Kỷ yếu hội thảo khoa học cấp Khoa: Đổi mới dạy và học ngoại ngữ đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra đối với sinh viên không chuyên tại Trường Đại học Luật Hà Nội

TRUONG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI BỘ MÔN NGOẠI NGỮ

KỶ YÊU HỘI THẢO KHOA HỌC

ĐỎI MỚI DẠY VÀ HỌC NGOẠI NGỮ ĐÁP ỨNG YEU CÂU CHUAN DAU RA DOI VỚI SINH VIÊN KHONG CHUYEN TAI TRUONG DAI HOC LUAT

HA NOI, 2019

MỤC LỤC

SIT TEN CHUYEN DE SỐ

TRANG 1- | Tác động của đề thi ngôn ngữ đến hoạt động day và học trống anh ð một sô | — 1

nước trên thể giới và Viet Nam

Dinh Thị Plucog Hoa Dinh Việt Hing

7, | Thực trang đảo tạo và một số gi pháp nh dap ứng chuẩn đâu ra môn T5 tiếng anh cho khối sinh viên không chuyên ngoại ngữ tại Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội

BA Thị PhiNga

3.) Duong hướng lây người hoc làm trung tâm trong giảng day ki năng nghe T

hiểu đối với sinh viên khôi không chuyên ngữ tại Trường Đại học Luật Ha

5- [Mức độ dap ứng năng lực nghề nghiệp cla sinh viên tốt nghiệp ngành quốc | — 48 tế học tại khu kinh té trọng điểm miễn trung

Phan Thị Yén

6 | Nig kho khăn cia sinh viên không chuyên ngữ Khi lam dang bài thị đ5 nghe hiểu questions and responses va giai pháp

ThS Lã Nguyễn

7 | Kido sat việc hư học kỹ năng nói eng anh của sinh viên không chuyên- 76 Trường Đại hoc Luật Ha Nội và một số dé xuất

Tran Thị Thươn;

3 | Cai thiện tương tac trong giờ bọc Heng Pháp theo hướng tệp cận hành 7 đông nhằm đáp ứng yêu cau chuẩn dau ra tại Trường Đại học Luật Hà Nội

Nguyễn Trường Giang

5 [Năng cao hiện qué tự học téng anh cho sinh viễn các trường đại học Không chuyên | TDŨ "ngoại ngữ - nghiện cứu trường hợp điển bình tại Trường Đại học Giáo đục,

Ha Thị Thanh Thuy

TĨ|NMỗt số biện pháp nẵng cao hiện quả việc học nghe hệng Anh theo chuẩn | 112 toeic 4 kỹ năng tại Đại học Luật Hà Nội

Vũ Thị Việt Anh

TL] Mot số biện pháp tao hững thi Khi day đọc hiểu cho sinh viên khong TA chuyên tại Đại học Luật Hà Nội

TS Nguyễn Thị Hương Lan

T2 Ung đụng phương pháp day học cộng tắc nhăm nâng cao năng lực tiếng T5

Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại Trường Đại học Luật Hà Nội

Nguyễn Thi Hong Tim.

is - T38 Giảng day kỹ năng viết theo chuẩn Toeic tại Đại học Luật Ha Nội khó

khăn và giãi pháp

ThS Nguyễn Hai Anh

14] hó khăn của giảng viên khi day kỹ năng viết cho đổi tương sinh viên 12

không chuyên tiếng anh tại Trường Đại học Luật Ha Nội và một số dé suất sư phạm.

IS Vii Thị Thanh Văn ThS Nguyễn Tha Trang

TẾ |Mot số để xuất về luyện bon kỹ năng cho ky thi tiếng Pháp chuẩn đầu ra T55

Trin Ngọc Dươn;

Tổ |Mt số biện pháp thông qua các hoạt đồng nói va viet lam tăng hứng thú Ter học tập của sinh viên các lớp tiếng Anh không chuyên tai Trường Đại hoc

Luật Ha Nội

ThS Đông Hoàng Minh

TT|Nẵng cao hiện qua day và học kỹ năng noi tàng Nga cho sinh viên Trường | 169 Dai học Luật Hà Nội ma

Ths Đỗ Thị Tiền Mai

TẾ [Hiệu qua cla việc đọc báo tiéng Anh đổi với sự cãi thiện từ vựng va 176 i năng đọc hiểu cho sinh viên không chuyến của Trường Đại hoc

Luật Hà Nội

TS Nguyễn Thi Hường

Tổ |Day và học hãng Anh pháp ly trong chương trình dao tao cử nhân luật chat | 184 lượng cao - thực trang va kiến nghỉ

Nguyễn Thị Thu Hiển

70] Một số biện pháp năng cao năng lực tự học cho sinh viên tổng trung dap | 190 ting chuẩn đâu ra đưới góc đô của giảng viên

ThS Pham Thi Phương Nhung

TT] Thực trạng day va học Weng Anh theo chuẩn toeic tại Trường Đại học Luật 199 Hà Nội

Th§ Nguyễn Hai Anlt

72] Tiếp cân năng lực chi động hoc của người hoc eemerautonomy) và chủ [_ 705 động của người day (teacher autonomy) lả giai pháp để dap ứng yêu câu.

chuân đâu ra tại Trường Đại học Luật Ha Nội

Thể Vũ Thị Thanh Van

33) Tosic - thước đo quốc tê năng lực sử dung tiếng Anh - công cu phủ hop 216 nhất đánh giả chuân đâu ra tiếng Anh đổi với các chương trình dao tạo đại

ThS Tân Anh

TAC BONG CUA DE THỊ NGÔN NGỮ BEN HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC TIENG ANH Ở MỘT SÓ NƯỚC TREN THE GIỚI VÀ VIỆT NAM

Đỉnh Thị Phương Hoa

Đình Việt Hùng!

1 Đặt vấn đề

Từ những năm 1970, các Để thi đã được coi là một tác đông đây áp lực đôi với giảng viên trong hoạt động giảng day của minh Kellaghan (1982: 5) đã khang định trong nghiên cứu của mình ring "các giảng viên đã giảng day do áp lực của các để thi, điều nay dẫn dén việc giảng viên chỉ tập trung luyện thi để giúp người hoc dat điểm cao của họ" Do đó, giảng dạy Với mục dich thi cử được xem là hoạt động giảng dạy chuẩn bị kiến thức giúp cho người học tham dự các để thí đạt kết qua tot Hoạt động giằng day nay bao gồm luyện th, luyện tủ và làm những dang dé thị thường gấp, do đó nêu giảng day gin với muc dich thi cử có thể sé gây ảnh hưởng không tốt cho người hoc Tuy nhiên, áp lực của các dang dé thi cũng sé gop phân thúc đây hoạt động giảng dạy va học tap Điều này có thể lý giải được việc tại sao mét số giảng viên chuyên dạy luyện thi va một số người học chi học nhiều khi chuẩn bị tham dự các kỳ thi (Alderson and Wall,

1093) Các để thi luôn gây ra sự lo lắng cho cả người day và người hoc, người dạy có thé bi tác đồng bối nội dung luyện thi và người học có thé cảm thay hồi hộp Khác thường do áp lực của dé thi (Pearson, 1988)

2 Một số khái niệm vé tác động của đề thi ngôn ngũ:

211 Khái niệm về tác động của đê thi ngôu ngữ.

Theo Alderson & Wall (1993) thì thuật ngữ tác động (washback hoặc backwash) được sử dụng trong ngôn ngữ ứng dụng cũng như trong giáo duc va thường được sử đụng để chỉ ác đồng của các dang dé thi lên chương trình hoạt động day và học ngôn ngữ.

