Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ em (qua bộ truyện tuyển tập truyện ngắn hay việt nam dành cho thiếu nhi)

Về mặt lí luận Luận án góp phần làm rõ vấn đề về giao tiếp tiếng Việt nói chung và giao tiếp của trẻ em dưới góc độ tác động của các nhân tố ngôn ngữ - xã hội dựa vào đặc điểm ngôn ngữ t

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

LƯU THỊ LAN

ĐẶC ĐIỂM NGÔN NGỮ CỦA TRẺ EM

(QUA BỘ TRUYỆN “TUYỂN TẬP TRUYỆN NGẮN HAY VIỆT NAM DÀNH CHO THIẾU NHI”)

HẢI PHÒNG – 2024

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

LƯU THỊ LAN

ĐẶC ĐIỂM NGÔN NGỮ CỦA TRẺ EM

(QUA BỘ TRUYỆN “TUYỂN TẬP TRUYỆN NGẮN HAY VIỆT NAM DÀNH CHO THIẾU NHI”)

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÀNH NGÔN NGỮ VIỆT NAM

CHUYÊN NGÀNH: Ngôn ngữ Việt Nam MÃ SỐ: 9220102

Người hướng dẫn khoa học:

1 GS TS NGUYỄN VĂN KHANG 2 PGS.TS NGUYỄN THỊ HIÊN

HẢI PHÒNG – 2024

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác Tôi xin cam đoan rằng các thông tin trích dẫn trong luận án đều đã được chỉ rõ nguồn gốc

Hải Phòng, tháng … năm 2024

Tác giả

LƯU THỊ LAN

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới GS.TS Nguyễn Văn Khang và PGS.TS Nguyễn Thị Hiên, những người đã hướng dẫn tôi viết luận án này

Xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô giáo đã giảng dạy cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Xin cảm ơn gia đình, người thân và các đồng nghiệp đã động viên chia sẻ và tiếp thêm nghị lực trong những lúc khó khăn nhất, giúp tôi hoàn thành luận án

Mặc dù tôi đã hết sức cố gắng, tuy nhiên luận án không thể tránh khỏi những thiếu sót Rất mong nhận được những đóng góp quí báu của các Quý Thầy Cô và đồng nghiệp

Hải Phòng, tháng … năm 2024

Tác giả LƯU THỊ LAN

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2

3 Đối tượng, phạm vi và tư liệu nghiên cứu 3

4 Phương pháp và thủ pháp nghiên cứu 4

5 Đóng góp của luận án 5

6 Cấu trúc của luận án 6

Chương 1.TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ

Chương 2.ĐẶC ĐIỂM NGÔN NGỮ CỦA TRẺ EM TRONG GIAO TIẾP GIA ĐÌNH(QUA BỘ TRUYỆN “TUYỂN TẬP TRUYỆN NGẮN HAY VIỆT NAM DÀNH CHO THIẾU NHI”) 61

2.1 Dẫn nhập 61

2.2 Chủ đề và vai giao tiếp của trẻ em trong giao tiếp gia đình 62

2.2.1 Chủ đề giao tiếp của trẻ em trong giao tiếp gia đình 62

2.2.2 Vai giao tiếp 65

2.3 Đặc điểm xưng hô của trẻ em trong giao tiếp gia đình 67

2.3.1 Tần số xuất hiện các từ ngữ xưng hô của trẻ em trong giao tiếp gia đình 67

2.3.2 Cách xưng hô của trẻ em trong giao tiếp gia đình 71

2.4 Đặc điểm hành động ngôn ngữ của trẻ em trong giao tiếp gia đình 82

2.4.1 Tần số xuất hiện các hành động ngôn ngữ của trẻ em trong giao tiếp gia đình 82

2.4.2 Khảo sát trường hợp: Nhóm hành động điều khiển của trẻ em trong giao tiếp gia đình 88

2.5 Tiểu kết chương 2 97

Chương 3.ĐẶC ĐIỂM NGÔN NGỮ CỦA TRẺ EM TRONG GIAO TIẾP NGOÀI XÃ HỘI(QUA BỘ TRUYỆN “TUYỂN TẬP TRUYỆN NGẮN HAY VIỆT NAM DÀNH CHO THIẾU NHI”) 99

3.1 Dẫn nhập 99

3.2 Chủ đề và vai giao tiếp của trẻ em trong giao tiếp ngoài xã hội 100

3.2.1 Chủ đề giao tiếp 100

3.2.2 Vai giao tiếp 105

3.3 Đặc điểm xưng hô của trẻ em trong giao tiếp ngoài xã hội 109

3.3.1 Tần số xuất hiện các từ ngữ xưng hô của trẻ em trong giao tiếp ngoài xã hội 109

3.3.2 Cách xưng hô của trẻ em trong giao tiếp ngoài xã hội 114

3.4 Đặc điểm hành động ngôn ngữ của trẻ em trong giao tiếp ngoài xã hội 132 3.4.1 Tần số xuất hiện các hành động ngôn ngữ của trẻ em trong giao tiếp ngoài xã hội 132

3.4.2 Khảo sát trường hợp: Nhóm hành động điều khiển của trẻ em trong giao tiếp ngoài xã hội 136

3.5 So sánh đặc điểm ngôn ngữ của trẻ em giữa giao tiếp trong gia đình với

giao tiếp ngoài xã hội 145

3.5.1 Những điểm tương đồng 145

3.5.2 Những điểm khác biệt 147

3.6 Tiểu kết chương 3 147

KẾT LUẬN 149

DANH MỤC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ 153

TÀI LIỆU THAM KHẢO 154

TÀI LIỆU KHẢO SÁT 164

PHỤ LỤC 165

P: ( Participants)- Người tham dự

S: (Setting and Scence) – Chu cảnh/ thoại trường

Sp1: Người nói/ người phát

Sp2: Người nghe/ người nhận VN: Vị ngữ

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ

Bảng 2.1 Bảng thống kê cuộc thoại trong giao tiếp của trẻ em 62 Bảng 2.2 Chủ đề giao tiếp của trẻ em trong gia đình 63 Bảng 2.3 Vai giao tiếp của trẻ em trong gia đình 65 Bảng 2.4: Xưng và hô của vai dưới (trẻ em) - vai trên (người lớn) trong giao tiếp gia đình 67 Bảng 2.5: Xưng và hô của người lớn (vai trên) - trẻ em (vai dưới) trong giao tiếp gia đình 68 Bảng 2.6: Tương quan giữa các kiểu xưng hô của trẻ em trong giao tiếp gia đình 80 Bảng 2.7 Bảng thống kê hành động ngôn ngữ của trẻ em trong giao tiếp gia đình 82 Bảng 2.8: Các hành động ngôn ngữ thuộc nhóm hành động điều khiển của trẻ em trong giao tiếp gia đình 89 Bảng 3.1 Bảng thống kê cuộc thoại trong giao tiếp của trẻ em ngoài xã hội 99 Bảng 3.2 Hoàn cảnh và chủ đề giao tiếp của trẻ em trong giao tiếp ngoài xã hội 101 Bảng 3.3 Vai giao tiếp của trẻ em trong giao tiếp ngoài xã hội 105 Bảng 3.4: Xưng và hô của vai dưới (trẻ em) đối với vai trên (người lớn) trong giao tiếp ngoài xã hội 109 Bảng 3.5: Xưng và hô của người lớn (vai trên) đối với trẻ em (vai dưới) trong giao tiếp xã hội 110 Bảng 3.6 Xưng và hô của trẻ em - trẻ em trong giao tiếp ngoài xã hội 113 Bảng 3.7: Tương quan giữa các kiểu xưng hô của trẻ em trong giao tiếp ngoài xã

MỞ ĐẦU 1 Lí do chọn đề tài

1.1 Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người Đối với trẻ em, ngôn ngữ gắn liền với sự trưởng thành và phát triển toàn diện của trẻ em Nhờ có ngôn ngữ, các em hình thành, phát triển tư duy, nhận thức thế giới khách quan thông qua việc học và nói những từ ngữ về sự vật, hiện tượng khác quanh mình Đồng thời, ngôn ngữ là phương tiện giúp trẻ em hòa mình vào cộng đồng, tiếp thu các tri thức mới, các giá trị văn hóa và hình thành, phát triển tình cảm, thẩm mĩ, đạo đức và phát triển nhân cách của trẻ em Ở một phương diện khác, với chức năng phản ánh xã hội, ngôn ngữ của trẻ em phản ánh đời sống của trẻ gắn với tâm-sinh lí, cách tư duy, cách “hành động xã hội bằng ngôn ngữ” của lứa tuổi này, theo đó, ngôn ngữ của trẻ em có những đặc điểm riêng

1.2 Như đã biết, cùng với giới, nghề nghiệp, vùng miền, tôn giáo, tuổi là một nhân tố tạo nên sự phân tầng xã hội trong sử dụng ngôn ngữ Đây chính là một hướng nghiên cứu của ngôn ngữ học xã hội: phương ngữ xã hội, tức là, ngôn ngữ của các nhóm xã hội cũng là mối quan hệ giữa ngôn ngữ với nhóm xã hội Coi trẻ em là một cộng đồng giao tiếp, theo đó, ngôn ngữ của trẻ em làm nên sự riêng khác trong tương tác giao tiếp của trẻ trong xã hội

1.3 Trong các tác phẩm văn học, vai trò của ngôn ngữ dùng để khắc họa nhân vật; truyền tải tư tưởng nhà văn muốn gửi gắm và mang lại những giá trị văn học, giá trị giáo dục,… Nhân vật trẻ em trong tác phẩm được khắc họa bằng ngôn ngữ; trong đó có ngôn ngữ để nói về trẻ em, ngôn ngữ dùng để giao tiếp với trẻ em và ngôn ngữ mà trẻ em dùng để giao tiếp Lược bỏ những yếu tố hư cấu trong các truyện ngắn dành cho thiếu nhi và soi chiếu dưới lí thuyết của ngôn ngữ học xã hội, đặc điểm ngôn ngữ của trẻ em trong các tác phẩm văn học góp phần làm rõ đặc trưng ngôn ngữ của nhóm đối tượng này sử dụng trong tương tác giao tiếp với “bức tranh” phông nền là các nhân tố xã hội và các nhân tố giao tiếp chi phối; đồng thời, góp phần giáo dục và hình thành nhân cách cho trẻ em nói riêng và bạn đọc nói chung Từ đó làm tốt công tác “ươm mầm” để trẻ em mãi là mầm xanh đầy sức sống, niềm tin và hi vọng của dân tộc, của cộng đồng

Nghiên cứu ngôn ngữ của trẻ em là mảng đề tài dành được rất nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu Xuất phát từ các mục đích, đối tượng,…, các nhà nghiên cứu đưa ra các kết quả nghiên cứu riêng của mình, góp phần làm rõ đặc trưng ngôn ngữ của trẻ em từ góc độ lí luận đến những nghiên cứu cụ thể về ngôn ngữ của trẻ em Tuy nhiên, từ góc độ ngôn ngữ học xã hội thì chưa có công trình nào nghiên cứu về đặc điểm ngôn ngữ của trẻ em (trên cứ liệu là các tác phẩm viết dành cho thiếu nhi) Vì vậy, việc tìm hiểu sâu về ngôn ngữ nhân vật trẻ em là việc làm cần thiết không chỉ khẳng định các giá trị văn học và xã hội của truyện ngắn viết cho trẻ em mà còn góp phần làm rõ đặc trưng ngôn ngữ của trẻ trong giao tiếp

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề “Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ em (qua bộ truyện Tuyển tập truyện ngắn hay Việt Nam dành cho thiếu nhi)” làm đề tài luận án

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Mục đích của luận án này là tìm hiểu đặc điểm ngôn ngữ của trẻ em từ hai phương diện: xưng hô và hành động ngôn ngữ (HĐNN) trong hai phạm vi tương tác của trẻ là gia đình và xã hội từ góc nhìn của ngôn ngữ học xã hội (qua một số tác phẩm truyện ngắn viết dành cho thiếu nhi) Thông qua đó, luận án góp phần vào nghiên cứu giao tiếp ngôn ngữ nói chung, giao tiếp tương tác ngôn ngữ học xã hội nói riêng và khẳng định mối quan hệ liên ngành khi nghiên cứu tác phẩm văn học từ góc độ ngôn ngữ

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Từ mục đích nghiên cứu, luận án đặt ra những nhiệm vụ sau: 1) Xây dựng cơ sở lý luận làm cơ sở nghiên cứu của đề tài

