tính của cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công một hoạtđộng nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [20] Ở hướngnghiên cứu này các tác giả cho rằng NL chính là khả năng của cá nhân, nhờ có nó cánhân mới thực hiện hành động có hiệu quả

Như vậy, theo các nhà tâm lí học, NL là thuộc tính tâm lí phức hợp mà khi có

nó cá nhân mới có thể thực hiện được hoạt động có hiệu quả cao

Hoàng Phê trong Từ điển Tiếng Việt mô tả NL như sau: “NL là phẩm chất tâm

lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chấtlượng cao” [35]

Chương trình GD phổ thông 2018: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thànhphát triển nhờ có tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện cho phép con người huyđộng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,niềm tin, ý chí thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mongmuốn trong những điều kiện cụ thể, đánh giá thông qua hiệu quả của hoạt động”[2].Trong phạm vi luận án này, chúng tôi tiếp cận khái niệm NL được đề cập trongChương trình GD phổ thông 2018

Tóm lại, có nhiều nhà nghiên cứu khi bàn về năng lực và đã có những định nghĩariêng biệt, phù hợp với góc độ mà tác giả nghiên cứu Các nghiên cứu gần đây đều cóđiểm chung là đề cao vai trò phối hợp hiệu quả của kiến thức, kĩ năng và thái độ trongviệc thực hiện hoạt động Năng lực được hình thành và phát triển khi con người tham giavào đời sống và hoạt động trong thực tiễn đời sống như học tập, công tác…

Thẩm mĩ theo tiếng Hán: “thẩm”: xem xét, “mĩ”: đẹp Thẩm mĩ là hiểu biết và

thưởng thức cái đẹp

Chương trình dạy học Mĩ thuật - Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đưa rakhái niệm thẩm mĩ như sau: Thẩm mĩ là phạm trù triết học đề cập đến bản chất, giá trịcủa nghệ thuật và hình thức cảm nhận giác quan về cái đẹp [5]

Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân trong bài viết “Xác định cấu trúc và đường phát triển một số NL trong môn Ngữ văn trường phổ thông” đăng trên Tạp chí Khoa học

Giáo dục, Số 137 (2017) cho rằng: “Thẩm mĩ là khái niệm thuộc phạm trù mĩ học, liênquan đến sự cảm nhận và thể hiện bản chất của cái đẹp, của nghệ thuật và gắn với tìnhcảm, cảm xúc của con người” [50]

Mặc dù các tác giả đưa ra nhiều khác niệm khác nhau về thẩm mĩ nhưng điểmchung đó là nó đề cập đến cái đẹp trong cuộc sống đặc biệt là gắn liền với nghệ thuật

và được con người cảm nhận bằng giác quan

Trong nghiên cứu này chúng tôi căn cứ trên quan điểm về thẩm mĩ của Chươngtrình dạy học Mĩ thuật - Chương trình giáo dục phổ thông 2018, đó là: Thẩm mĩ làphạm trù triết học đề cập đến bản chất, giá trị của nghệ thuật và hình thức cảm nhậngiác quan về cái đẹp [5]

* Năng lực thẩm mĩ:

- Theo Bergmann, J Sams (2012): "Năng lực thẩm mĩ là một tập hợp các thuộctính tâm, sinh lí cùng với những phẩm chất đặc biệt về thể chất và tinh thần giúp cho cánhân có khả năng cảm thụ, nhận thức, đánh giá và sáng tạo các giá trị thẩm mĩ trong cuộcsống" [55; 328-342]

- Theo Đàm Luyện (2017): Năng lực thẩm mĩ là năng lực sáng tạo ra cái đẹp vàthưởng thức cái đẹp, một trong những năng lực đặc thù của con người [25]

- Tác giả Đỗ Ngọc Thống cho rằng: năng lực thẩm mĩ là khả năng nhận biết cáiđẹp; phân tích, đánh giá được cái đẹp, tái hiện và tạo ra cái đẹp; sống nhân ái, nhânvăn Cái đẹp cần hiểu theo nghĩa rộng bao gồm cả cái bi, cái hài, cái chân, cái thiện,cái cao cả, cái tốt, cái nhân văn [39]