Wall (1997) đã phân biết giữa thut ngữ ảnh hưởng (impact) va tác đông của để th (test washback) như sau ảnh hưởng là bất kỳ hiệu qua (effects) nảo mà dé thi ngón ngữ có thể có đôi với từng cả thể, với các chỉnh sách hoặc thực tiễn trong các lớp học, trong trường, trong hệ thông giáo dục hoặc xã hội Ngược lại tác động được 8c định là cốc hiệu quả (effects) của các để thị lên hoạt động day và hoc ngôn ngữ 2.2, Khái niệm túc động nue là một iêu cla

‘Theo Hughes (1989: 29 - 47) thì tién chuẩn để đánh giá một dé thi bao gồm giá trị đính hiệu lực), tin cây va thiết thực Thêm vào đó, yêu to tac động cũng có the la một tiên chuẩn đánh gia để thi

* phông khảo thivd đầm bảo chất lượng, Đại học tao động và vã hội

'R#cphy,7.MM (1991) Oral coumamscation in TESOL: Integrating speaking, listening, end prommviston TESOL

Ainderwood, M (1999) Teaching Hưng New Yak: Longmen

2Mendrhkehe,D_ Ì (1999, Leamungt hen: A suaegy based appronch for the second lnguage eam SenDiggo: Domne Press

“ShÌg an, M.Q003), Teaching Listening, ta D Ngàn (Ed), Đai gl Language Teaching NewYo Megan Hil

Pilliner (1973) nhất trí rằng các nhà thiết kế để thi cân đảm bảo rằng các bai thi ma ho biển soạn sé tao ra những tác động có lợi Các dé thi nên được thiết kế dé mang lại tác dung mang tính giáo duc và những người sử dung các dé thí đó sẽ có thé chap nhân các tác động tích cực của các để thi đó

Một dé thí được xem như có giá tr khi để thi đó thực sw dem lai tác đông tích cực trong hoạt đông day va học và ngược lại nêu dé thi đô mang lai tac động tiêu cực thì coi nhự đề thí đó không có giá tn (Morrow, 1986; Frederiksen va Collins, 1989), Trong quá trình đánh giá chất lượng đê thi, Morrow (1986) đã nhân manh ring "các nha xây dựng và phát triển dé thi tốt nhất nên cung cấp bộ dé thi có gia tì mang lại tac đông tích cực Vào tân trong lớp hoc” Do đó, giá trị của một dé thi sẽ được do bang tác động tích cực

của để thí đô đến thực tế của hoạt động giảng day và học tập trên lớp học.

Tương tự, Fredenksen va Collins (1989) đã khẳng định tac đồng là một phan giá trị của dé thi Frederiksen va Collins đã định nghĩa vẻ “giá tn mang tinh hệ thông/ systemic validity” cũng như “gia trị tác đông/ washback validity” của dé thi như sau

thị có giả trì mang tinh hệ thông là dé thi mang lại sự thay đổi chương trình giảng từ đó ma thúc đây các kỹ năng trí nhân/ các kỹ năng nhân thức đo bằng nội dung được thiết kế trong các dé thi đó, Có nghĩa là các kỹ năng tri nhân/ các kỹ năng nhận thức sẽ được cải thiên sau một thời gian tham gia các dé thi có giá tn mang tính hệ thống như va

“Tử ni r8 lÖt độ đgợG E4 l8 HA Cie ho HỆ kôaŠ thi có đảm bảo rằng

các dé thi ma ho thiết ké sẽ thúc dy tác động tích cực và giảm thiểu tác đồng tiêu cực trong hoạt động giảng day va học tập của người day và người học hay không Alderson và Wall (1903: 116) cũng đã đông ý răng, “tác đồng cỏ thể sẽ xây ra vả bị ảnh hưởng bai các yêu tổ khác trong 28 hội, giáo duc va trường học nhưng những yéu tổ này không thể ảnh hưởng trực tiếp đến gia trị của dé thi; và chất lượng của tác đồng có thé phụ thuộc vào chat lượng của để thi”

‘Messick (1996: 242) xác nhận rằng tác động là kết quả duy nhất của dé thị mà cần phải được xem xét tinh gia tr của nó một cách cần thân va các kết quả của để thi chỉ la một khía cạnh duy nhất tạo ra giá trị can xem xét

2.3 Khái niệm tic động nluc là cơ sở đỗi với đỗi mới trong giáo duc

Người ta tin rằng các hoat đông trong lớp học bị chỉ phối bởi các kỳ thi (Wong, 1969: 363) Ngay từ đầu năm 1964, các kỳ thi đã được cot là Dé thi có thể được xem là tác nhân kích thích làm thay đổi các hoat động day học cũng như chương trình giảng day (Nisbet, 1969, Khanya, 19909: 30) Tac động của dé thi phát huy ảnh hưởng tôi đa trong các kỷ thi trong điểm (high-stakes tests) Hơn thé nữa, sự thay đôi trong giao duc, đặc biét la thay đổi trong chương trình giăng day, giáo viên và các kỳ thi có thé có nguồn gốc xuất phat từ tác động của các dé thi (Moms, 1972, Davies, 1985) Qua do, Moms (1972) cũng goi ý rằng, để có thể thực hiện đổi mới thành công thì điểm xuất phat trước tiên phải là gan kết các kỳ thi với các mục tiêu cên dat được trong giảng day và sau đó thị nên thực hiện tương tự trong các kỳ thị Đẳng thời, Davies coi kỳ thị như thành phân, dé bị ảnh hưởng và để kiểm soát nhất — đây cũng chính là một trong những cơ sở để thực hiện đổi mới trong giáo duc (1985)

Cac thay đổi trong dé thi 1a hét sức cân thiết để tạo điều kiện cho sự thay đổi của

chương trình giảng day Sự Anh hưởng của các để thi dén hoạt động dạy và học hấu như phụ thuộc và rất nhiêu yêu tô (Alderson, 1986) Khi dé thí phẫn ánh các mục tiêu của khỏa học và các yêu câu kin thức đạt được của một môn học, thi khi đó các đề thí sẽ giúp định hướng cho giáo viên và người học trong việc thay đổi phương pháp day và học để có thé dat được những muc tiêu này Tuy nhiên, néu như dé thi that bại trong Việc phn ánh muc tiêu và quy định của hoạt đồng học hoặc có những định hướng ngược lại thi chúng sẽ có tác đồng tiêu cực dén giáo viên Điều nay có thể là giới hạn chương trình dao tạo vì các giáo viên có thể chỉ day những nội dung có trong dé thi, đây chính 1 tác đông tiêu cực của dé thi (Pearson, 1988) Thay đôi hay nói cách khác là đổi mới là hết sức cân thiết trong giáo dục Một trong những lý do phat đổi mới giáo duc đó chính là vi nhủ câu của xã hội (Taylor va Richards, 1985.44) Có thể nói răng mục tiéu đảo tạo, nội dung - phương pháp day/học va các kỷ thi déu có mỗi tương quan mat thiết với nhau Nói cach khác, có 4 thành tổ tạo nên chương trình giảng day (Taba, 1962 425), Kbaniya (1990b: 37) đã chỉ ra rằng những thành tổ nay thực sự có mồi quan hệ chất chế với nhau như là các bồ phận trên một co thể không thé tách rời Khaniya cũng nhân manh thêm rằng chién lược thay đỗ: rong giáo duc nên lây kỷ th lâm đích vì kỳ thi đồng vai rò tiêm năng trong việc điều chỉnh các ý tưởng mới phù hop va hòa nhập với hệ thông sẵn có (100: 46) Chia sé với quan điểm này, Shohamy (1992 514) cũng ưu ý rằng khi giáo duc chỉ có thể phu thuộc vao các dé thi để tạo ra sự thay đổi th thực su la khó mong chờ néu các để thí sẽ có thé dẫn đến sự cải thiên trong hoạt đồng hoc tập khi ma các để thi được xem là một công cụ đánh gia chính thức và thiết ké dé thi không liên quan đến giáo viên — những người thực hiện su thay đổi trong giảng day và cuỗi cùng là các thông tin ch tiết cụ thể về dé thi không được cung cấp Do đó, tìm ra phương án để đề thi mang lại ác động tích cực đên hoạt đông dạy va học là một thách thức lớn.

Tóm lại, dé thi được xem là nhân tổ có ảnh hưởng đến sự đổi mới trong giáo duc

bởi vi các trường học và các giáo viên sẽ thường xuyên phải thay đổi chương tình và phương pháp giảng day theo định hướng nội dung của đề thi để cả thiện năng lực của sinh viền khi Jam các bai tht (Shohamy,1992: 514)

-3.1 Mô lành nghiên cứ tác động dé thi của Alderson năm 1993 và 1996.