2) Nghiên cứu đặc điểm ngôn ngữ của trẻ em trong giao tiếp gia đình trên các phương diện: chủ đề giao tiếp, vai giao tiếp, xưng hô và hành động ngôn ngữ

3) Nghiên cứu đặc điểm ngôn ngữ của trẻ em trong trong giao tiếp ngoài xã hội trên các phương diện: chủ đề giao tiếp, vai giao tiếp, xưng hô và hành động ngôn ngữ

4) So sánh đặc điểm ngôn ngữ của trẻ em trong giao tiếp gia đình và giao tiếp ngoài xã hội nhằm chỉ ra sự tương đồng và khác biệt giữa chúng

3 Đối tượng, phạm vi và tư liệu nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận án là các đặc điểm ngôn ngữ của trẻ em bao gồm: chủ đề giao tiếp, vai giao tiếp, xưng hô và HĐNN trong tương tác giao tiếp

(qua bộ truyện Tuyển tập truyện ngắn hay Việt Nam dành cho thiếu nhi)

3.2 Phạm vi và tư liệu nghiên cứu

3.2.1 Phạm vi nghiên cứu

Luận án tập trung nghiên cứu đặc điểm ngôn ngữ trẻ em Việt Nam (qua bộ

truyện Tuyển tập truyện ngắn hay Việt Nam dành cho thiếu nhi)

Căn cứ theo Công ước quốc tế về quyền trẻ em các năm 1925, 1959, 1968, 1989, 1991 xác định: trẻ em có độ tuổi dưới 18; Căn cứ theo Pháp lệnh về Bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em ngày 14 tháng 11 năm 1979 của Uỷ ban Thường vụ

Quốc hội nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam ban hành, tại Điều 1 quy định:

“Trẻ em nói trong Pháp lệnh này gồm các em từ mới sinh đến 15 tuổi” [98]; theo Luật Bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em năm 1991 [78] và điều này được nhấn mạnh tại Luật Bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em ban hành năm 2004 [79] quy định Điều 1 Trẻ em quy định "Trẻ em quy định trong Luật này là công dân Việt Nam dưới mười sáu tuổi” Luận án đồng quan niệm “trẻ em” gồm các em từ mới sinh cho đến

15 tuổi Đồng thời, căn cứ vào khả năng ngôn ngữ của trẻ và độ tuổi trung bình trẻ đến trường, luận án xác định phạm vi nghiên cứu là trẻ em có độ tuổi từ 4 – 15 tuổi

3.2.2 Tư liệu nghiên cứu

1) Nguồn tư liệu: Ngôn ngữ học xã hội lấy ngôn ngữ giao tiếp trong đời sống làm đối tượng giao tiếp Tuy nhiên, luận án khảo sát ngôn ngữ của trẻ em trong suốt nhiều thập kỷ qua nên chúng tôi sử dụng phần lời thoại của nhân vật trong các tác phẩm dành cho thiếu nhi của nhiều nhà văn nổi tiếng và được nhiều yêu mến của thiếu nhi để khảo sát Lí do của việc chọn nguồn ngữ liệu:

Một là: để làm rõ đặc điểm ngôn ngữ của nhân vật trẻ em, chúng tôi xác định tư

liệu nghiên cứu cần được triển khai rộng trên cả hai phương diện là phạm vi không gian và thời gian để nhận diện được sự biến động cũng như các biến đổi của ngôn ngữ trẻ em

Hai là: việc chọn “Tuyển tập truyện ngắn hay Việt Nam dành cho thiếu nhi”

gồm 5 quyển, Nxb Trẻ để khảo sát bởi: 1/ tìm hiểu các tác phẩm viết cho thiếu nhi, chúng tôi nhận thấy: các tác phẩm dành cho thiếu nhi còn hạn chế; tuyển tập trên có số lượng tác phẩm đáp ứng yêu cầu về phạm vi không gian và thời gian tương tác giao tiếp của thiếu nhi; 2/ truyện ngắn trong tuyển tập được các tác giả là thiếu nhi hoặc gắn bó, tâm huyết và có tình yêu lớn dành cho lứa tuổi này Những câu chuyện và nhân vật trong từng truyện ngắn có thể là chính tuổi thơ của tác giả được viết lại hoặc quan sát từ thực tiễn phản ánh vào trong tác phẩm Mặc dù vậy, do đặc trưng là tác phẩm văn học nên tồn tại những yếu tố mang tính hư cấu, điển hình hóa Dựa vào đặc trưng thi pháp văn học, cụ thể là thể loại truyện ngắn, chúng tôi bóc tách lựa chọn để có ngữ liệu là lời thoại nhân vật trẻ em chân thực nhất để tiến hành nghiên cứu

Trong phạm vi luận án, chúng tôi tập trung nghiên cứu lời thoại nhân vật, phần giao tiếp phi lời tạm gác lại trong các công trình nghiên cứu tiếp theo

2) Giới hạn phạm vi nghiên cứu: Luận án tiến hành thu thập tư liệu từ các tác phẩm văn học Việt Nam tiêu biểu dành cho thiếu nhi qua các thời kỳ, cụ thể là bộ

truyện “Tuyển tập truyện ngắn hay Việt Nam dành cho thiếu nhi” gồm 5 quyển, Nxb

Trẻ Tuyển tập có 131 truyện ngắn của 93 nhà văn thuộc nhiều thế hệ viết cho thiếu nhi trên cả nước Đó là những câu chuyện thiếu nhi rất nổi tiếng trong suốt nhiều thập kỷ

qua như: “Mùa quả cọ” của Quang Dũng, “Những chiếc áo ấm” của Võ Quảng, “Những ngày thơ ấu” của Nguyên Hồng, Ngoài ra bộ truyện còn có rất nhiều câu

chuyện hay của các tác giả quen thuộc với thiếu nhi như: Nguyễn Nhật Ánh, Lâm Thị Mỹ Dạ, Hồ Dzếnh, Phan Thị Thanh Nhàn, Nguyễn Xuân Sanh, Thạch Lam,

4 Phương pháp và thủ pháp nghiên cứu

Để thực hiện luận án này, chúng tôi sử dụng các phương pháp và thủ pháp nghiên cứu sau:

4.1 Phương pháp nghiên cứu

4.1.1 Phương pháp miêu tả

Phương pháp miêu tả dùng trong luận án nhằm miêu tả các đặc điểm ngôn ngôn ngữ trẻ em sử dụng trong tương tác giao tiếp ở hai phạm vi: gia đình và cộng đồng Các kết quả của phương pháp miêu tả sẽ là cơ sở để chúng tôi tiến hành phân

tích, tổng hợp, đưa ra các kết luận về đặc điểm ngôn ngữ của trẻ em

4.1.2 Phương pháp phân tích diễn ngôn

Phương pháp phân tích diễn ngôn được sử dụng để phân tích các ngữ liệu trên các bình diện diễn ngôn hội thoại Trên cơ sở phân tích, chúng tôi tổng hợp để đưa ra các đặc điểm khái quát về ngôn từ của trẻ em trong truyện ngắn và chỉ ra vai trò, ảnh hưởng của các đặc điểm đó tới việc lựa chọn và sử dụng ngôn ngữ của trẻ em trong tương tác giao tiếp

4.1.3 Phương pháp phân tích hội thoại

Phương pháp này được sử dụng để phân tích các cuộc thoại trong mối quan hệ giữa ngữ cảnh với các yếu tố xã hội, văn hóa, quan hệ liên nhân,… ảnh hưởng tới việc sử dụng xưng hô và các hành động ngôn ngữ của trẻ em trong các cuộc giao tiếp

4.1.4 Phương pháp nghiên cứu liên ngành

Do đối tượng nghiên cứu và tư liệu khảo sát của luận án liên quan đến văn bản nghệ thuật nên bên cạnh tri thức ngôn ngữ học làm nền tảng, chúng tôi sử dụng các tri thức và kỹ năng của các chuyên ngành khác như: Tâm lý học, Xã hội học, Lý luận - phê bình và nghiên cứu văn học,… trong quá trình tìm hiểu

4.2 Thủ pháp nghiên cứu

Ngoài các phương pháp nghiên cứu trên, chúng tôi sử dụng các thủ pháp nghiên cứu như:

- Thủ pháp thống kê – phân loại được sử dụng để tiến hành tính đếm số lượng, tần suất sử dụng và khu biệt nhóm các từ ngữ của trẻ em

- Thủ pháp so sánh được sử dụng để so sánh trong nội nhóm từ ngữ được trẻ em sử dụng trong tương tác giao tiếp

5 Đóng góp của luận án

5.1 Về mặt lí luận

Luận án góp phần làm rõ vấn đề về giao tiếp tiếng Việt nói chung và giao tiếp của trẻ em dưới góc độ tác động của các nhân tố ngôn ngữ - xã hội dựa vào đặc điểm ngôn ngữ trong tương tác giao tiếp của trẻ em; góp phần nghiên cứu mối quan hệ giữa ngôn ngữ và trẻ em – hướng nghiên cứu liên ngành hay đa ngành của ngôn ngữ học hiện đại

5.2 Về mặt thực tiễn

Luận án mang những ý nghĩa thực tiễn sau:

- Góp phần vào việc nghiên cứu giao tiếp tiếng Việt dưới tác động của các nhân tố giao tiếp Từ việc tìm hiểu đặc điểm ngôn ngữ của trẻ em trong tương tác giao tiếp để thấy được đặc trưng cũng như sự biến đổi trong văn hoá ứng xử - ngôn ngữ của trẻ em

- Góp phần bổ sung ngữ liệu, tư liệu cho công tác học tập, giảng dạy văn học trẻ em trong chương trình Tiểu học và Trung học Cơ sở

6 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính

của luận án được cấu trúc thành 3 chương như sau:

Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu và cơ sở lí luận

Chương này trình bày một cách ngắn gọn tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam liên quan đến ngôn ngữ trẻ em, đồng thời, trình bày cơ sở lý luận liên quan đến đề tài, bao gồm: một số vấn đề lý thuyết về giao tiếp tương tác và ngôn ngữ học xã hội tương tác, lý thuyết về xưng hô và hành động ngôn ngữ, một số vấn đề ngôn ngữ trẻ em

Chương 2: Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ em trong giao tiếp gia đình (qua bộ truyện “Tuyển tập truyện ngắn hay Việt Nam dành cho thiếu nhi”)

Chương này đi sâu khảo sát, miêu tả và phân tích các đặc điểm ngôn ngữ của trẻ em trong giao tiếp gia đình (qua bộ truyện “Tuyển tập truyện ngắn hay Việt Nam dành cho thiếu nhi”), bao gồm: chủ đề và vai giao tiếp, đặc điểm xưng hô của trẻ em, đặc điểm hành động ngôn ngữ của trẻ em trong giao tiếp gia đình Từ kết quả thu được, luận án chỉ rõ đặc điểm ngôn ngữ riêng khác của trẻ em thể hiện qua chủ đề và vai giao tiếp của trẻ em, từ ngữ xưng hô và hành động ngôn ngữ trong giao tiếp gia đình

Chương 3: Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ em trong giao tiếp ngoài xã hội (qua bộ truyện “Tuyển tập truyện ngắn hay Việt Nam dành cho thiếu nhi”)

Trong chương 3, chúng tôi đi sâu khảo sát, miêu tả và phân tích các đặc điểm ngôn ngữ của trẻ em trong giao tiếp ngoài xã hội (qua bộ truyện “Tuyển tập truyện ngắn hay Việt Nam dành cho thiếu nhi”), bao gồm: chủ đề và vai giao tiếp, từ ngữ xưng hô của trẻ em, các hành động ngôn ngữ của trẻ em trong giao tiếp ngoài xã

hội, so sánh đặc điểm ngôn ngữ của trẻ em giữa giao tiếp trong gia đình với giao tiếp ngoài xã hội Từ kết quả thu được, luận án đã chỉ rõ đặc điểm ngôn ngữ khác biệt của trẻ em thể hiện qua chủ đề và vai giao tiếp của trẻ em, xưng hô và hành động ngôn ngữ trong giao tiếp ngoài xã hội, đồng thời khẳng định ở mỗi môi trường giao tiếp, trẻ em sử dụng ngôn ngữ khác nhau

Chương 1

TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Ngôn ngữ của trẻ em từ lâu đã được các nhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm và nghiên cứu Qua thu thập và tìm hiểu các công trình nghiên cứu về ngôn ngữ trẻ em,

chúng tôi nhận thấy có một số hướng nghiên cứu về ngôn ngữ trẻ em như sau:

Thứ nhất, nghiên cứu ngôn ngữ của trẻ em từ góc độ tâm lí học

Nghiên cứu về ngôn ngữ gắn với quá trình phát triển tâm lí trẻ em tiêu biểu

phải kể đến tác giả Piaget, J với nhiều nghiên cứu nổi bật như: công trình Ngôn ngữ và tư duy ở trẻ (1923) đi sâu phân biệt các quá trình ngôn ngữ và tư duy của trẻ em -

người lớn Trong tương tác giao tiếp, người lớn luôn tư duy về mặt xã hội và liên tục để ý đến thái độ của người đối diện nên ngôn ngữ bị chi phối và sử dụng có chọn lọc Ngược lại, trẻ em trong tương tác giao tiếp dường như nói nhiều hơn người lớn Tư duy của trẻ phần lớn mang tính cảm tính cá nhân, ít chịu sự chi phối của xã hội và ít quan tâm đến người đối diện Nói cách khác, đứa trẻ khi sử dụng ngôn ngữ thường không chú ý quá nhiều đến ý nghĩa của sự vật và bỏ qua các nhân tố liên quan đến việc nhìn nhận sự vật, hiện tượng Đồng thời, tác giả cũng chỉ ra ở những trẻ 7-8 tuổi, các giao tiếp ngoài xã hội không mang tính bền vững cao và ngôn ngữ thường sử dụng đi kèm với các ngôn ngữ cử chỉ [52]

Đặc biệt trong công trình Kiến tạo Thực tại ở Trẻ em (Sự xây dựng Cái thực tại ở trẻ do dịch giả Hoàng Hưng dịch), tác giả Piaget.J đã mô tả một đứa trẻ như

một nhà khoa học cô độc tự tạo ra cảm giác riêng của nó về thế giới Đồng thời, ông cũng đưa ra các giai đoạn nhận thức của trẻ gắn với từng độ tuổi và sự phát triển của ngôn ngữ như: Giai đoạn cảm giác vận động (0 – 2 tuổi), trẻ không có khả năng tư duy mà chủ yếu là hoạt động phản thân; Giai đoạn tiền hoạt động (2-7 tuổi), tư duy của trẻ tiếp tục phát triển và khả năng ngôn ngữ cũng phát triển mạnh Trẻ tư duy trực quan, thường lấy mình làm trung tâm nên trong suy nghĩ có tính cứng nhắc và suy diễn tuỳ tiện; Giai đoạn hoạt động cụ thể (7-11 tuổi), trẻ biết dùng các quy tắc logic để giải quyết vấn đề và tư duy của trẻ trở nên linh hoạt, hiệu quả hơn Giai đoạn 4 (11- 15 tuổi), trẻ phát triển tư duy trừu tượng và ngôn ngữ sử dụng linh hoạt,

uyển chuyển và hiệu quả hơn trong giao tiếp [dẫn theo 73] Cùng bàn đến vấn đề

này, tác giả còn có nhiều công trình khác như: Phê phán và lập luận ở trẻ (1924); Quan niệm của trẻ em về Thế giới (1926); Quan niệm của trẻ em về tính nhân quả vật lý (1927); Phán xét của trẻ em về đạo đức (1932),

Cùng nghiên cứu về sự phát triển tâm lí, nhận thức và ngôn ngữ của trẻ nhưng Vygotsky (Nhà tâm lí học nổi tiếng người Nga) lại quan niệm ngôn ngữ phụ thuộc và có vai trò to lớn đối với sự phát triển tư duy, đồng thời, ông cũng nhấn mạnh đến sự tác động của văn hoá, nhân tố xã hội đến sự phát triển tư duy của trẻ và chỉ ra:

“Ngôn ngữ đóng hai vai trò trong sự phát triển nhận thức:

1 Nó là phương tiện chính để người lớn chuyển giao thông tin cho trẻ em 2 Bản thân ngôn ngữ trở thành một công cụ rất mạnh cho sự thích nghi trí tuệ” [dẫn theo 80]

Từ nhận định trên, Vygotsky phân biệt ba hình thức ngôn ngữ: 1) Diễn ngôn xã hội là truyền thông hướng ngoại dùng để trò chuyện với người khác (điển hình là từ 2 tuổi); 2) Diễn ngôn riêng tư (điển hình là từ 3 tuổi) trực tiếp với cái bản ngã và dùng như một chức năng trí tuệ; 3) Diễn ngôn riêng tư đi xuống tầng ngầm, dường như không nghe thấy khi nó thực hiện chức năng tự điều chỉnh và biến thành diễn ngôn nội tâm thầm lặng (điển hình từ 7 tuổi) Ông cũng là người đầu tiên ghi nhận tầm quan

trọng của diễn ngôn riêng tư - “diễn ngôn riêng tư là biểu thị sớm nhất của diễn ngôn nội tâm” - “là việc sử dụng ngôn ngữ để tự điều chỉnh hành vi" [dẫn theo 80] Từ đó,

tác giả khẳng định: ngôn ngữ là một nhân tố tăng tốc cho sự suy nghĩ/ hiểu Cùng quan điểm này với Vygotsky có thể kể đến các nhà nghiên cứu như: Frauenglass & Diaz (1985), Berk (1986), Berk & Landau, 1993, Winsler (2007),

Clark, E.V (2009) trong “First Language Acquisition" (Tiếp nhận ngôn ngữ đầu tiên) cung cấp một cách khái quát toàn diện về sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ em từ

những ngày đầu đến khi họ học được ngôn ngữ mẹ đẻ của mình, bao gồm cả cách thức trẻ em học và sử dụng ngôn ngữ Quá trình này bao gồm các giai đoạn khác nhau, từ sơ sinh cho đến khi đạt được sự thành thục trong việc sử dụng ngôn ngữ, với sự phát triển từ ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng, đến kỹ năng xử lý ngôn ngữ phức tạp [115]

Nelson, K (2010) trong nghiên cứu "The developing lexicon: A multimodal

perspective" (Từ vựng đang phát triển: Một quan điểm đa phương thức) tập trung

vào việc nghiên cứu sự phát triển của từ vựng ở trẻ em từ khi sinh ra đến khoảng 3 tuổi, bao gồm cả việc sử dụng ngôn ngữ phi ngôn ngữ như cử chỉ và biểu hiện khuôn mặt Kết quả cho thấy: trẻ em từ khi sinh ra đến khoảng 3 tuổi sử dụng các kỹ năng đa phương tiện, chẳng hạn như: ngôn ngữ cơ thể và các biểu hiện tay chân, để tạo ra các từ mới và học ngôn ngữ Nghiên cứu của bà cho thấy rằng các từ được học thông qua nhiều kênh thị giác, nghe và chạm, và việc sử dụng nhiều kênh này cùng một lúc giúp trẻ em học từ mới nhanh chóng và hiệu quả hơn Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng việc giải thích ý nghĩa của từ mới trong ngữ cảnh văn hóa của trẻ em rất quan trọng trong quá trình học từ vựng [128]

Brooks, P.J và MacWhinney, B (2015) trong "The emergence of grammar: Early

verbs and beyond" (Sự xuất hiện của ngữ pháp: Động từ sớm và nhiều hơn thế) nghiên

cứu sự phát triển của ngữ pháp sớm ở trẻ em, tập trung vào việc hình thành động từ sớm và các khía cạnh ngữ pháp khác nhau Họ đã phân tích dữ liệu từ các nghiên cứu trên ngôn ngữ của trẻ em và đưa ra kết luận rằng sự phát triển của ngữ pháp ở trẻ em là một quá trình phức tạp và đa dạng, liên quan đến nhiều yếu tố bên trong và bên ngoài như bối cảnh xã hội và tình huống giao tiếp Họ cũng đưa ra các khuyến nghị để phát triển kỹ năng ngôn ngữ cho trẻ em, bao gồm việc thúc đẩy hoạt động tương tác ngôn ngữ và cung cấp cho trẻ nhiều kinh nghiệm ngôn ngữ khác nhau [112]

Thứ hai, nghiên cứu ngôn ngữ của trẻ em từ góc độ văn học

Tuy không trực tiếp nghiên cứu về ngôn ngữ của trẻ em nhưng các nhà nghiên cứu văn học khi đi sâu lí giải các khía cạnh thuộc về văn học trẻ em cũng đã đề cập đến ngôn ngữ của trẻ trong các tác phẩm văn học, chẳng hạn:

Tác giả Marshall, M.R khi định nghĩa về Văn học thiếu nhi đã dựa trên độ tuổi và phát biểu: "Một số người cho rằng văn học thiếu nhi là từ độ tuổi sơ sinh đến 18 tuổi Tuy nhiên, không học sinh trung học nào tự cho rằng mình là trẻ em Vì vậy, tôi định nghĩa văn học cho lứa tuổi 13 đến 18 tuổi là văn học thanh niên và văn học cho tuổi từ sơ sinh đến 13 tuổi là văn học thiếu nhi Các trường tiểu học truyền thống nhận trẻ từ 6 tuổi và những đứa trẻ này sẽ hoàn thành cấp tiểu học tới 12 hoặc 13 tuổi" [dẫn theo 85] Tác giả cũng nhận ra thực tế không phải bất cứ tác phẩm nào viết cho thiếu nhi cũng phản ánh đúng độ tuổi của các em bởi trong các tác phẩm đó

chuyển tải các nội dung liên quan đến những vấn đề gai góc của cuộc sống ẩn sâu trong những nhân vật trẻ em độ tuổi thiếu nhi trong sáng, hồn nhiên và đầy cảm xúc

Tác giả Susina, J., giáo sư chuyên nghiên cứu về Văn học thiếu nhi và văn hóa

của Đại học Illinois State (Mỹ) cũng đã cho rằng: “Giống như các khái niệm về thời thơ ấu, văn học thiếu nhi là một cấu trúc văn hóa và đang trong quá trình phát triển Văn học thiếu nhi bao gồm những văn bản được viết riêng cho trẻ em và những văn bản được trẻ em lựa chọn, ranh giới giữa văn học trẻ em và văn học người lớn rất mong manh.” [dẫn theo 118]

Nhà nghiên cứu Nikolajeva, M đã dành sự ưu ái đặc biệt khi nghiên cứu về Văn học thiếu nhi và trong các nhận định đưa ra, bà cũng chỉ ra tính đặc thù của Văn học thiếu nhi và cần phải nghiên cứu văn học thiếu nhi với tính thẩm mĩ riêng để làm rõ chức năng và sức ảnh hưởng của nó với độc giả [dẫn theo 49]

Tunnell, M.O và Jacobs, J.S (2010) trong nghiên cứu “Children's Literature, Briefly"

(Văn học thiếu nhi, Tóm tắt) đã tập trung vào việc giới thiệu các tác phẩm văn học dành

cho thiếu nhi và cung cấp các phương tiện để phân tích các tác phẩm này Các tác phẩm được xem xét từ các góc độ như cấu trúc, đối tượng độc giả, phong cách và nội dung Nghiên cứu này cũng nhấn mạnh vai trò quan trọng của các tác phẩm văn học trong việc phát triển ngôn ngữ và kỹ năng ngôn ngữ của trẻ em Ngoài ra, cuốn sách còn cung cấp các lời khuyên và ví dụ để giúp các giáo viên, phụ huynh và người yêu sách hỗ trợ việc đọc sách và phát triển kỹ năng ngôn ngữ cho trẻ em [133]

Bland, J (2011) trong cuốn sách "Children's Literature and Learner

Empowerment" (Văn học thiếu nhi và trao quyền cho người học) cuốn sách nghiên cứu

vai trò của văn học thiếu nhi trong việc giáo dục và phát triển kỹ năng ngôn ngữ của trẻ em Cuốn sách cũng tập trung vào việc phân tích các tác phẩm văn học thiếu nhi và nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đọc sách cho trẻ em trong việc giúp trẻ phát triển kỹ năng ngôn ngữ, tư duy và sự tò mò [108]

Điểm qua các nghiên cứu về trẻ em thuộc lĩnh vực văn học có thể khẳng định: văn học thiếu nhi có các tính chất đặc thù và một trong những điểm góp phần làm nên đặc thù đó chính là ngôn ngữ Ngôn ngữ trong các tác phẩm Văn học thiếu nhi nói chung và nhân vật thiếu nhi nói riêng có những đặc trưng riêng khác