Theo đó, về cơ bản năng lực thẩm mĩ không phải là năng lực bẩm sinh mà nóđược xây dựng qua thực tiễn và sự phát triển năng lực thẩm mĩ ở mỗi người phụ thuộcvào hai yếu tố chính, đó là: năng khiếu bẩm sinh và quá trình được giáo dục, rèn luyệntrong môi trường thực tiễn

Năng lực thẩm mĩ là khả năng nhận biết cái đẹp; phân tích, đánh giá được cáiđẹp, tái hiện và tạo ra cái đẹp; sống nhân ái, nhân văn Cái đẹp cần hiểu theo nghĩarộng bao gồm cả cái bi, cái hài, cái chân, cái thiện, cái cao cả, cái tốt, cái nhân văn

Mỗi con người đều có một năng lực thẩm mĩ nhất định và được phát triển ởnhững mức độ khác nhau tùy thuộc vào năng khiếu bẩm sinh và điều quyết định hơn làquá trình tu dưỡng, rèn luyện học tập trong hoạt động thực tiễn Hay nói cách khác,năng lực thẩm mĩ hình thành cùng với toàn bộ cuộc sống lao động, tư duy và phát triểncủa con người Trong quá trình sống, con người không ngừng tương tác với nhau, con

người không ngừng hoàn thiện các công cụ lao động, các tiện nghi trong đời sống,những mối quan hệ với nhau và với thiên nhiên Không những thế, con người còn tựhoàn thiện chính bản thân mình Tương tác giữa con người với nhau làm nảy sinh cácgiá trị thẩm mĩ mang tính xã hội, tức là đạo đức Việc hoàn thiện những mối quan hệgiữa con người với thiên nhiên làm nảy sinh các giá trị thẩm mĩ nghệ thuật Như thế,thẩm mĩ thực ra bao trùm cả đạo đức lẫn nghệ thuật.

Trong luận án này chúng tôi nhất trí theo khái niệm năng lực thẩm mĩ của

Bergmann, J - Sams (2012): “Năng lực thẩm mĩ là một tập hợp các thuộc tính tâm, sinh

lí cùng với những phẩm chất đặc biệt về thể chất và tinh thần giúp cho cá nhân có khả năng cảm thụ, nhận thức, đánh giá và sáng tạo các giá trị thẩm mĩ trong cuộc sống”

[57]

1.2.2 Đặc điểm thể hiện năng lực thẩm mỹ của học sinh Trung học cơ sở

Ở cấp THCS, NL thẩm mĩ của HS thể hiện qua các nội dung giáo dục gồm: Hộihoạ, Đồ hoạ, Điêu khắc, Thiết kế công nghiệp, Thiết kế thời trang, Thiết kế đồ hoạ, Líluận và lịch sử MT

* Thể loại Hội hoạ:

Đây là nội dung thu hút không chỉ với HS Tiểu học mà còn đối với cả học sinhTHCS Nhiều tranh có bố cục lạ và đẹp, thể hiện ở cách phân chia mảng chính, mảngphụ Nhân vật trong tranh được thể hiện những động tác, tư thế phức tạp hơn Nhiều

em biết sắp xếp các hình vẽ hợp lý hơn cùng với việc thể hiện màu sắc rực rỡ, tươi vui,

… làm cho bức tranh thêm rộn ràng, khởi sắc Bằng tranh vẽ, các em đã bày tỏ kiếnthức, vốn sống và hiểu biết của mình về thế giới xung quanh Song bên cạnh đó một bộphận HS khi thể hiện hình tượng còn chưa thực suy nghĩ về hình dáng và các đặc điểmcủa đối tượng nên hình tượng ở tranh của các em thường chung chung, thiếu cái động,tĩnh, thiếu chiều sâu, chỉ đơn giản là tả, là kể lại nhân vật, cỏ cây và hiện tượng Đa số

HS dùng màu sáp, bút dạ để vẽ tranh, ít khi dùng màu nước, màu bột Vì thế, tranh củacác em thường khá rực rỡ, đôi khi trở nên đối lập về màu sắc và phần nào khiến chotranh trở nên khô cứng

*Thể loại Đồ hoạ (tranh in):

Ở thể loại đồ hoạ (tranh in), phần lớn HS đã nêu được nét đặc trưng của hình in

và kĩ thuật tạo tranh in độc bản đơn giản HS đã phân tích được màu sắc, chất cảm củahình in trong sản phẩm MT; đồng thời đã chỉ ra được đặc điểm của tranh in độc bản