Năm 1993 được xem la mốt bước ngoặt trong lich sử nghiên cứu hiệu quả tác đồng của để thí trên thé giới vì Alderson va Wall xuất bản một bai báo khoa học với tiêu đề: “Có tổn tại tác động của đề tht hay không?" Bài báo khoa hoc nay dén giờ vẫn được coi lé một nghiên cứu kinh điển có ảnh hưởng lớn đến tắt cả các báo cáo nghiên cứu và các cơ sở lý thuyết trong Tĩnh vực nghiên cứu vẻ dé thi ngôn ngữ vì đây là lần đâu tiên ‘Alderson va Wall (1993) nghiên cứu phan biện về định nghĩa tac đông của dé thi cũng "như xem xét tác đông của để thí à "giả thuyết duy nhất” (Morrow, 1986; Hughes, 1989, Pearson, 1988, Khantya, 1990).

Trong nghiên cửu về xem xét sự tôn tai tac đồng của dé thi, Alderson và Wall (1993) tập trung vào các khía canh vi mô của day và học mà chúng có Khả năng sẽ chịu.

3

ảnh hưởng bởi các kỳ thí Trên cơ sử công trinh nghiên cứu tác động của để thi tai Sri Lankan (Wall va Alderson, 1993), Alderson và Wall (1993) đã đưa ra mô hình nghiên cứu gém 15 giả thuyết vệ tac đồng của đã thi liên quan đến các loại hành vi thái độ, kết aqua bài thị, cũng như các tac động khác nhau đến các đối tượng khác nhau (120- 121), như sau (Bảng số 1)

Bang số 1: Mô hình nghiên cứu về xem xét sự tn tại ác động của đề thí

của Alderson và Wall nim 1993 (DE thi sẽ nh hướng dén gảng day

(9 Đô thị sẽ anh hưởng đến hoc tap

(3) ĐỂ thi sẽ ảnh hưởng dén nội dung giảng dạy của giáo viên (4) Đ thi sẽ ảnh hưởng dén phương pháp giảng day của giáo viên

(5) Dé thị sẽ ảnh hưởng đền nội dung học tập của người học, (6) Đ thị sẽ ảnh hướng đền phương pháp hoc tập của người học (7) Dé thị sẽ ảnh hưởng đền mite độ và sư phối hợp trong giảng day (8) Dé thị sẽ ảnh hướng đền mức độ và sư phối hợp trong học tap (9) Dé thị sẽ ảnh hướng đền trình độ và năng lực giảng day (10) Bé thi sẽ ảnh hưởng đến tình đồ và năng lục học tập

(11) Dé thi sé ảnh hưởng đến thái độ tiép nhận nội dung, phương pháp, giảng day và học tập

(12) Độ thi mã có kết quả tốt thị sẽ có tác đồng và ngược lại (15) Bé thi ma không có các kết quả tốt thị sẽ không có tác đồng (1) Đà thi sẽ có ác đông đến tat cả người day và người hoc

(15) Đà thi sẽ có tác đồng đến một số người day và người học nhưng không phải tea

‘Alderson va Wall (1993) thiết kế mô hình nghiên cứu này với mục đích đặt ra ranh giới cho tac động của dé thi để họ có thé xây đựng các câu hỏi nghiên cứa về tác động dé th cho các nghiên cứu trong tương lai Alderson va Wall (1993) kết luận rằng cén nghiên cứu thêm vẻ tác đồng của để th và cén tăng thêm đặc tính của 15 giả thuyết nay nến phát triển tiếp những nghiên cứu tác động của dé thi (127), Alderson và Wall (1903) cũng kêu got các nhà nghiên cứu xem xét các kết quả nghiền cứu trong phân cơ ở lý lận if nhất theo hai nội dung sau: (1) động lực va sự thực hiện và (2) đối mou và thay dai trong béi cảnh giáo duc

Vai năm sau do, trên cơ sở 15 gi thuyết trong nô hình nghiên cứu của Alderson và Wall (1993) Alderson cũng Hamp-Lyons (1996) tiếp tục nghiền cứu để xem xét lai để bộ sung cho mô hình nghiên cứu các giã thuyết vé tác động của dé thi và kết luận rang “aự ôn tại của dé thi không đầm bao la sé tạo ra hoặc là tác động tích cục hoặc la tác đông tiêu cực" (Bang 2) (295-296), do vay.

Cac đê th có thê sé co những mức độ và hình Thức tac động Khác nhau đến đổi tương người day và người học này hon là đến đôi tương người day và người học khác, những mức độ và bình thức tác động sé biên đổ theo

(1) Vi trí của để th (cấp độ của kỳ th)

(2) Pham vi mức đà để thi tương phân với hiện thực giảng day và học

tap

(Pham vì mức đồ ma các gio viên và các nhà viết giáo trình xem xet đến phương pháp phù hợp dé luyện thí

(4) Pham vi mức đô mà các giáo viền và các nha viết giảo tình tự nguyên đổi mới

(Alderson & Hamp-Lyons, 1996: 296) 3:2 Mo lĩnh nghiền cu tac động để thi của Hughes năm 1993

Hughes (1993) là một trong những nha nghiền cứu tiên phong về mô hình tac đông của dé thi Trong khi bản đền các tác động phúc tạp sẽ xảy ra trong môi trường day và học, Hughes (1993) đã đưa ra khái niêm pin ba (trchotomy) bao gồm đối tương giáo duc(particapants) - quả trình giáo đục (pracesses) ` két gud giáo chic(products) và tất cả ba nhân tô này déu bị tác động bởi để thí Trong mô hình nghiên cứu của Hughes (Bảng 3) thi (@) đỐt tương giáo duc(partiapants) là sinh viên, , các nha quan ý, các nhà phat tiển nguồn học iệu va các nhà xuât bản va họ chỉnh la những người bị ảnh hưởng trực tiép bởi để thì như sau:

Bang 3: Mô hình nghiên cúu tác động phân ba của Hughes (1993) Dan theo Bailey (1996).

@ |Particpants - students, classroom teachers, administrators, materials developers and publishers, whose perceptions and attitudes toward their worke may be affected by a test

®| Processes — any actions taken by the parhopanis which contribute to the process of leaming

© | Products — what is leamed (e g , facts, skis, etc) and the quality ofthe leaming (eg, ñuency)

‘Note Adapted from Hughes, 1993, p 2 Cited in Bailey (1996)

Hughes sử dung thuật ngữ (b) qud trinh: giáo duc (processes) dé chỉ tắt cả các hành động xây ra của đối tượng giáo ductham gia cỏ thé dong góp cho quá tình giao đục học tập như là phát triển nguồn học liệu, thiết kế chương trình và phương pháp giảng day Cuối cùng là thuật ngữ (c) két quả giáo đue(products), thuật ngữ Xét quả giáo đụcđề cập đền cái ma sinh viền được hoc (vi du: các kỹ năng thực hành tiêng, ) va chất lương học tập (vi du: sự thảnh thạo, ) Sự phân ba trong đốt tượng giáo duc- qué trinh giáo duc - Kat quả giáo duccho phép các nhà nghiên cứu xây dựng được một mé hình nghiên cứu cơ bản về tác động, Hughes (1993) gơi ý rằng bản chat của mét dé thi trước tiên sẽ ảnh hưởng đến nhân thức, thái đồ của đôi tương giáo ductrong hoạt đông day và học "Những nhận thức và thai độ nay lân lượt ảnh hưởng đền cái ma đối trong giáo duc dang lâm — got lả qua trình giao duc (process) bao gém sự tham gia vào việc luyén các dang bài được tim thay trong để thi mà nó sẽ ảnh hưởng đến đâu ra của sản.