Ngoài các công trình kể trên, cùng hướng nghiên cứu trên có thể kể đến các tác giả với các công trình nghiên cứu về văn học trẻ em trong nhà trường khác như:

Huck, C.S., Hepler, S., Hickman, J., Kiefer, B.Z (2004), Children's Literature in the Elementary School (Văn học thiếu nhi ở trường tiểu học); Norton, D.E., Saundra E Norton, S.E., and McClure, A (2003), Through the eyes of a child: An introduction to children's literature (Nhìn từ góc độ thiếu nhi: Giới thiệu về văn học thiếu nhi); Susina, J (2004), Children’s literature (Văn học trẻ em); Temple, Martinez, Yokota and Naylor, Children’s books in children’s hands: An introduction to their literature (Sổ tay sách của thiếu nhi: Giới thiệu về văn học thiếu nhi); …

Thứ ba, nghiên cứu ngôn ngữ của trẻ em trong tương tác giao tiếp

Một trong những nội dung quan trọng liên quan đến sự phát triển nhận thức của trẻ và năng lực ngôn ngữ đó chính là sự tác động của các nhân tố xã hội Vygotsky cho rằng tất cả các quá trình nhận thức của trẻ đều là kết quả của các tương tác xã hội

và đưa ra lí thuyết về vùng phát triển gần nhất Ông nhận định: khi tham gia vào hoạt

động và giao tiếp, trẻ học được ngôn ngữ của người lớn, biến chúng thành ngôn ngữ cá nhân và dùng nó để tổ chức hành động của cá nhân theo cách tương tự Hay, ngữ cảnh giao tiếp trong sự phát triển ngôn ngữ của trẻ là quan trọng; đối với trẻ nhỏ, phải tạo nhiều cơ hội hoạt động để phát triển tác động qua lại giữa trẻ với trẻ và giữa trẻ với người lớn Có thể thấy những tiền đề nghiên cứu này của Vygotsky đã mở ra hướng nghiên cứu về ngôn ngữ của trẻ ở nhiều góc độ khác nhau khi tìm hiểu ngôn ngữ của trẻ trong tương tác xã hội Những nhận định này của Vygotsky khiến người ta khó có thể chối bỏ là sai, nhưng chưa giúp chúng ta hiểu thật sâu cái gọi là “tính

chất xã hội và giao tiếp” của lời nói là ở mức độ nội hàm nào:“ chức năng đầu tiên của lời nói, cả đối với người lớn lẫn trẻ em, là để giao tiếp và kết nối xã hội, tác động tới những người xung quanh mình.” [dẫn theo 65]

Bloom, B.S (1956) trong bài báo thuộc lĩnh vực Tâm lí học ngôn ngữ "The

Role of Context in Learning to Mean" (Vai trò của bối cảnh trong việc học cách có ý nghĩa) tập trung vào vai trò của ngữ cảnh trong quá trình học nghĩa của trẻ em

Bloom đã tiến hành một loạt các thí nghiệm với trẻ em - người lớn để xem xét cách thức ngữ cảnh ảnh hưởng đến khả năng hiểu và sử dụng các từ ngữ Kết quả cho thấy rằng trẻ em học cách sử dụng từ ngữ thông qua việc quan sát và hiểu được bối

cảnh của các thông điệp ngôn ngữ trong ngữ cảnh [109]

Ervin-Tripp, S (1974) trong bài báo nghiên cứu "The Acquisition of

Communicative Competence" (Việc tiếp nhận năng lực giao tiếp) đã quan sát, phân

tích cách thức trẻ em học ngôn ngữ và phát triển khả năng giao tiếp trong cộng đồng ngôn ngữ của mình Bà đã sử dụng phương pháp quan sát và ghi chép để thu thập dữ liệu và phân tích các mẫu hành vi giao tiếp của trẻ em trong các tình huống khác nhau Kết quả của nghiên cứu cho thấy rằng khả năng giao tiếp của một người không chỉ phụ thuộc vào khả năng ngôn ngữ của họ mà còn phụ thuộc vào khả năng sử dụng ngôn ngữ trong bối cảnh xã hội và văn hóa của họ Nghiên cứu của Ervin-Tripp đã đưa ra khái niệm "năng lực giao tiếp" (communicative competence) để mô tả khả năng sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp hiệu quả trong các tình huống xã hội khác nhau Từ kết quả trên, có thể thấy: Nghiên cứu của Ervin-Tripp đã đóng góp quan trọng cho lĩnh vực phát triển ngôn ngữ và giáo dục [119]

Các nhà nghiên cứu Hart, Risley và cộng sự (1995) trong bài báo “The Role of

Parental Input in the Development of Children's Language Skills” (Vai trò của phụ huynh trong việc phát triển kỹ năng ngôn ngữ của trẻ em) [125] đã tập trung vào việc

nghiên cứu ảnh hưởng của các yếu tố xã hội đến phát triển ngôn ngữ của trẻ em, đặc biệt là vai trò của sự tương tác giữa cha mẹ và con trong quá trình học tập ngôn ngữ Nghiên cứu này đã đo lường và phân tích lượng từ vựng và các tần số thể hiện ý nghĩa khác nhau trong các cuộc trò chuyện giữa cha mẹ và con cái trong 42 gia đình khác nhau Kết quả cho thấy rằng sự khác biệt về lượng và chất lượng của thông tin ngôn ngữ được cung cấp cho trẻ em trong gia đình có ảnh hưởng đáng kể đến sự phát triển ngôn ngữ của trẻ Nghiên cứu của Hart, Risley và cộng sự đã cung cấp các bằng chứng cho thấy tầm quan trọng của sự tương tác và cung cấp thông tin ngôn ngữ giàu có trong gia đình đối với việc phát triển ngôn ngữ của trẻ em Nghiên cứu này đã có ảnh hưởng lớn đến lĩnh vực phát triển ngôn ngữ và giáo dục, và được xem là một trong những nghiên cứu cơ bản quan trọng nhất về ngôn ngữ của thế kỷ XX [125]

Tomasello, M (1995) trong nghiên cứu “Conversation and Comprehension: The

Development of Intersubjectivity” (Hội thoại và hiểu biết: Sự phát triển của tính liên chủ thể) đã tiến hành nghiên cứu về sự phát triển của khả năng hiểu biết chung giữa các

trẻ em trong quá trình tương tác ngôn ngữ thông qua các cuộc trò chuyện Ông đã quan

sát và ghi lại các cuộc trò chuyện của các đôi bạn nhỏ, sau đó phân tích để đưa ra các kết luận: trẻ em cần có khả năng chia sẻ ý tưởng và hiểu biết chung để phát triển khả năng tương tác xã hội và ngôn ngữ của mình Các cuộc trò chuyện và tương tác giữa trẻ em - người lớn là một yếu tố quan trọng trong việc hình thành khả năng này Có thể nói, nghiên cứu này của Tomasello đã góp phần quan trọng trong việc hiểu sâu hơn về quy trình phát triển ngôn ngữ và tương tác xã hội ở trẻ em [134]

Bên cạnh đó, những năm 70 của thế kỉ XX vấn đề về giới trong ngôn từ trẻ em được các nhà nghiên cứu trên thế giới chú ý Những công trình này nghiên cứu sự khác nhau giữa ngôn từ của trẻ em nam và trẻ em nữ từ góc độ sinh học lẫn góc độ xã hội Các công trình đó nghiên cứu về sự khác biệt về giới trong nhiều bình diện của ngôn ngữ, đặc biệt là khả năng giao tiếp của trẻ em ở những thời kì khác nhau

của sự phát triển ngôn ngữ, chẳng hạn: giai đoạn 50 từ đầu tiên (Nelson 1973), giai

đoạn trước tuổi học đường (Sachs 1987, Becker 1994, Gleason 1997 ), giai đoạn học đường (Lloyd and Goodwin 1993, Sadker and Sader 1994, ) [dẫn theo 133]

Thứ tư, hướng nghiên cứu ngôn ngữ của trẻ em từ góc độ ngôn ngữ học

Nhìn lại lịch sử phát triển có rất nhiều các nhà khoa học nghiên cứu đã dành sự quan tâm nghiên cứu về hiện tượng tư duy và ngôn ngữ như: Saussure, F.D., Sapir, E., Chomsky, N., Jakobson, R., Searle, J., Strauss, L., Beverly, O.,…

Trong công trình: “Ngôn ngữ học đại cương”, tác giả Saussure, F.D coi ngôn ngữ là công cụ của giao tiếp và nhận định về cơ chế của một ngôn ngữ “vận hành hoàn toàn dựa trên những bản sắc và những khác biệt [của thực thể ngôn ngữ] Cái sau chỉ là những đối thể [tức bản sao giống hệt nhưng đối lập ngược lại] của cái trước” [81 tr 16]

Ở ngôn ngữ học, Sapir, E cũng nhận ra nguyên tắc ở hiện tượng tư duy và

ngôn ngữ ở trẻ em: “Ý nghĩa mang tính văn hóa (cultural significance) của hình thái ngôn ngữ (linguistic form) nằm ẩn ở tầng ngầm (submerged level) hơn là trên bề mặt (overt) của những mẫu hình văn hóa ngoại hiện rõ ràng Trong thực tế rất hiếm khi ta có thể chỉ rõ ra được một nét đặc tính văn hóa (a cultural trait) đã có ảnh hưởng như thế nào tới cấu trúc cơ bản của một ngôn ngữ (the fundamental structure of a language) [130]

Tác giả Sapir, S nhận thấy những biến động ở bề mặt văn hóa đại chúng thường

diễn ra ở tốc độ nhanh hơn và diễn ra trên bề mặt ngoại hiện có thể quan sát được ở bình diện văn hóa thường ngày; còn những biến đổi trong ngôn ngữ diễn ra chậm hơn, ngấm ngầm hơn và khó quan sát được rõ ràng hơn, mặc dù sự biến đổi ngầm này diễn ra cùng hướng với những biến đổi về mặt văn hóa và sinh hoạt cộng đồng nói chung Nếu có thể so sánh tương ứng giữa hai tầng vĩ mô và vi mô, có thể xem hiện tượng biến đổi về mặt ngôn ngữ là thứ tương ứng với hiện tượng tư duy, còn những biến đổi về mặt văn hóa tương ứng với hiện tượng lời nói Biến đổi ngôn ngữ diễn ra chậm và ngấm ngầm hơn những biến đổi về văn hóa; tương tự như sự phát triển và biến đổi của tư duy diễn ra ngầm ẩn và chậm đồng bộ hóa hơn so với lời nói Nếu ở bình diện cá thể, hiện tượng ngôn ngữ và lời nói là hai thứ không xuất sinh cùng nguồn, không phát triển đồng mạch, mà có sự tách biệt và giao thoa khi chức năng của chúng được hòa trộn để trở thành thứ tư duy có lời và lời nói hàm chứa tư duy Ở bình diện vĩ mô, ngôn ngữ và văn hóa cũng là cặp đôi hiện tượng có những đặc tính như vậy Điều này tạo nên tiềm năng đa dạng hóa và giúp cho hai hiện tượng đối lập nhau có thể tiến dần đến chỗ hòa trộn về chức năng

Trong cuốn sách Phát triển ngôn ngữ trẻ thơ (Development of language in early

childhood - 2008) [107], Beverly, O – một chuyên gia trong lĩnh vực phát triển ngôn ngữ trẻ em của đại học Illinois (Hoa Kì) đã nhìn nhận ngôn ngữ trẻ em trong giai đoạn đầu đời là một sự biểu hiện tích hợp của các thành tố ngôn ngữ: ngữ âm, nghĩa của từ và cấu tạo từ, ngữ pháp, ngữ dụng Tác giả đã nhìn ngôn ngữ của trẻ em ở hai phương diện cấu trúc và chỉnh thể Quan niệm của bà về sự phát triển ngôn ngữ cho trẻ chính là phát triển từng mặt các đơn vị ngôn ngữ nhưng lại phải đạt đến sự tích hợp các thành tố đó trong một đơn vị giao tiếp chỉnh thể là ngôn bản, lời nói mạch lạc

Theo tác giả, sự phát triển của ngôn ngữ trong giai đoạn sơ sinh và đầu thời thơ ấu là rất nhanh chóng và phong phú Trẻ em tiếp cận và học hỏi nhiều từ mới mỗi ngày Điều này phản ánh sự phát triển đáng kể của khả năng học tập và chuyển đổi thông tin trong não bộ của trẻ Nghiên cứu cũng đề cập đến quan điểm rằng sự phát triển ngôn ngữ của trẻ được ảnh hưởng bởi môi trường xung quanh, bao gồm: gia đình, những người chăm sóc trẻ và các đối tượng khác trong môi trường xã hội Theo tác giả, việc cung cấp một môi trường giàu ngôn ngữ và động lực học tập sẽ giúp trẻ phát triển khả năng ngôn ngữ của mình tốt hơn