(product) Vì đây là mé hình tiên phong nên Hughes (1993) đã nỗ lực để làm rõ để thị có tác động như thé nào đến việc dat được đâu ra như mong muồn_ Tuy chưa! 6 mô hình nghiên cứu một cách day đủ vẻ thuật ngữ quá trình gido duc nhưng van nhân được nhiễu sự quan tâm của các nha khoa hoc trên thể giới

3.3 Mô hình nghiên cứ tác động đề thi của Bailey năm 1996

"Trên cơ sở mô hình nghiên cứu phân biết 03 thành phân của Hughes’ (1993) gồm 61 tượng giáo chuc(participants) - quả trình giáo duc (processes) - két quả giáo đục

5

(products), Bailey (1996) đã tiếp tục với mô hình nghiên cứu sâu hơn vé việc để thí không chi thông qua đối tương giáo đục và qua trình giáo dục ảnh hưởng đến kết qua giáo duc mà còn lân lượt còn ảnh hưởng ngược lại đến đề thi như Hình Về số 1 đưới

tây Š

Hình vẽ sé: Mô hinh nghiên cu của Bailey 4996)

ö bình này ban đầu chỉ là nghiên cứu để tạo ra các lý thuyết về tác đồng, không căn cử vào nghiên cửu thực tê Mô hình nay được kết hợp bởi các ý tưởng từ mô hình

nghiền cửu của Hughes (1993) Tuy nhiên, mô hình nghiên cứu của Bailey có đỗi mới hơn vì cơ sở của nó là su thay đổi rong giáo dục đã dien ra ở Hongkong Bailey chi ra tảng đốt tượng giáo duc bao gồm sinh viên, giáo viên, các nhà phát triển nguồn hoc liệu, thiết kế chương tình Khung va các nha nghiên cứu Do vậy, đôi tương giáo dục (participants) chính là các đôi tượng có liên quan (stakeholders) tham gia trực tiép đến qua tình day — học va thi Qua trình giáo duc (process) chính là phương pháp giảng day ‘Theo Hughes (1903) thì quá trình giáo duc (process) chính là sự phát triển nguôn hoc liêu, sự thay đổi trong phương pháp giảng day và các chiến lược ra dé thí Sản pl giáo dục (products) theo cách gọi của nghiên cửa tác động chính lả chỉ ra những kiện thức ma sinh vién có thé hoc và đạt được Sản phẩm giáo dục bao gồm học, day, nguôn học liệu mới và kết quả nghiên cứu khung chương trình: Do vay mà trong điểm sẽ là phát triển năng lực giao tiếp, Mô hình nghiên cứu của Bailey được thiết ke trên cơ sở các gợi ý của Hughes (1993), tuy nhiên Bailey khống nghiền cửu sâu về quá trình giáo duc MG hình nghiên cứu của Bailey (Hình vẽ 1) mô tả về đốt tượng giáo ducva các san phẩm giáo duc, nhưng lại không mô tà vé quá trình giáo dục Một thiêu sót trong Hình Vẽ Ì là chỉ dé cập đến việc dé thi ảnh hưởng trực tiếp đền đổi tượng giáo ducnrả không tinh dén vai trở ý hức/ thai 46 của ho Hay nói cách khác là mô hình nghiên cứu không giải thích tai sao đối tương giáo ductai làm nhự thé và họ đã làm những gì Thêm vào đó mô hình của Bailey (1996) không được nhiên nhà nghiên cứu công nhân là mô hình nghiên cứu tác đồng vi mô hình này chỉ nghiên cứu về tác động của để thi đến nguồn học liệu hơn lả đến ý thức của người dạy và người học Hamp-Lyons, 1997 va 'Wall,1997) Tuy nhiên thi mô hình nghiên cửu của Bailey cũng được xem là mot trung những nghiên cứu tiên phong cũng như lả tiên dé cho các nhà nghiên cứu trong tương

lại

.3.4 Mô hink nghiên cứu dé thi của Cheng năm 1999

Cheng (1999) đã thiết kế mé hình nghiền cứu tác đồng và sác định được 3 cập 6 quản ly giáo đục chiu tác đông dưới dang thay đổi khung chương trình của Ky thị cấp bằng Trung học HongKong năm 1996 (the 1996 Hong Kong Certificate of Education Examination HKCEE), Ba cấp đồ quan lý giáo duc bao gồm (1) các cơ quan "ban hành quyết định, (2) các cơ quan trung gian, va (3) các co quan thực hiện (xem Hình

vẽ số 2) Cơ quan đánh giá Ky tht Hong ong (The Hong Kong Examinations Authonty-HKEA) cùng với Hội đông khoa học bao gm lãnh đạo ngành giáo dục, người phụ trách kỷ thi tiếng Anh, các chuyên gia ngôn ngữ đến từ các cơ sở giáo duc đai học và giáo viên các trường trung hoc sẽ ra các quyết đính Cơ quan HKEA đã thử nghiệm các chương trình để được biến tập và lầy ý kiến từ các giáo viên của các trường như mô hình đưới đây l

"Hình vẽ số 2: Mô hình nghiên cứu của Cheng (1999)

bo l0 QUỢỢN Semen J= coir

Theo goi ý của mô hình nghiên cứu của Cheng thì các nha xuất bản giáo hình niên xem sét chỉnh sửa lại tai liêu giáo trình va cũng nên thông báo cho các cơ sở giáo đục đại học vé việc đào tạo giáo viên trong tương lai Cheng (1999) chỉ ra rằng các nhà trường va các giáo viền có nhiêm vụ phải quyết định nội dung chương trình của hoạt đồng giảng day Qua trình dao tao như vậy thường biểu hiện là sử thay đổi theo chủ kỳ của khung chương trình dao tạo Mô hình nghiên cứu nay cũng chỉ ra rễng các giao viền và hiệu trưởng nên chon lọc và diễn giải lại nôi dung các chỉnh sách mà họ nhận được; sau đó ho thực hiện — áp dung — giảng day — học tập và đánh gia theo các quy định của chính ho Do đó, sắc định được những khoảng trồng (GAP) được ghi chú trong Hình về số 2 sẽ cải thiên dang ké kiến thức va sự hiểu biết về pham vi thay đôi của kỷ thi quốc gia có thể thực sự ảnh hưởng đến Khung chương trinh dao tạo tại các trưởng trung học HongKong Mô hình nghiên cứu của Cheng (1999) có ý nghĩa đảng kế khi Cheng mô tả 3 cấp độ quản lý giáo duc cũng như trảch nhiệm của ho Mô hình nay sé cảng có giá trị hơn néu Cheng bên đến phương pháp giảng day hoặc dao tao giáo viên.

Trên cơ sở Mô hình minh hoa nghiên cứu (1909), Cheng (2002) tiếp tục đưa ra mốt mô hình nghiên cửu khác của tác động vào năm 2002 Mô hình nghiên cứu của Cheng chỉ đành cho bối cảnh giáo duc Hongkong Biểu đồ Mô hình nghiên cứu 2002 của Cheng được tình bày trong Hình về số 3 đưới đây:

Hình vẽ số 3: Mô hình nghiên cứu tác động của Cheng năm 2002 =

† 1

Cheng (2002) đã thu được dữ liêu thực nghiệm từ một nghiên cửu dai han có sit

dung các phương pháp nghiên cứu hỗn hợp với muc đích nhân mạnh tâm quan trọng

của bôi cảnh, ngữ cảnh và chuén muc của chương trình (subject frames of reference) để nghiên cứu hiệu quả tác động của Ky thi Trung học HongKong bằng tiếng Anh mới (the new Hong Kong Certificate of Education Examination in English-HKCEE) Cheng (2002) sem sét những thay đổi hé thông thi cử quốc gia HongKong, đặc biệt la kỷ thị HKCEE và sự ảnh hưởng của Ky thí đền thái độ của giáo viên cũng nhự sinh viên trong lớp hoc Mô hình nghiên cứu của Cheng (2003) chi ra có 3 thành phân tham gia giáo dục như Hughes (1993) đã mô tả gồm đổi tượng giáo đục - quá trình giáo dục - kết quả giáo duc Thêm vào đó, mô hình năm 2002 của Cheng mô ta vai trò của các thành phân tham gia giáo duc Mô hình nghiên cửu cũng chỉ ra một số các hoạt động chiu tác động

trong quá trình day hoc Cả hai mô hình nghiên cứu của Cheng déu được thiết kế dựa

vào sự di mới khung chương tình đảo tạo và giảng dạy ngôn ngữ Hai mô hình nghiên cứu năm 1999 (Hình số 2) và năm 2002 (Hình số 3) của Cheng có gia tì khơa học cao

đồng thời cũng là cơ sở cho các nghiên cứu tác động khác,

3.5 Mô hành nghiên cứ tác động dé thi của Chapman và Snyder năm 2000

Chapman va Sayder (2000) đã nỗ lực để mồ tà mé hình nghiện cứu tác động của để thị đến hoạt động day va hoc Trên cơ sở các nghiên cửu phát triển giao duc quốc tê, Chapman và Sayder (2000) đã tao ra một mô hinh nghiên cửa mã minh hoa cho cải got các kỷ thị quốc gia có thể đem lại việc cải thiên kết quả học tâp của sinh viền Nội dung bổn tác đồng ma các dé thi cỏ thể mang lại năm trong bón ô theo chiéu doc năm phía bên trái của mô hình gam: Tim ra các giải pháp cho những Trưởng học hoặc kìm vec c6 két quả học tập hôm, Nội dung hoặc địnhdang đề tha mới yêu cẩu các giáo viên phải day Xết hợp nhiều loại tài liêu khác nha để sinh viên có thể làm tốt bài thi: Công khai Xết quả bài tha sẽ thúc day các giáo viên thay đỗ: piuvơng pháp giảng day của ho; So sánh xuyên quốc gia vỗ thông tm đề tht sẽ là động cơ thúc đập các cơ quuan quấn If nhà ước quan tâm nhiều hơn đến giáo đục và đốt điên là các 6 chỉ đầu ra dự kiến năm theo chiêu doc song song phía bên phải tương ứng gâm: Tăng cường các giải pháp cho những

Trưởngyêu kóm, Kết quả tha thắp got sr chi Ƒ của giáo viên và pha ing

hia cde bậc pha luynh và toàn xã hội sẽ khiẫn cho các giáo viên phải thay

"pháp giảng day của ho; Két quả tht thắp sẽ làm cho toàn xã hội phản đắt Các đường,

dẫn giữa các sự kiện trung gian trong mồ hình có thé gdm cả áp lực của xã hội, nhưng tất cả van cân có các giải pháp cải thiện hoạt động day hoc.

"Trong mé hình nghiên cứu thi hướng di của tất cả các mũi tên đều dẫn dén các kết quả trực tiếp (xem Hình vẽ sé 4) Chapman va Snyder (2000) tranh luận rằng Mô "hình nghiền cứu nay đơn giản vì nó Không xem xét dén sự phức tạp của quả tình day — học, hoặc hoat đông day học đó sẽ không dé đảng được sửa đổi chỉ bởi bị tác đông của một yêu tổ đơn lẻ

Chapman va Snyder (2000) nhân mạnh rằng các nha hoạch định chính sách phải chiu trách nhiêm cho việc lâm rõ và chỉ tiết hóa môi liên ket giữa dé thi cũng như việc thay đổi phương pháp day và học Mô hình nghiên cửu của Chapman và Snyder cũng thể hiền tổ là giáo viên hau như là bị đông trong quả trình day hoc vả ho tin răng Không động vai trò gì trong quá trình giáo đục Mặc du mô hình nghiên cứu của Chapman va Snyder (2000) không mô ta rõ vai tro của ý thức nhưng nó van đóng vai trò quan trong trong việc tác đông thay đãi thiết kế dé thi (Fullan, 2001) Chapman va Snyder (2000) đã cô ging nghiên cứu nhưng khó tim ra sự liên kết đối giữa tac đông của để thi với các hoạt động day học Mô hình của Chapman va Suyder (2000) 1a một mé hình nghiên cứu phức hợp va là cơ sở cho các nghiền cứu tác động của dé thi sau này Hình số 4 đưới đây biểu diễn mô hình nghiên cứu tác đông của Chapman vả Snyder năm 2000

Hình vẽ số 4: Mô hình nghiên cứu tác động đề thi của Chapman và Snyder năm.

3.6 Mo hink nghiên cứ tác động dé thi của Green năm 2003

Green (2003) đã đưa ra một mô hình nghiên cứu tac đồng mang tinh dự báo như Hình vé số 5 Khi xem xét các nguyên nhân tác đông, chắc chắn sẽ phải có nghiên cứu liên quan đến đền thiết kế - sử dụng dé thi và các hoạt déng/ biểu hiện xảy ra trong lớp

5

hoc Những hoạt đông nay bao gồm cả ngữ cảnh sử dụng dé thi và công cụ thử nghiệm "Trong khi thiết kế mổ hình nghiền cứu thông qua giới thiêu lý thuyết vé tác động, Green (2003) đã cổ găng liên kết hai thành phân nay lại với nhau Mô hình nghiên cứu bat đâu từ các đặc điểm thiết kế dé thi va những van đê liên quan đến câu trúc tac động, Trong mô hình nghiền cứu này, các van dé về thiết kế để thi hẳu như déu liên quan trực tiếp dén tác đông — liệu rằng hiệu quả của tác đồng được đảnh giá theo hướng có lợi hay có "hại đối với hoat động day và học Mô hình nghiên cửu đưới đây (Hình vẽ số 5) liên quan dén ngữ cảnh sử dụng dé tht bao gdm đổi tương giáo đuơ(những người thiết kế dé thi, các giáo viên, người học va các nhà cũng cấp các khóa hoc) đều hiểu biết về các yêu câu của để thí, các giải pháp cho các yêu cau của dé thi và chap nhận các yêu cau đó của để thí như nội dung trong Hình về số 5 đưới đây:

Hình vẽ số 5: Mô hình nghiên cứu tác động đề thi của Green năm 2003

“rong mô hình nay ta thây những đặc trưng để cập ở rên hâu như liên quan đến khuynh hướng thay đổi của tác đông (sự khác nhau giữa déi tương giáo duc theo cách ‘ma chúng chiu tác động của dé thi) va sức ảnh hưởng của tác đông, Green (2003) got ý tăng tác động hau như có thé có ảnh hưởng rất lớn đền hoạt đông day và học — nơi ma đội tương giáo dục thay kết qua của dé thi vô cùng quan trong như một sự thách thức đổi với ho ( có lễ vì các kết quả này liên quan đền những kỷ thi quan trọng, ví dụ: thí đại học, v V.) Mồ hình nghiên cứu này cũng chỉ ra rằng điều kiện cia tac động đối với phân lớn đối tượng giáo ducduing như là giống nhau Mô hình nghiên cửu dưỡng như tất phức tạp vì nghiền cứu nay có gắng liên quan dén lý thuyết, thiết ké để thị, lý thuyết để tị và các hoạt đông trong lớp học Đây là mô hình nghiên cứu tác đông trực tiép, có khuynh hướng thay đối và có sức ảnh hưởng lớn.

3.7 Mô lành nghiên cứ tác động dé thi của Nguyen năm 2005

Nguyen (2005, dẫn theo Enamul Hoque năm 2011) đưa ra hai mô hình nghiền cứu tác đông của để thi IELTS tại Trường Đại hoc Sư pham Ngoai ngữ (nay là Trường Đai hoc Ngoại Ngữ), Đai học Quốc Gia Hà Nội Mô hình dui đây (xem Hình vẽ số 8) "hiển thị chu kỳ ảnh hưởng của dé thi đền giáo viên Trong mô hình cỏ mũi tên kép

từ thành tô nay đến thành tổ khác nhằm mục dich chỉ rõ tac động trực tiếp từ các thành tô sác định đến các thánh tổ phụ thuộc Các mũi tên định hướng khác lần lượt chỉ thành.

tô tương tác, thành tổ độc lập trở thành thành tô sác dinh Các mối tương quan nay tao niên một chu kỳ liên Kết nhân — quả

'Hình vẽ số 6, Mô hình nghiên cứu tác động đề thí của Nguyen - hiệu quả tác động đến giáo viên năm 2005 Dẫn theo Enamul Hoque năm 2011

af {_ eee |

“Xem xét mô hình từ trải qua phải (xem Hình vẽ số 6), chúng ta thấy rằng các chính sách khảo thí la thành tô xác định quan trong nhất có thể được coi là thành t6 trung

gian tạo ra tác đồng tích cực hoặc liêu cực đến các loại đánh gia, nhận thức của giáo Viên vẻ dé thi cũng như các kết quả thi, hoạt đông của giáo viên, khung chương trình va

các giải pháp Hơn thé nữa, các loai hình đánh gia cùng với quy định đẻ thi đóng một vai trò quan trong trong viếc ảnh hưởng dén nhân thức của giáo viên vẻ dé thi và các loại hình dé thí Chúng giúp day nhanh sự thay déi các hoạt động giảng day của giáo viên để dẫn đền sự thay đôi thai đô, động cơ, nội dung giảng day cũng như phương pháp giảng day của giáo viến Mô hình nghiên cứu (xem Hình vẽ số 6) cũng phản ảnh sự tương tác lẫn nhau giữa khung chương trinh — các giải pháp — và các hoạt động giảng day của giáo viên theo hướng hai mũi tên ngược chiêu nhau.