Tóm lại, cuốn sách “Development of Language in Early Childhood” (Phát triển ngôn ngữ ở trẻ nhỏ) [107] của Beverly, O là một tài liệu quan trọng về phát triển ngôn

ngữ của trẻ em trong giai đoạn sơ sinh và đầu thời thơ ấu Tác giả đã cung cấp các kết quả nghiên cứu quan trọng về phát triển ngôn ngữ và đưa ra các khuyến nghị để giúp trẻ phát triển khả năng ngôn ngữ của mình

Bloom, L (1973) trong cuốn sách "Language Acquisition in the Preschool Years"

(Học ngôn ngữ trong giai đoạn mẫu giáo) đã quan tâm nghiên cứu về phát triển ngôn

ngữ của trẻ trong độ tuổi mẫu giáo Trong sách, Bloom tập trung vào quá trình học từ vựng, cấu trúc ngữ pháp và sử dụng ngôn ngữ của trẻ trong giai đoạn từ 2 đến 5 tuổi Bà đã tìm hiểu về cách mà trẻ học từ vựng, nhận biết các phép so sánh ngữ pháp, và phát triển kỹ năng giao tiếp xã hội Sách này đã được coi là một tài liệu quan trọng để hiểu về phát triển ngôn ngữ của trẻ trong giai đoạn mẫu giáo và đã trở thành một tài liệu tham khảo cho nhiều nghiên cứu sau này [110]

Clark, E.V (2009) trong công trình “First Language Acquisition" (Tiếp thu ngôn ngữ thứ nhất) nghiên cứu về quá trình học ngôn ngữ đầu tiên của trẻ em, bao gồm các

khía cạnh như từ vựng, ngữ pháp, phát âm và đặc điểm của các giai đoạn phát triển ngôn ngữ ở trẻ em Ngoài ra, tác giả chỉ ra những thách thức mà trẻ gặp phải [115]

Bavin, E.L và Weissenborn, J (2009) trong cuốn "The Cambridge Handbook of

Child Language" (Cẩm nang ngôn ngữ trẻ em Cambridge) đã tập trung vào việc nghiên

cứu ngôn ngữ của trẻ em, bao gồm các chủ đề như phát triển từ vựng, cấu trúc ngữ pháp, phát âm, ngôn ngữ thứ hai, ngôn ngữ bilingue, rối loạn ngôn ngữ và nhiều chủ đề khác, từ các khía cạnh lý thuyết đến các phương pháp nghiên cứu thực tế [106]

Từ việc thu thập, tìm hiểu các nghiên cứu về giao tiếp của trẻ, chúng tôi nhận thấy: giao tiếp của trẻ đang là vấn đề được các nhà nghiên cứu ngôn ngữ trên thế giới quan tâm Xu hướng đánh giá ngôn ngữ của trẻ hiện nay ở nhiều nước cũng đều là đánh giá khả năng giao tiếp của trẻ mà ít khi quan tâm đến các thành tố đơn lẻ của ngôn ngữ như ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, việc nghiên cứu về ngôn ngữ trẻ em cũng đã được các nhà nghiên cứu quan tâm tìm hiểu từ góc độ lí luận đến các nghiên cứu thực nghiệm ở một phạm

vi cụ thể Tìm hiểu các công trình nghiên cứu có liên quan đến đặc điểm ngôn ngữ trẻ

em, chúng tôi nhận thấy có các mảng nghiên cứu như sau:

Thứ nhất, nghiên cứu ngôn ngữ của trẻ em từ góc độ tâm lí học

Trong xã hội, trẻ em - người lớn là hai khái niệm được phân biệt căn cứ theo độ tuổi, kinh nghiệm, trải nghiệm,… Nói cách khác, giữa trẻ em - người lớn có sự khác nhau lớn trong tư duy, nhận thức về chất lượng, số lượng … và chịu ảnh hưởng lớn của thời đại

Theo luật pháp quốc tế quy định, độ tuổi trẻ em được xác định là dưới 18 tuổi Tuy nhiên, đối với từng quốc gia khác nhau thì độ tuổi trên có sự khác nhau và

được ghi nhận tại các văn bản pháp quy có tính quốc tế như: Tuyên bố của Hội quốc liên về quyền trẻ em (1924) [137], Tuyên bố của Liên hợp quốc về quyền trẻ em (1959) [138], Tuyên ngôn thế giới về quyền con người (1968) [139], Công ước 138 của Tổ chức lao động quốc tế (ILO) về tuổi tối thiểu làm việc (1976) [142], Công ước của Liên hợp quốc về quyền trẻ em (1989) [140],… Ở Việt Nam, trẻ em được xác định là công dân dưới 16 tuổi và được công bố tại: Pháp lệnh về Bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em (1979) [98]; Luật Bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em (1991) [78], Luật Bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em (2004) [79];

Từ góc độ sinh lí, trẻ em là giai đoạn đầu tiên của quá trình phát triển cơ thể của con người Những nghiên cứu khởi đầu về tâm lí học ở thời kì trước những năm 80 hướng đến nghiên cứu thực nghiệm dưới định hướng lịch sử trong nghiên cứu tâm lí học và quán triệt phương pháp tiếp cận “Hoạt động – Nhân cách” do một số nhà tâm lí học như: Đỗ Thị Xuân, Nguyễn Đức Minh, Phạm Cốc, Phạm Minh Hạc, Phạm Tất Dong, Hồ Ngọc Đại, Phạm Hoàng Gia, Đặng Xuân Hoài, Phạm Văn Đỗ, Hà Vỹ, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc… Việc nghiên cứu kết hợp giữa nhiệm vụ nghiên cứu lí luận cơ bản với nhiệm vụ tác động vào thực tiễn giáo dục nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông ngay trong quá trình nghiên cứu được áp dụng đồng bộ từ các chức năng tâm lí riêng lẻ đến toàn bộ nhân cách trẻ Có

thể kể đến một số công trình nghiên cứu tiêu biểu như: “Tâm lí học”, “Đặc điểm tư duy của học sinh cấp I”, “Bước đầu nghiên cứu trí nhớ của học sinh cấp I”, “Bước đầu nghiên cứu đặc điểm tâm lí học sinh cấp II”, “Về tính bền vững của chú ý ở học sinh cấp II”, “Tìm hiểu nguyên nhân trẻ em phạm pháp và việc nghiên cứu nhân cách”…

Trong giáo trình Tâm lí học Tiểu học, các tác giả Bùi Văn Huệ, Phan Thị Hạnh

Mai, Nguyễn Xuân Thức có đề cập đến đặc điểm phát triển ngôn ngữ của học sinh tiểu

học: “Ngôn ngữ của học sinh tiểu học phát triển mạnh về ngữ âm, ngữ pháp và từ vựng Trên cơ sở nhận biết và phân tích được các âm tố, sự phát âm của trẻ tiểu học chuẩn hơn hẳn so với sự phát âm của trẻ trước tuổi đi học Vốn từ của các em tăng lên một cách đáng kể do được học nhiều môn và phạm vi tiếp xúc được mở rộng Khả năng hiểu nghĩa của từ cũng phát triển (…) Các em đã nắm dược một số quy tắc ngữ pháp cơ bản” [44]

Tác giả Hồ Lam Hồng trong luận án Một số đặc điểm tâm lí trong hoạt động ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hình thức kể chuyện, Đại học Sư phạm

(2005) đã chỉ ra các mô thức, xu hướng tâm lí, tình cảm của trẻ khi sử dụng ngôn ngữ qua việc kể chuyện [42]

Ngoài các công trình kể trên có thể kể đến các công trình nghiên cứu như: Vũ Bá Hùng (1997), “Về sự tiếp nhận ngôn ngữ thứ nhất của trẻ em ở lứa tuổi học

đường” [48, tr 43 – 52]; Bùi Thị Thanh (2005), Nghiên cứu vốn ngôn ngữ cơ bản của trẻ mẫu giáo lớn 5-6 tuổi [84];

Thứ hai, nghiên cứu ngôn ngữ của trẻ em từ góc độ văn học

Ngôn ngữ nhân vật trẻ em là một trong những nội dung được các nhà nghiên cứu văn học quan tâm trong quá trình đi sâu lí giải những giá trị nội dung mà tác phẩm văn học chuyển tải Nói cách khác, nghiên cứu ngôn ngữ trẻ em như là một phương tiện nghệ thuật nhằm chuyển tải nội dung tác phẩm Các tác giả và các công trình nghiên cứu nổi bật thuộc mảng nghiên cứu này như:

Tác giả Lã Thị Bắc Lý trong công trình Giáo trình Văn học trẻ em (2011) [63] khi đánh giá Vài nét về đặc sắc của thơ truyện viết cho trẻ lứa tuổi mầm non

đã nhận định: “Thơ, truyện viết cho các em được sử dụng từ ngữ rất chọn lọc, giản dị, trong sáng, dễ hiểu Đặc biệt là có rất nhiều từ tượng hình, từ tượng thanh, nhiều động từ, nhiều tính từ miêu tả, tính từ chỉ màu sắc,… tạo nên sắc thái vui tươi, vừa khêu gợi, kích thích trí tưởng tượng, sáng tạo; vừa tác động mạnh mẽ đến nhận thức, tư tưởng tình cảm của trẻ” [63, tr 28]

Tác giả Bùi Thanh Truyền trong công trình Thi pháp trong văn học thiếu nhi đã

đi sâu nghiên cứu sáu vấn đề về thi pháp văn học thiếu nhi như: Quan niệm nghệ thuật về con người trong văn học thiếu nhi; Thời gian trong văn học thiếu nhi; Không gian

nghệ thuật trong văn học thiếu nhi; Cốt truyện trong văn học thiếu nhi; Kết cấu trong văn học thiếu nhi và Ngôn từ trong văn học thiếu nhi [97] Tuy công trình đã dành toàn bộ vấn đề 6 để trình bày về ngôn từ trong văn học thiếu nhi nhưng do mục đích nhằm trang bị cho sinh viên về lí luận nên không đi sâu nghiên cứu cụ thể trên ngữ liệu để làm rõ đặc điểm ngôn từ của các nhân vật

Với mục đích nghiên cứu chuyên sâu, tác giả Nguyễn Thị Đài Trang (2013)

trong công trình Nhân vật trẻ em trong truyện Nguyễn Nhật Ánh [96] đã tìm hiểu

quan niệm nghệ thuật về con người, kiểu nhân vật trẻ em và nghệ thuật xây dựng nhân vật trẻ em trong truyện Nguyễn Nhật Ánh Tuy nhiên, do cách tiếp cận đối tượng trên phương diện văn học và mục đích tiếp cận nên việc làm rõ đặc trưng

ngôn ngữ là vấn đề chưa được đề cập chính thức

Cùng hướng nghiên cứu nêu trên có thể kể đến các tác giả với các công trình nghiên cứu về văn học có đề cập đến ngôn ngữ trẻ em như:

Công trình Văn học thiếu nhi trong nhà trường [8] của tác giả Trịnh Thị Hà Bắc

ra đời trong hoàn cảnh giáo dục Việt Nam đang trong quá trình đổi mới đã góp phần: 1/ đưa ra những cách nhìn nhận, đánh giá về vị trí của văn học thiếu nhi trong chương trình và sách giáo khoa; 2/ những hướng tiếp cận một số tác phẩm văn học thiếu nhi như: Tính đối thoại của truyện Dế mèn phiêu lưu kí của Nguyễn Thị Bạch Dương; Đưa trẻ em tiểu học đến với sách, truyện của Dương Thị Hương; Đặc trưng của văn học thiếu nhi trong chương trình chăm sóc giáo dục mầm non của Lã Thị Bắc Lý, [8]

Cùng hướng nghiên cứu văn học thiếu nhi, tác giả Vấn Thanh đã dành nhiều

tâm sức cho tình yêu đối với trẻ thơ trong công trình Văn học thiếu nhi Việt Nam (Nghiên cứu, lí luận, phê bình, tiểu luận - tư liệu), tập 1 và 2 [85] Trong công trình này, tác giả đã cung cấp cho người đọc từ cái nhìn tổng quan về Đại cương văn học thiếu nhi Việt Nam cho đến các tác giả tác phẩm tiêu biểu như: Tô Hoài, Nguyễn