Mô hình gợi ý ring khung chương trình va các giải pháp cổng trực tiếp ảnh hưởng, (đến các hoat đông trong lớp hoc của sinh viên Mô hình nghiên cứu nhân manh rằng sự thay đôi đầu ra và sự tương tác sẽ dẫn đến các hoat động trong lớp học của sinh viên và sau cùng là kết quả học tập

‘Nguyen (2005) đã thiết kế thêm một mô hình nghiên cứu tac động thứ hai (xem Hình vẽ số 7), mũi tên kép chỉ từ thành tổ này đền thành t6 khác biểu tht sự ảnh hưởng, trực tiếp từ thành tô sác định đến thành tô phục thuộc Mũi tên định hướng Khác lan lượt chỉ thành tô độc lập trở thành thành tô sác định Các mối tương quan nay tao nên một chủ kỷ liên két nhân — quả

Hình số 7 Mô hình nghiên cứu tác động đề thi của Nguyen - hiệu qua tác động đến sinh viên năm 2005 Dẫn theo Enamul Hoque năm 2011

”

Nguyen (2005) goi ý rằng quy định dé thi là thành tô xác định quan trong nhất

ảnh hưởng đền nhân thức vé dé thi, các kết quả và các loại đánh giá Hai mô hình nghiên cứu @xem Hình vẽ số 6 va số 7) gợi y rang hiệu quả tac động dé thi, cụ thể hơn la tác đồng của nổi dung dé thi, phương pháp, ap lực của tác đông va đổi mới giáo duc có thé được thúc day bởi các quy định về dé thi, các loại hình đánh giả và nhận thức của giáo viên vé quy định dé thí Do đó, dé day manh tác đông tích cực và giảm thiểu tác động, tiêu cực thi các quy định vẻ dé thị và các loai hình đánh giá sẽ la hai thành tô quan trong nhất có thé sẽ được chỉnh sửa đâu tiên

Mô hình nghiên được dé cập đến ở trên cũng cổ ging mô ta làm rổ rằng các quy định về dé thi, các loại đánh giá, khung chương trình và các giải pháp đóng vai tro quan

trong trong những tác đồng tích cực đến hoat đồng giảng day ngoại ngir Nguyen (2005) cũng đã phân rõ thánh hai cấp độ, đó là cấp đỗ giáo viên và cập đô sinh viên Mồ hình

nghiền cứu của Nguyen (2005) là cơ sở dé phát triển các nghiên cứu tác động của dé thị sau này, đặc biệt là phạm vi tác đông của dé tht đền các hoạt đồng giảng dạy trong lớp

của giao viên

4 Kết luận và khuyến nghệ

"Tóm lại, đối với lĩnh vực dao tao ngôn ngữ trên thé giới thi tác đông dé thi được xác định là sựảnh hưởng của dé thi dén hoạt đông day va hoc, đồng thời cũng ảnh hưởng điến động cơ và thai đô của cả người day và người học ma Tinh vực dao tao ngôn ngữ ‘Viet nam cũng không phải là ngoai lệ Thêm vào đó, tác đông có thể là một tiêu chi của một đề thị tốt hoặc là thành phân câu thành tính hiéu lực của để thi đó Cho di dé thi có dat chất lương hay không thi vẫn it nhiéu có ảnh hưởng hoặc tích cực hoặc tiều cực phụ thuộc vào bản chất, kết quả, ngữ cảnh và đối tương sử dung dé thi đó Giả sử để thị phản ánh được các mục tiêu hoặc các yêu câu cụ thé của chương trình giễng day thì đề thi sẽ được coi là yêu tố tao nén sự thay đổi các hoạt đồng day va học hay nói cảch khác để thi đóng vai trò quan trong trong giảo dục và đóng gop dang ké trong việc thúc day quá trình đối mới và hội nhập trong giao dục Do đó, dé nâng cao chất lượng các dạng dé thị nói chung và ngoại ngữ nói riêng, tác giả dé xuất một số khuyến nghị như sau.

(4) Ting cường dao tao đôi ngũ nhân lực chuyên ngành đo lường đảnh gia (giáo dục, ngôn ngữ, xã hôi)

(6i) Tổ chức bôi đưỡng hoặc tự bồi đưỡng kiến thức vẻ chuyên ngành đo lường đánh giá cho đôi ngũ giảng viên/ giáo viên giảng day ngoại ngữ.

Git) Chuyên ngành đo lường đánh giá được xem là một trong những điều kiến "nghề đối với giảng viên/ giáo viền nói chung và với giảng vién/giao viên day "ngoại ngữ nói riêng.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Alderson, J.C & Wall, D (1993) Does washback exist? Applied Linguistics, Vol 14 2), 115-129

Stirs TC & Hamp-Lyons, L (1996) TOEFL preparation courses: A study of

vwashback Language Testing, 13(3), 280-297

Bachman, L and Palmer, A (1906) Language testing in practice: designing and developing useful language tests Oxford University Press

Bailey, KM, (1996) Working for washback- A review of the washback concept tn language testmg Language Testing, 13, 151-279

Chapman, D W., & Synder, C W (2000) Can high-stakes national testing improve instruction: Reexamining conventional wisdom Intemational Joumal of

Educational Development, 20, 457-474

Cheng, L (1999) Changing assessment: washback on teacher perceptions and actions Teaching and Teacher Education, 15, 253-271 Cumculum Forum, 9(2), 1-33.

Cheng, L (2002) The washback effect on classroom teaching of changes in public examinations In S, J, Savignon (Ed), Interpreting communicative language teaching Contexts and concems in teacher education (pp 01-111) New Haven, CT Yale University Press

Curtis (Eds ), Washback in language testing Research contexts and methods (pp 146-170) Mahwah, NI Lawrence Erlbaum Associates.

Frederiksen, JK & Collins, A., (1989) A Systern Approach to Educational Testing Educational Researchers, Vol 18, No 9, pp 27-32

Kellaghan, T., Madaus, GF and Airasian, PW., (1982) The Eifficts of Standardised Testing London, Kluwen: Nijholf Publishing

Khaniyah, T R, (1990b), Excrninations as instruments for educational change: Iwestigating the washback effect of the Nepalese English evams Unpublished doctoral dissertation, University of Edinburgh, Scotland.

Hamp-Lyons, L (1997) Washback impact, ad validity: Bthical concerns Language

Nisbet, JD, (1969) The Need for Unwersities to Measure Achievement 1 the “Assessent of Under graduate Performance Report of Conference London: Committee

of Vice-Chancellors and Principals and Association of University Teachers.

Ma, Enamul Hogue (2011) Washback of the Public Examination on Teaching and Leaming English as a Foreign Language (EFL) at the Higher Secondary Level in Bangladesh PhD thesis Jahangimagar University

Fr

Moms, B., (1972) Objectives and Perspectives in Education: Studies in Education Theories London’ Routledge and K egan Paul

Morrow, K., (1986) The Bvalnation of Tests of Communtcative Performance In Portal (Ed) Innovations in Language Testing Philadelphia’ NFER-Nelson

Shohamy, E Donitsa-Schmdt, S, & Ferman, I (1996) Test mpact revisited: Washback effect over time Language Testing, 13(3), 298-317

Patton, M.Q., (1987) How to Use Qualitative Methods m Evaluation Newbury Padc SAGE Publications

Pearson, I, (1988) Test as Levers for Chemge In Chamberlain and Baumgardner (Eds ) ELT Documents 128, Modem English Publications

Pilliner, A, (1973) Assessment ~ Principles and Practice with Spectal Reference to Education tn Pakistan, Unpublished ms, the British Council

Wall, D & Alderson, J C.,(1993), Examining Washback: The Stt Lankan Inpact Study Language Testing J0, 41-69.

THỰC TRẠNG ĐÀO TẠO VÀ MỘT SÓ GIẢI PHÁP NHẰM ĐÁP UNG CHUAN ĐẦU RA MÔN TIENG ANH CHO KHOI

SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NGOẠI NGỮ TAI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SU PHAM HÀ NOL

Đỗ Thi Phi Nga

" Dat học Sicphạm Hà Nội

1.Đặt vấn đề

I 1 Tĩnh cấp thiét cũa nghiên cis

Trong bồi cảnh của thời kỷ hội nhập toan cầu, việc sử dung ngoai ngữ ma trong đó tiếng Anh được coi như ngôn ngữ phổ biên nhất là một niu câu rất cấp thiết của mọi

quốc ga Ở Việt Nam, van dé day- học ngoai ngữ được chỉnh phủ và Bộ Giáo dục va

Bao tao đất lên hang đâu và trong chương trình đảo tạo của các trường đại học hay cao đẳng déu cd môn ngoai ngữ là một môn học bắt buộc va sau quả trình thụ đắc ngôn ngữ, người học phải đạt được chuẩn đâu ra nhất định phù hợp với nhủ cầu mới của sã hội Thủ tưởng Chính phủ đã ký quyết định sốc 1400/QĐ-TTg ngày 30/9/2008 (2) ph duyệt Đán “Dạ! và lọc ngoại ngit rong bẻ thông giảng duc quốc dé” (gọi tắt là dé an ngoat ngữ Quốc gia 2020) với mục tiêu cụ thé là: “Đổi với các ngành: học Xiông cũuyên ngữ: su Rồi tốt nghiệp sinh viên phải đạt trình đổ tốt thiểu bậc 3 theo kimmg năng lực ngoai ngữ: " Trinh đồ tối thiểu bậc 3 quy đổi là trình độ B | theo khung chứng chỉ năng lực ngoại ngữ VStep chuẩn của Viết Nam ( hoặc bậc 3/6 theo khung tham chiêu chứng chi năng lực châu Âu)

'Với vai tro của trường Bai học sự phạm Hà Nội ĐHSPHN), được sác định là trường, su phạm trong điểm của toan quốc, khoa tiếng Ảnh cũng như các khoa khác trong trường cing phải có gắng đáp ứng những yêu cầu ma Thủ tướng chính phủ đã ban hành theo chỉ thi sô 206/CT-TTg ngày 27/02/2010 về đỗi mới quản lý giáo dục đại học giai đoạn 2010-2012 và Bé an “Day và học ngoại ngit trong lộ thống giảng due quéc dan” Trường ĐHSPHNHã xây dung chương trình đảo tao cử nhân theo mục tiêu là đào tao những con người co phẩm chất chính tr, dao đức, có ý thức phục vụ hân dn, có kiến thức va năng lực thưc hành nghề nghiệp, dap img yếu câu xây dưng và bảo về tổ quo Toàn thể cán bộ giảng viên của trường DHSPHN đã quan trệt ring những tiến bộ khoa học kỹ thuật, nhật là công nghệ thông tin, đang lâm thay đổi nhanh chóng điền mao của thể giới, thúc đây nhanh chóng tốc độ hội nhập và toàn cầu hoá, theo đó làm thay đôi mục tiểu, nội dung và phương pháp day-hoc đại học Nội dung giáo duc đại học ngày nay mang tinh hiện đại va phat triển, phương pháp giáo duc coi trọng việc bôi dưỡng năng lực từ học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện cho người học phát triển ư duy sáng tạo và tạo tiên dé để họ có khả năng tư học suốt đời

"Từ những yên cầu trên trường ĐHSPHN đã tập trung các nguôn lực vào viếc xây dựng chương trình học thiết thực, đổi mới phương pháp giảng dạy Có nhiêu giải pháp được đưa ra nhằm nông cao chat lượng chất lượng đảo tạo, song những giải pháp co thề được coi là cơ bản và quyết định là zác định và xây dựng nhận thức về vai tro trách nhiệm của người thay va sinh viền trong quá trình giăng dạy, tích cực đổi mới phương, pháp day-hoc hiện quả, tăng cường hệ thông tai liệu va trang thiết bi day học, gắn Kết io tạo với nghiên cứu khoa học

1

Tuy nhiên với trình đồ đâu vào không đồng đền của sinh viên , thời lượng học khả eo

hep, sinh viên lại bỡ ngữ chưa quen cách từ học va nghiên cứu, có nhiêu em con thụ ép lâm thêm công việc ngoài giờ trang trdi cho cuộc sông cá nhân Vậy lam thé nào để sinh Viên ra trường đạt chuẩn đâu ra mén ngoại ngữ nói chung hay môn tiếng Anh nói riếng thực sự 1a một thách thức lớn cho cả sinh viên và giảng viên Đó cũng chính là van dé cấp thiết đất ra với trường ĐHSPHN cũng như với nghiên cứa này,

12 Muc tiên nghiên cửa!

Nghiên cứu nay dé cập tới thực trạng đảo tạo nhằm đáp ứng chuẩn đâu ra mén tiếng ‘Anh cho khối sinh viên không chuyên ngoại ngữ tại ĐHSPHN cùng với sự phân tích những thuận lợi va khó khắn khí thực biện mục tiêu chuẩn đâu ra Đông thời, một số ii pháp nhằm đạt được mục tiéu chuẩn đâu ra môn tiéng Anh cho Khối sinh viên không chuyên ngoại ngữ lại ĐHSPHN cũng sẽ được đề cập tới Nghiên cứu nhằm hai mục tiêu cụ thể được đất ra là :

1 Thực trang đảo tạo nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra môn tiéng Anh cho khôi sinh viên không chuyên ngoại ngữ tại BHSPHN

-2 Một số giải pháp nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra môn tiếng Anh cho khối sinh viền không chuyên ngoại ngữ tại ĐH SPHN,

13 Plương pháp nghiên ciat

"rong nghiền cứu nay phương pháp nghiên cứu chính được sử dung là nghiên cứu mô tả, phân tích va tổng hợp tức là dua vào thực trang viếc dạy và học mén tiếng Anh theo khung chương hình đào tao cla trường ĐHSPHN ma từ đó phân tích , tổng hợp lại những thuận lợi, khó khăn của giảng viên cũng như sinh viên khi thực hiện quả trình day và học nhấm đáp ứng chuân đâu ra môn tiéng Ánh Đồng thời nghiên cứu cũng sẽ được minh họa bằng sản phẩm là khung chương tình đảo tạo nhằm giúp sinh viên đáp vứng chuẩn đâu ra về môn tiếng Anh cho đổi tương sinh viên không chuyên ngoại ngữ tai DHSPHN.

IL Cơ sở lý luận.