Huy Tưởng, Phạm Hổ, Lê Phương Liên, Có thể khẳng định, đây là công trình sưu tầm và biên soạn đồ sộ về văn học thiếu nhi

Cùng hướng nghiên cứu này có thể kể đến các tác giả với các công trình tiêu biểu

như: Tạ Duy Anh (chủ biên) (2000), Nghệ thuật viết truyện ngắn và kí [2]; Hoàng Văn Cẩn (2005), “Giáo dục thẩm mĩ cho trẻ qua tác phẩm văn học thiếu nhi” [15, tr.39-43]; Nhiều tác giả (2009), Kỉ yếu hội thảo Những ảnh hưởng của văn học thiếu nhi đến

sự phát triển nhân cách trẻ em trong thời kì đổi mới và hội nhập [70]; Châu Minh Hùng, Lê Nhật Ký (2009), Hệ thống thể loại trong văn học thiếu nhi [46]; Văn Hồng (2012), Văn học thiếu nhi, nửa thế kỷ một con đường [43]; Nguyễn Thị Thanh Hương (2016), Nhân vật trẻ em trong văn xuôi thiếu nhi Việt Nam [49, tr 135-178]; …

Thứ ba, nghiên cứu ngôn ngữ của trẻ em từ góc độ ngôn ngữ học

Nghiên cứu về ngôn ngữ trẻ em ở Việt Nam là một trong những mảng đề tài được nhiều nhà ngôn ngữ quan tâm Tìm hiểu các công trình nghiên cứu về ngôn ngữ trẻ em, chúng tôi nhận thấy có các hướng nghiên cứu như sau:

Hướng nghiên cứu lí luận liên quan đến sự hình thành và phát triển ngôn ngữ của trẻ em Các tác giả và các công trình tiêu biểu thuộc hướng nghiên cứu này như:

Tác giả Lưu Thị Lan trong luận án tiến sĩ khoa học Ngữ văn (1996) [59]

Những bước phát triển ngôn ngữ trẻ em từ 1 đến 6 tuổi (trên tư liệu ngôn ngữ trẻ em ở nội thành Hà Nội) đã nêu những khái quát chung về vấn đề ngôn ngữ cho trẻ

em và những bước phát triển về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp trong ngôn ngữ trẻ em ở nội thành Hà Nội Theo tác giả, “trong quá trình phát triển, các hiện tượng ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp của trẻ phát triển trong mối quan hệ chặt chẽ với nhau Một sự tiến triển nào đó trong sự phát triển ngôn ngữ của trẻ đều được thể hiện trên cả ba lĩnh vực này” [59] và độ tuổi từ 1- 6 là thời kỳ trẻ hình thành và phát triển ngôn ngữ Quá trình này không phải chỉ là sự lặp lại, bắt chước những từ, những câu nói của người lớn mà trẻ phải tiếp nhận “đồng hóa” để trở thành của mình Trong độ tuổi từ 1 6, ngôn ngữ của trẻ có sự phát triển theo từng giai đoạn từ 1 3 tuổi và 4 -6 tuổi Nhu cầu giao tiếp của trẻ có sự mở rộng dựa trên nhu cầu giao tiếp của bản thân và tương tác với mọi người Tác giả nhấn mạnh: “Các yếu tố xã hội như trình độ văn hóa của bố mẹ, trình độ ngôn ngữ của những người xung quang, sự tiếp xúc

của trẻ với môi trường, với các phương tiện thông tin đại chúng như đài, báo, phim, truyện, sách tranh,… có ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển vốn từ, cách sử dụng

từ, cách dùng câu của trẻ” [59]

Tác giả Trịnh Thị Hà Bắc trong công trình Lí luận và phương pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ em (2005) [9] đã chỉ ra: về số lượng từ trong vốn từ của trẻ mẫu giáo

lớn (5, 6 tuổi) tăng nhanh theo thời gian, phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố khác nhau, trong đó quan trọng nhất là các tác động của môi trường (sự tiếp xúc ngôn ngữ thường

xuyên của những người xung quanh, trình độ của cha mẹ…) Đồng thời, tác giả nêu rõ quá trình phát triển vốn từ của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, đề ra các phương pháp giúp trẻ rèn luyện và mở rộng vốn từ một cách đúng đắn

Tác giả Bùi Thị Thanh trong luận văn thạc sĩ Nghiên cứu vốn ngôn ngữ cơ bản của trẻ mẫu giáo lớn 5-6 tuổi, Đại học Sư phạm (2005) [84] đã chỉ ra các lớp từ

vựng cơ bản trẻ mẫu giáo lớn sử dụng về từ loại và nội dung, chủ đề

Liên quan đến sự phát triển ngôn ngữ cho trẻ em có thể kể đến các nghiên cứu gắn hoạt động giảng dạy Ngữ văn - Tiếng Việt ở các nhà trường phổ thông tới sự phát triển năng lực ngôn ngữ như: “Phát triển ngôn ngữ cho học sinh phổ thông” của tác giả Trương Dĩnh Phát; “Phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh trung học cơ sở qua tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Ngữ văn” của tác giả Nguyễn Thị Quỳnh Trang; …

Nghiên cứu ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp Các tác giả và các công trình

nghiên cứu nổi bật thuộc hướng nghiên cứu này như: Tác giả Nguyễn Huy Cẩn trong

công trình “Từ hoạt động đến ngôn ngữ trẻ em” (2001) [16] đã nghiên cứu khá toàn

diện về đặc điểm, cơ chế hình thành và phát triển ngôn ngữ trẻ em từ lọt lòng đến 3 tuổi trong quá trình hoạt động và giao lưu Trong cuốn này, tác giả cũng đồng thời xác định được cơ sở tâm lí – ngôn ngữ học của sự tiếp thu tiếng mẹ đẻ của trẻ; cơ chế bên trong và đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ em qua từng độ tuổi

Tác giả Bùi Minh Yến trong công trình: “Từ xưng hô gia đình đến xưng hô ngoài xã hội của người Việt” (2001) [104] đã chỉ ra các mô hình xưng hô chuẩn/

trung tâm hay ngoại diên cho từng phạm vi, từng phong cách, tình huống giao tiếp cụ thể phân biệt với lệch chuẩn thông qua phân tích giá trị giao tiếp ở các phạm vi: gia đình, nhà trường và công sở Qua các nghiên cứu, tác giả nêu những đặc điểm

chung về quan hệ từng cặp vai trong gia đình làm cơ sở để chỉ ra đặc điểm xưng hô Tác giả Bùi Thị Ngọc Anh trong công trình nghiên cứu: Đặc trưng ngôn ngữ học xã hội của các từ ngữ kiêng kị trong tiếng Việt: người dân ở làng Hoài Thị (Bắc Ninh) (2014) [1] đã xác định đối tượng nghiên cứu và làm rõ đặc trưng ngôn ngữ học xã hội

của từ ngữ kiêng kị trong tiếng Việt dựa trên cứ liệu giao tiếp ngôn ngữ tự nhiên của trẻ em ở làng Hoài Thị, xã Liên Bão, huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Bình (2000) qua các công trình: “Xưng và gọi: bằng chứng về giới trong ngôn từ của trẻ em trước tuổi đến trường ở Hà Nội và Hoài Thị” [11, tr 115-134]; “Một số khuynh hướng nghiên cứu về mối liên hệ giới và sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ em” [13] đã đi sâu nghiên cứu sự bộc lộ giới tính

trong ngôn ngữ theo sự phát triển của lứa tuổi

Bên cạnh các công trình kể trên, có thể kể đến các tác giả với các công trình

như: tác giả Quách Thị Bích Thuỷ (2015) với công trình Cấu tạo động ngữ tiếng Việt dưới góc độ Ngôn ngữ học tri nhận (trên cơ sở cứ liệu ngôn ngữ trẻ em) [90]; Ngô Thanh Mai (2005) với công trình Đặc điểm ngôn ngữ nhân vật trẻ em trong truyện ngắn Nguyễn Thi [64],

Như vậy, từ việc tổng quan các công trình đã có liên quan đến đề tài luận án có thể kết luận đã có những công trình nghiên cứu về ngôn ngữ của trẻ em Tuy nhiên, các công trình xuất phát từ những mục đích khác nhau nên không đi sâu nghiên cứu về ngôn ngữ của trẻ em Các nghiên cứu về ngôn ngữ trẻ em mới tập trung nghiên cứu ngôn ngữ của trẻ em ở độ tuổi trước tuổi đến trường hoặc ở một nhóm đối tượng trẻ em học tại trường phổ thông Mảng nghiên cứu ngôn ngữ của trẻ em ở thời kì tuổi học sinh chưa thực sự được các nhà nghiên cứu quan tâm Từ kết quả tổng quan: khẳng định đề tài luận án không trùng lặp và là cơ sở cho việc triển khai các nội dung tiếp theo của đề tài

Giao tiếp (communication) là một trong những hiện tượng phổ biến trong xã hội loài người; là nhu cầu cơ bản và là hoạt động có vai trò vô cùng quan trọng đóng góp vào sự phát triển của xã hội Thông qua hoạt động giao tiếp, con người truyền đạt thông tin, tư tưởng, tình cảm, và tạo ra sự phát triển cho xã hội loài người Có rất nhiều các phương tiện được dùng để giao tiếp nhưng ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp đặc biệt quan trọng và hiệu quả nhất Vì vậy, cùng với các hiện tượng khác, giao tiếp ngôn ngữ là một trong những nội dung thu hút được rất nhiều các nhà nghiên cứu

thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau như:

Xuất phát từ những mục đích và các khía cạnh nghiên cứu mà các nhà nghiên cứu phát biểu các quan niệm khác nhau về giao tiếp ngôn ngữ

Ngay từ thời La Mã và Hi Lạp cổ đại, các nhà tu từ học – đại diện là Aristotle đã nghiên cứu về giao tiếp bằng ngôn ngữ nhằm truyền thụ tri thức hiệu quả và đào tạo các nhà hùng biện lỗi lạc Mô hình giao tiếp bằng ngôn ngữ được Aristotle đưa ra gồm ba nhân tố: người phát – thông điệp – người nhận và quá trình giao tiếp chỉ theo một chiều Có thể nhận định: đây là mô hình đầu tiên về giao tiếp bằng ngôn ngữ

Người phát Người nhận

Hình 1 Mô hình giao tiếp bằng ngôn ngữ của Aristotle

Dựa trên mô hình giao tiếp bằng ngôn ngữ của Aristotle, tác giả Jakobson, R

trong nghiên cứu quá trình tạo lập văn bản đã bổ sung thêm 3 nhân tố: ngữ cảnh, tiếp xúc, mã Ba nhân tố này có tính chất trung gian Theo đó, mô hình giao tiếp bằng ngôn ngữ của Jakobson, R gồm 6 nhân tố: người phát, thông điệp, người nhận, ngữ cảnh, tiếp xúc và mã Mặc dù, tác giả bổ sung thêm các nhân tố giao tiếp

nhưng về phạm vi tương tác các nhân tố chỉ tác động một chiều và chưa chỉ ra sự

tác động hai chiều của ngôn ngữ

NGỮ CẢNH chức năng quy chiếu

NGƯỜI PHÁT THÔNG ĐIỆP NGƯỜI NHẬN chức năng cảm xúc chức năng thi học chức năng tác động

TIẾP XÚC chức năng đưa đẩy

MÃ

chức năng siêu ngôn ngữ

Hình 2 Lược đồ các yếu tố và các chức năng trong quá trình giao tiếp của R.Jakobson [nguồn: dẫn theo 5, tr.29]

Trên cơ sở kế thừa kết quả nghiên cứu của các tác giả đi trước, các nhà ngôn ngữ sau này quan tâm đến sự tác động hai chiều trong giao tiếp bằng ngôn ngữ Nói cách khác, các tác giả tìm hiểu bản chất giao tiếp của ngôn ngữ trong tương tác – tính

Thông điệp

hai chiều của giao tiếp Đặt giao tiếp trong một môi trường thích ứng, các nhân tố giao

tiếp như: người gửi, người nhận, thông điệp đã được mở rộng biên độ chức năng

Chẳng hạn, quá trình người gửi và người giải đáp thông điệp đều phải tuân

theo quy trình: mã hóa thông điệp, truyền thông điệp và giải mã thông điệp Tuy có

sự khác nhau về quá trình trình tiếp nhận và xử lí thông tin nhưng giữa người gửi và người giải thông điệp đã có sự tương tác với nhau

Tóm lại, quá trình hình thành khái niệm giao tiếp bằng ngôn ngữ đi từ: mô hình tuyến tính một chiều đến mô hình tác động qua lại Từ các góc độ nghiên cứu khác nhau, các nhà nghiên cứu đưa ra các mô hình và các định nghĩa về giao tiếp bằng ngôn ngữ của mình Trên cơ sở tìm hiểu, có thể dẫn ra một số định nghĩa về giao tiếp như sau:

Trong cuốn Từ điển khái niệm ngôn ngữ học, Nguyễn Thiện Giáp định

nghĩa: giao tiếp là “sự trao đổi tư tưởng, thông tin, giữa hai hoặc hơn hai người Trong mỗi hành động giao tiếp thường có ít nhất một người nói hoặc người gửi, một

thông điệp được truyền đạt và một người hoặc những người tiếp nhận” [34, tr.179] Các tác giả Đỗ Việt Hùng, Nguyễn Thị Ngân Hoa trong cuốn Phân tích phong cách ngôn ngữ trong tác phẩm văn học khi bàn về khái niệm giao tiếp đã nhận định: “Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ là sự tiếp xúc giữa con người (nhóm người) với con người (nhóm người), trong đó diễn ra sự trao đổi thông tin, bộc lộ tình cảm, yêu cầu hành động đồng thời thể hiện thái độ, cách đánh giá, cách ứng xử của các nhân vật giao tiếp đối với nội dung giao tiếp và giữa các nhân vật giao tiếp với nhau” [47, tr.12]

Trong cuốn “Giao tiếp diễn ngôn và cấu tạo văn bản” [5], tác giả Diệp Quang

Ban đã dẫn ra quan điểm của Berge (1994) về giao tiếp theo các cách sau:

a Một cách đơn giản và chung nhất, giao tiếp được hiểu là quá trình thông tin diễn ra giữa ít nhất hai người giao tiếp trao đổi với nhau, gắn với một ngữ cảnh và

một tình huống nhất định

b Với cách hiểu có tính chất chuyên môn, giao tiếp được định nghĩa như một thuật ngữ chỉ loại, bao trùm tất cả các thông điệp được phát ra trong những ngữ cảnh tình huống khác nhau

c Trong ngôn ngữ học, “giao tiếp được nhìn nhận như là những cái vốn có trong thông điệp ngôn ngữ: qua bình diện nội dung và bình diện biểu hiện (hình thức

của thông điệp bằng ngôn ngữ, người ta có thể hiểu tình huống, ngữ cảnh, và bản thân những người trao đổi lời với nhau tự thể hiện mình” [5, tr 18-19]

Như vậy, từ việc tìm hiểu các định nghĩa về giao tiếp, có thể nhận thấy: xem xét giao tiếp từ phương diện ngôn ngữ học có thể thấy cách định nghĩa của tác giả Diệp Quang Ban là cách định nghĩa có tính chất trung hòa và có quan tâm đến những truyền thống khác nhau Trong phạm vi luận án, chúng tôi tán đồng với tác giả Diệp

Quang Ban về quan niệm và cho rằng: giao tiếp là những cái vốn có trong thông điệp ngôn ngữ được thể hiện qua bình diện nội dung và bình diện biểu hiện dưới hình thức của thông điệp bằng ngôn ngữ Mỗi nhân vật giao tiếp có thể hiểu tình huống, ngữ cảnh và bản thân những người trao đổi lời với nhau tự thể hiện mình

b Giao tiếp tương tác

Theo “Từ điển tiếng Việt”, tương tác là “tác động qua lại lẫn nhau” [74, tr 1081]

Tương tác (Interactivity) được bắt nguồn từ giao tiếp cơ bản Tương tác xảy ra khi có sự trao đổi thông tin và tương tác giữa hai hoặc nhiều bên tham gia trong quá trình giao tiếp Trong một hoạt động giao tiếp, tương tác có thể diễn ra qua nhiều phương tiện khác nhau, bao gồm ngôn ngữ, âm thanh, hình ảnh, văn hóa, kết nối mạng,… Tương tác có thể mang tính tích cực hoặc tiêu cực tùy thuộc vào mục đích và cách thức thực hiện của nó Ví dụ: tương tác giữa hai người trong một cuộc trò chuyện vui vẻ là tích cực, trong khi tương tác xung đột trong một cuộc tranh luận là tiêu cực Tương tác là một khía cạnh quan trọng trong hoạt động giao tiếp và có thể tạo ra những kết quả đáng giá trong các lĩnh vực như giáo dục, marketing, kinh doanh, nghiên cứu xã hội và truyền thông

Vậy Giao tiếp tương tác (Interactive communication) là gì?

Theo Soler-Adillon, Joan (2017), giao tiếp tương tác là quá trình trao đổi thông tin giữa hai hay nhiều bên thông qua một môi trường tương tác nào đó, trong đó mỗi bên có ảnh hưởng và phản hồi lẫn nhau Giao tiếp tương tác tập trung vào sự tương tác và phản hồi giữa các bên và có thể xảy ra trong nhiều loại môi trường khác nhau như giao tiếp trực tiếp, giao tiếp trực tuyến, trò chơi điện tử, Tương tác cũng có thể được xem là một yếu tố quan trọng trong việc tạo ra sự kết nối giữa các bên tham gia và nâng cao chất lượng của quá trình giao tiếp [129]

Cùng quan tâm nghiên cứu về vấn đề này, Diệp Quang Ban trong công trình

“Giao tiếp diễn ngôn và cấu tạo văn bản” khi phân tích các mô hình giao tiếp đã chỉ

ra cách hiểu giao tiếp theo mô hình tương tác (mô hình phản hồi) là “bao gồm tất cả

các quá trình mà nhờ đó con người ảnh hưởng lẫn nhau” [5, tr.38] Trong mô hình

tương tác, giao tiếp được hiểu là quá trình tác động giữa con người với nhau Tuy nhiên, trong một cách hiểu cực đoan của mô hình này, mọi hành vi đều có thể được coi là giao tiếp Mô hình tương tác nhấn mạnh rằng sự tương tác giữa con người là cần thiết và không thể thiếu trong các mối quan hệ xã hội Sự cần thiết này không chỉ dựa trên ý chí của các bên để tương tác, mà còn dựa trên ý chí của họ để hiểu và

giải thích những thông điệp được truyền tải Từ đó, tác giả nhận định: “giao tiếp là bộ phận của quá trình tri giác; chú ý đến giao tiếp và giải thích giao tiếp là bộ phận của quá trình thực hiện sự tri giác” [5, tr 38]

Trong tương tác giao tiếp, ngôn ngữ được mỗi nhân vật giao tiếp sử dụng đều diễn ra theo quá trình xã hội hóa ngôn ngữ: từ năng lực ngôn ngữ đến năng lực giao tiếp Theo tác giả Nguyễn Văn Khang, “Thế giới ngôn ngữ của con người được hình thành từ hai nửa: một nửa là sự vận dụng ngôn ngữ (competence) thuộc phạm trù tâm lí và một nửa khác là sự vận dụng ngôn ngữ, tức là năng lực giao tiếp

(performance) thuộc phạm trù xã hội”[57, tr.345] Theo đó, năng lực ngôn ngữ là

khả năng lĩnh hội và sử dụng từ, vận dụng ngữ pháp,…theo các quy tắc để tạo ra các phát ngôn Năng lực giao tiếp lại được hình thành nhờ vào quá trình xã hội hóa trong suốt cuộc đời của mỗi con người “Môi trường để học và tiếp thu của con người là rất rộng : thông qua gia đình, nhà trường, nơi làm việc cũng như trong xã

hội rộng lớn” [57, tr.347]

1.2.1.2 Sự kiện giao tiếp của D Hymes

Khi bàn về mối quan hệ tương tác và mô thức giữa ngôn ngữ và đời sống xã hội, D Hymes đề xuất một cấu trúc dân tộc học có tính đến các yếu tố nói năng gồm tám thành tố và tám thành tố được viết tắt bằng tám chữ cái S.P.E.A.K.I.N.G Cụ thể: Chu cảnh/ thoại trường (S); Người tham dự/ tham thể (P); Mục đích (E); Chuỗi hành vi (A); Phương thức (K); Phương tiện (I); Chuẩn tương tác và chuẩn giải thích (N) và Thể loại (G) [57] Đồng thời, tám thành tố trên có thể được coi là tám nhân tố tham gia và chi phối một cuộc giao tiếp bằng ngôn ngữ

1/ Chu cảnh/ thoại trường (Setting and Scence, S) Chu cảnh được xác định

gồm hai không gian là khung cảnh và thoại trường Khung cảnh chỉ thời gian và địa

điểm, tức chu cảnh vật lí cụ thể (physical circumstances) ở nơi xảy ra giao tiếp như:

môi trường, vật chất cụ thể phát sinh trong hoạt động giao tiếp Thoại trường chỉ hoàn cảnh tâm lí hoặc giới hạn về mặt văn hóa của hoạt động giao tiếp này (như trường hợp chính thức - phi chính thức, quy thức - phi quy thức) Trong một khung cảnh nhất định, người giao tiếp có thể tự do thay đổi hiện trường Ví dụ: người giao tiếp có thể thay đổi mức độ chính thức (như chuyển từ truyền đạt nội dung thầy cô yêu cầu thông báo đến các bạn sang nói chuyện phiếm) hoặc có thể thay đổi hoạt động đang tiến hành (như đang chơi trò chơi sang ngồi trầm tư suy nghĩ)

Có thể coi, chu cảnh chính là hoàn cảnh giao tiếp Hoàn cảnh giao tiếp là hiện thực ngoài xã hội, ở đó cuộc giao tiếp được diễn ra Hoàn cảnh giao tiếp có hai loại: hoàn cảnh giao tiếp rộng và hoàn cảnh giao tiếp hẹp Hoàn cảnh giao tiếp rộng bao gồm những hiểu biết về vật lí, tâm lí, sinh lí, xã hội, văn hóa, tôn giáo, lịch sử các ngành khoa học, nghệ thuật, … ở thời điểm và không gian trong đó đang diễn ra

cuộc giao tiếp Hoàn cảnh giao tiếp hẹp (thoại trường/ setting, site) “là không gian - thời gian cụ thể ở đó cuộc giao tiếp diễn ra” và “Không gian – thời gian thoại trường là không gian có những đặc trưng chung, đòi hỏi người ta phải xử sự, nói năng theo những cách thức ít nhiều chung cho nhiều lần xuất hiện” [18, tr 25]

Hoàn cảnh giao tiếp là nhân tố cơ bản, có tác động quan trọng đến nội dung thông tin trong một cuộc giao tiếp Vì vậy, người tham gia giao tiếp cần chú ý sự chi phối của nhân tố này trong quá trình tạo mã các HĐNN

2/ Người tham dự (Participants, P) là những người tham gia vào quá trình

giao tiếp Người tham dự giữ 4 vai là: vai chủ ngôn (hay vai nguồn phát), vai đích ngôn (hay vai nguồn nhận), vai thuyết ngôn, vai tiếp ngôn Trong một cuộc giao tiếp, trừ vai thuyết ngôn thì các vai khác có thể vắng mặt

Theo đó, người tham dự chính là nhân vật giao tiếp – “nhân vật giao tiếp là những người tham gia vào một cuộc giao tiếp bằng ngôn ngữ, dùng ngôn ngữ để tạo ra các lời nói, các diễn ngôn qua đó mà tác động vào nhau” [18, tr.15] Trong

bất kể một cuộc giao tiếp nào thì có sự phân định: người phát (Sp1) và vai nhận (Sp2) Hai vai giao tiếp này thường luân chuyển nhau Khi giao tiếp, người phát

phải chú ý các đặc điểm: tuổi tác, giới tính, vị thế xã hội, tâm lí …Các đặc điểm này

chịu sự chế định của các quan hệ liên nhân của các nhân vật và giúp cho các nhân vật định ra vai giao tiếp của mình trong một cuộc giao tiếp cụ thể

Khi luận giải về vai giao tiếp, Như Ý trong bài viết “Vai xã hội và ứng xử ngôn ngữ trong giao tiếp” đã nhấn mạnh: vai giao tiếp trước hết là vai xã hội; đồng thời đưa ra nhận định: “Nói CON NGƯỜI sử dụng ngôn ngữ tức là nói tới chủ thể của hoạt động ngôn ngữ chính là con người với những biểu hiện nhân cách và hành vi của nó Ngôn ngữ không thể là cái gì khác là sản phẩm của hoạt động ngôn ngữ, là cái mà hoạt động ngôn ngữ lưu trữ ở cộng đồng” [103, tr 2] Để lí giải vấn đề, tác giả

luận giải: do ngôn ngữ trong giao tiếp thực tế - cá nhân sử dụng, về nguyên tắc khác căn bản với các ngôn ngữ tiềm tàng, phổ quát vốn có trong mỗi thành viên ở cộng đồng Trong giao tiếp, con người không phải là người nói hoặc người nghe mà là các thành viên của hệ thống giao tiếp xã hội cụ thể, ở vào một địa vị nhất định với các quan hệ xã hội nhất định theo các quy tắc thiết chế và chuẩn mực xã hội của từng hệ thống

Tác giả dẫn giải khái niệm vai xã hội của Tâm lý học xã hội: “vị trí hay chức trách và các quan hệ xã hội ấn định cho một cá nhân nào đó trong một hệ thống xã hội là vai xã hội của người đó” [103, tr 2-3] Theo Lê Thanh Kim, vai giao tiếp “là cương vị xã hội của một cá nhân nào đó trong một hệ thống các quan hệ xã hội Vai được hình thành trong quá trình xã hội hóa cá nhân” [55, tr.33]

Vai xã hội chịu sự quy định bởi địa vị của cá nhân trong mối quan hệ với các thành viên Địa vị của cá nhân xác định giá trị xã hội của cá nhân trong nhóm và khi tạo lập quan hệ vai, mỗi thành viên xác định cho mình một bộ vai thích hợp Tác giả

Nguyễn Văn Khang nhận định: “Với tư cách là tổng hòa của các mối quan hệ xã hội, là một thực thể đa chức năng, mỗi một người có rất nhiều vai từ gia đình đến xã hội… Tất cả những mối quan hệ đan xen ấy làm nên một mạng các quan hệ với rất nhiều vai khác nhau” [57, tr 371] Như vậy, trong quá trình xã hội hóa cá nhân hình

thành nên các vai Điều này đồng nghĩa với việc: Cá nhân có mối quan hệ càng sâu

rộng thì vai của cá nhân đó mang càng phong phú Tác giả Như Ý khẳng định: “Mỗi cá nhân bao giờ cũng có một bộ vai xã hội phản ánh quan hệ ứng xử xã hội của cá nhân đó Mỗi vai được xác lập từ một cặp vai” [103, tr 2]

Trên cơ sở nhận định vai xã hội, bộ vai xã hội, tác giả Như Ý đồng thời xác

định: “Các vai xã hội được chia thành hai nhóm: Vai thường xuyên và vai tình huống Vai thường xuyên được đặc trưng bởi giới tính, lứa tuổi, nghề nghiệp Vai lâm thời có hai nhóm: lâm thời thể chế và lâm thời tình huống” [103, tr.3] Xem xét

quan hệ giữa các thành viên trong cặp vai, tác giả chia thành hai nhóm: 1) Vai có người nói ngang hàng với người nghe; 2) Vai có người nói không ngang hàng với người nghe (xảy ra trường hợp: Vai người nói thấp hơn vai người nghe; Vai người nói cao hơn vai người nghe)

Trong nghiên cứu của tác giả Như Ý, không đề cập đến khái niệm quyền lực hay quyền, tuy nhiên, việc định vai xã hội đã gián tiếp nhận thức được sự tồn tại của khái niệm này trong ứng xử ngôn ngữ và được xem là một yếu tố quan trọng, có sức ảnh hưởng mạnh mẽ đến việc sử dụng, lựa chọn phương tiện ngôn ngữ Quyền lực có thể hiểu là biểu hiện trực tiếp của sự bất bình đẳng trong việc sử dụng ngôn ngữ giữa nam và nữ, hoặc giữa những người thuộc các vị trí xã hội khác nhau Nhận

định về khái niệm quyền lực (hay quyền), tác giả Đỗ Hữu Châu trong cuốn Đại cương Ngôn ngữ học (tập 2) cũng nhắc tới: “Những người giao tiếp, tức vai nói, vai nghe có những địa vị xã hội cao, thấp hoặc bình đẳng với nhau, khác nhau về chức vụ, học vấn, tuổi tác… Đây là sự khác nhau về vị thế xã hội, về quyền thế” [18,

tr.10] Dựa theo quan hệ trong xã hội, người ta phân ra thành 3 loại vai: vai trên, vai dưới và vai ngang Ba vai này được xếp theo 2 trục: quan hệ quyền lực và quan hệ thân hữu Quan hệ quyền lực được đặc trưng bởi 2 vai: vai trên – vai dưới Quan hệ thân hữu được đặc trưng bởi các vai ngang, chẳng hạn: trong lớp học, lớp trưởng – thành viên trong lớp là quan hệ quyền lực và thể hiện ở vai trên là lớp trưởng, vai dưới là thành viên trong lớp; thành viên trong lớp – thành viên trong lớp là quan hệ thân hữu và thể hiện các vai này tương đương nhau trên trục quan hệ

Mặc dù các mối quan hệ xã hội của con người là đa dạng, phức tạp song các nhà ngôn ngữ học đã quy về hai loại quan hệ vai chủ yếu: quan hệ quyền thế và quan hệ thân hữu Hai loại quan hệ này làm nên quan hệ liên nhân của những người giao

tiếp Nói cách khác, “Quan hệ liên nhân giữa các nhân vật giao tiếp có thể xem xét theo hai trục, trục tung là trục vị thế xã hội còn gọi là trục quyền uy (power), trục hoành là trục của quan hệ khoảng cách (distance), còn gọi là trục thân cận (solidarity)” [18, tr 17]

Khi tìm hiểu về quan hệ liên nhân của các nhân vật trong giao tiếp, Nguyễn Văn

Khang đã nhận định: “Quan hệ quyền thế là quan hệ trên - dưới, sang - hèn, tôn - khinh ” [57, tr 358] Quan niệm này cho thấy quan hệ quyền thế thuộc về quan hệ tôn

ti xã hội, trong đó các chủ thể và đối tượng giao tiếp tạo thành các vị thế trên dưới xếp thành tầng bậc trên một trục dọc Vì vậy, quan hệ này được đặc trưng bằng yếu tố quyền lực; trục này đặc trưng bởi tính bình đẳng hay bất bình đẳng (thấp - cao) giữa

các đối ngôn Quan hệ thân hữu là quan hệ ngang bằng, “Quan hệ này được đặc trưng bằng yếu tố “khoảng cách”, một ẩn dụ không gian biểu trưng cho sự gần gũi hoặc xa cách trong quan hệ Có những thành ngữ, lối nói dùng tới biểu trưng này “giữ khoảng cách trong quan hệ”, “xa mặt cách lòng” Cách nói chuyện tâm tình, cởi mở, đối lập với cách nói chuyện khách sáo, xã giao là thể hiện quan hệ này” [57, tr 358]

Điểm qua các nghiên cứu về quan hệ giao tiếp có thể thấy, các nhà nghiên cứu đồng nhất với nhau về quan hệ thân hữu nhưng có hai cách hiểu về quan hệ quyền thế như sau: 1/ Các tác giả Nguyễn Văn Khang, Nguyễn Đức Dân, cho rằng: quan hệ quyền thế không bao hàm ý ngang bằng, bình đẳng - nghĩa là quan hệ quyền thế gồm quan hệ trên quyền và dưới quyền 2/ Các tác giả Nguyễn Thiện Giáp, Đỗ Hữu Châu, Đỗ Việt Hùng cho rằng: quan hệ quyền thế bao hàm cả ý ngang bằng, bình đẳng

Như vậy, mặc dù còn một số điểm chưa đồng thuận khi đưa ra quan niệm về quan hệ quyền thế trong tương tác giao tiếp nhưng chúng tôi nhận thấy: trong giao tiếp tồn tại hai loại quan hệ lớn: quan hệ trên – dưới và quan hệ hàng ngang Tùy thuộc vào các nhân tố giao tiếp mà trong quan hệ vai trên – vai dưới sẽ thể hiện mức độ quyền lực khác nhau

Khi bàn về các nhân tố tạo nên quan hệ quyền thế, các tác giả cũng nhấn mạnh tính văn hóa, tính dân tộc, tính lịch sử cụ thể, tính phổ quát, tính riêng, của các nhân

tố Theo tác giả Đỗ Hữu Châu: “Sự khác biệt về quyền lực có những chuẩn mực nhất định, có những chuẩn mực phổ quát và cũng có những chuẩn mực riêng của từng xã hội, từng nền văn hóa Thí dụ, đối với xã hội Việt Nam thời thuộc Pháp và phong kiến, sĩ được xem là cao hơn nông; văn được xem trọng hơn võ; dân thành thị được xem trọng hơn dân nông thôn Tuổi tác là một chuẩn mực vị thế quan trọng, có khi lấn át cả quan hệ chức quyền Và “tấm áo manh quần” - hơn nhau tấm áo manh quần - có khi cũng là một dấu hiệu của quyền uy” [18, tr 18] Cũng theo Đỗ Hữu

Châu: tùy theo văn hóa và thời đại, địa vị xã hội của từng nhóm trong xã hội sẽ khác nhau Việc ưu tiên giá trị nào trong những giá trị đó cũng sẽ được xác định theo từng thời kỳ Ví dụ, trước 1945 ở Việt Nam, cư dân thành thị và người hàng văn thường được xem là có địa vị cao hơn Trong khi đó, ở Việt Nam hiện nay, tuổi tác thường được ưu tiên hơn Tương tự, trong xã hội phương Tây, phụ nữ thường ở vị thế cao hơn đàn ông, trong khi ở Việt Nam, vị thế của nam giới thường được ưu tiên hơn Để đánh dấu khoảng cách xã hội, trong tiếng Việt và nhiều ngôn ngữ khác, người ta thường sử dụng hình thức hô gọi gồm cả chức vụ và họ tên, và trong trường hợp vị thế xã hội bình đẳng thì họ có ý xưng hô khiêm tốn hơn [18, tr.97]

Như vậy, khả năng thay đổi của các vai trong quan hệ quyền thế là không tuyệt đối, trong khi đó, quan hệ thân hữu có thể dễ dàng thay đổi qua thương lượng

Trong tương tác giao tiếp, bất kì một cuộc giao tiếp nào cũng tiềm ẩn hai mối quan hệ quyền lực và thân hữu Giữa trục quyền thế và thân hữu có mối quan hệ với

nhau nhưng không đồng nhất: “Không phải cứ có quan hệ cao - thấp là có quan hệ xa cách, không phải cứ có quan hệ bình đẳng là có quan hệ thân tình” [66, tr 105]

Các dấu hiệu ngôn ngữ thể hiện quan hệ quyền thế và quan hệ thân hữu được

Nguyễn Đức Dân chỉ ra: thông qua những yếu tố ngôn ngữ và hành vi trong hội thoại, ta có thể thấy rõ được quan hệ quyền thế giữa các cá nhân trong cuộc trò chuyện Các yếu tố như cách sử dụng từ ngữ, tổ chức lượt lời, hành vi ngôn ngữ và phép lịch sự đều phản ánh vị thế của từng người trong hội thoại Những người có quyền lực cao thường sử dụng những hành vi ngôn ngữ và cử chỉ để thể hiện sự đe dọa tới thể diện và vị thế của người đối thoại Ngoài ra, cách sử dụng từ ngữ và các phép lịch sự cũng cho thấy mối quan hệ giữa các cá nhân trong hội thoại, không phải lúc nào có quan hệ cao thấp mới có quan hệ xa cách hay ngược lại, có những trường hợp có quan hệ bình đẳng nhưng lại thể hiện mối quan hệ thân tình [26, tr 124-127]

Tác giả Nguyễn Đức Dân [26] thống kê các dấu hiệu ngôn ngữ thể hiện quan

hệ thân hữu gồm: những dấu hiệu bằng lời (hệ thống đại từ, những từ nhân xưng, những từ dùng để thưa gửi ) mang sắc thái quan hệ cá nhân rất rõ ràng Trong nhiều ngôn ngữ có hàng loạt các cặp từ phản ánh quan hệ tôi/ anh giữa người nói và

người nghe với những sắc thái khác nhau Trong tiếng Việt, sắc thái nghĩa của

những từ tự xưng tôi - tớ - mình - tao - ông rất khác nhau Cách gọi người đối thoại