ILL Khải niệm về như câu học

Nau người học và người day cùng biết được tại sao người học cần hoc tiếng Anh thi sự hiểu biết nảy sẽ có ảnh hưởng rất ích cực đến sự lựa chon các nội dung sẽ học trong chương trình Rất nhiêu nhà nghiên cứu đã đưa ra những đánh ngiĩa khác nhau về các loại nhủ câu hoc Thứ nhất , thuật ngữ nữm câu học có thể dé cập đán những yêu cầu về học lập hay việc kam của người học- có nghãa nhấm tới việc người học có thé lam được gì khi kết thúc khoá hoc Đây được coi là khái niêm nhu câu học lÂy uc tiêu làm định hướng ( Theo Widdowson, H G 1981) Nhu câu hoc theo trường phái nay có thể được mộ tà cu thé hơn la” các mục tiêu” ( Theo Berwich, R 1989), Thứ bai, nia cẩu học có thể hiểu là " Những gì mà cá nhén- hay nói rông hơn la trường học hay toàn xã hội thấy cân thiết và tha thiết mudn được học từ một chương trình học tiếng

IL2 Phân tích b6t cảnh để nhằm tới mu tiêu

Quá trình thiết kế một chương tình học tiếng Anh trước hết phải tìm ra được những bôi cảnh đã đặt ra trong muc iêu, rồi sau đó phân tích những đặc điểm ngôn ngữ trong các bôi cảnh hay tình huông đó Những đặc điểm này sẽ giúp tao ra chương trình học của "một khoá học tiéng Anh có hiệu quả Tuy nhiên chúng ta cân phân biệt rổ sư khác nhau

giữa nhu cầu tỉnh huồng nghĩa la người học cân thé hiện gì trong tinh huồng đất ra trong

mục tiêu với nhủ cầu hoc- người học cân làm gì để phục vụ chính quả tình học tấp IL 3 Nhụ câu học tập

Cho tới ngày nay, chúng ta cũng thưởng nhắc tới khái niệm niu câu học bỏ hep trong những nhu câu của tỉnh huồng đặt ra rong mục tiêu Chúng ta vẫn băn khogn với cậu hỏi” Người học sẽ cần những kiến thức và khả năng gi để có thé đạt được mức chủ yêu cầu trong các tinh huồng đất ra trong mục tiêu ?”_ Nếu so sảnh một khóa học tiếng ‘Anh như một chăng hảnh trình, thì chúng ta mới chỉ cân nhắc được điểm xuất phát ( các khiêm khuyếDvà điểm đến/ các điều kiên cân thiét) và đôi khi chúng ta cũng đã nhận ra

có một số bat đông cho rằng đâu là điểm đến mong muôn) Điều mã chủng ta chưa nói tới đó là đường di Làm sao chúng ta có thé tới địch? Như vay sẽ này sinh ra mot nhụ cầu mới: nhu câu học tập Điều ma trong bước phân tích không làm được đó la các chuyên gia giao tiếp đã học thé nảo để có các kỹ năng, kỹ sảo trong giao tiếp

Chúng ta mới chỉ đơn thuân nghĩ tới một chăng hành trình la có điểm xuất phát và điểm dich Các nhu cầu, tiém năng và cả các bắt lợi, khó khăn đâu cần phải được xem xét Tương ty như học thuyết của S Krashen, L Vygptdey đã đưa ra khải niêm về Vùng phát triển tằm gan ( Zone of Proximal Development) trong đó ông đã xác định có hat

giai đoạn trong sử phát triển của mỗi các nhân Ở giai đoạn đâu là những gì ma một đứa trẻ hay người học có thé tu làm lây được Ở giai đoạn hai chỉ ra tiêm năng của đứa trẻ

hay người học có thể đạt tới những hiểu biết lớn lao hơn với sử trợ giúp của một người giải hơn Khoảng các giữa hai giai đoan đó chính là Vùng phát triển tam gn (ZPD) IL 4 Kiểm tra đánh giá người học

1.41, Các loại bài tằm tra đánh gid -"Với bắt kỳ chương trình học nao thì việc kiểm tra đánh giá luôn cần thiết và thời điểm.

kiểm tra như là sẽ kiểm tra ban đầu hay ở cuối khoá cũng quan trong không kém Việc kiểm tra, đánh giá sẽ giứp cho người học, người day và cả những người xúc tiền chương trình quyết định phải bù lap các khiếm khuyết cho người học kip thời nhất Chủ yêu co boa loại bai kiểm tra, đánh giá như sau:

Bad kiểm tra đầu khoá ( placement test)- dùng để xắc định được khối lượng kiến thức ma người học có sẵn, đồng thời giúp người thiết kế chương tình xác định được nội dung, thời lượng va phương pháp giảng day phù hợp dé người học dé đảng tới địch “Bài kiểm tra giữa khoá ( Mid-term test)

Bai kiểm tra giữa khoa nhằm kiểm tra lượng kiến thức ma người học tích lũy, được sau một thời gian học, kết quả của bai kiểm tra giữa khoá giúp người day có thé Xác định người học cân phat bỏ sung mảng kiến thức nao, phân kiến thức nao người học đã làm chi , đồng thời cả người day lẫn người học cũng xc định được quá trình day-học tiếp theo cho tới cuối khóa day-học chương trinh hoc cân phải bé sung hay phát huy những mảng kiến thức nao

"Bài kaéia tr cuốt khoá (End-of- Term test)

Bài kiểm tra cuối khoá rất quan trong vì nó phan ánh rổ bản chất vả nội dung khoá học, kiểm tra những gì ma người học có thể hoc được ở mức độ tiếp thu vừa phat "Thực tế cho thay không cân thiết luểm tra hết như những gì giảng viên đã day

”

+ Kiểm tra những kỹ năng gì ma giảng viên thực sư thấy cân kiểm tra Vi dụ không nên kiểm tra kỹ năng đọc hiểu thông qua kỹ năng

+ Tránh sự phức tạp, lất léo trong bài kiểm tra IL 5 Các hình thức kiểm tra, đánh giá

1S 1 Kiểm tra, đánh giá vào cuối kh học( Formal Assessment)

Đây là hình thức kiếm tra đánh giá người học chi dua vào kết quả cũa bai thi cudi kỳ? học Trước đây hình thức kiểm tra đánh giá nay von được coi là duy nhát va tối ưu Thực tế thi hình thức kiểm tra đánh giá này cũng có những wu việt vi dụnhư sẽ tiết kiếm thời gian soan dé thi cũng như việc đánh gia hay châm bai thi cho người day, tat cả người học cùng được kiểm tra đánh gia như nhau, nêu người học nào may mắn tr lời tắt các câu hỏi của bai th thì kết qua sẽ cao Song bên canh đó hình thức kiểm tra đánh giá nay cũng bộc lộ những bắt cập, vi du tao tâm lý lười biếng cho người học trong suốt hoc kỷ Và chi học khi sếp hệt ky học, néu người học nao mặc dù trong suốt kỳ học chấm chỉ, có ý thức ích lũy kiến thức liền tục nhưng chẳng may có sử cố về sức khỏe hay các van để khác tương tự trước hay sắt kỷ thi cuối hoc kỳ thì sẽ có kết quả học tập kém dẫn tới những đánh giá không công bang va bản thân người day cũng không đánh gia được sự tiến bô hang ngày của người học, do vậy kết quả đôi Khi trở nén Không dang tin cây hoặc thiếu chính xác, không hap dẫn được người học

IL 52 Kiểm tra đánh giá liên tue trong suốt fy hoc( Ongoing Assessment)

"Những thập kỳ gin đây hình thức kiểm tra đánh giá nay được áp dung rộng rồi ở tắt cả các cơ sử giáo dục trên toan thé giới và nó đã cho thay nhiều tinh năng vượt trội so với hình thức kiểm tra đánh giá cũ chỉ đưa vào bài kiểm tra, đánh gia cuối kỳ hoc Theo ‘Tyna Blythe and Asocates( 1998) đã tuyến bố trong cuốn “ Teaching For Understanding Ongoing AsessementTM thi Kiu hiểu được nmic dich ca các bước đánh giá này thi sẽ iy quá trình đánh giá liên tue không chỉ đơn thuẫn là sự đánh giá

a là sự đồng góp mang tính bền vitng cho quá trình học tập St đánh giá mà hỗ tro cho sự lĩnh hội thi ÿ ng)ữa vượt qua bài kiểm tra cuỗt bài học Sie đánh gid này cẩm

Thông bdo cho cả người học lẫn người day về mute đố lĩnh hội Miễn thức của người học

ở thời điễm hiện tại và làm sao để thúc đây người học liên tuc trong quá trình de

‘Nhu vậy hình thức kiểm tra đánh giả nay giúp người học liên tục nhân được sự giup đổ cân thiết để bổ sung kịp thời những mang laén thức chưa có hoặc chưa lap t

giúp ho có thể yên tâm hơn với những nắc kiểm tra, đánh giá kéo dai trong suốt kỳ hoc, tránh được sức ép quá lớn vào bai kiếm tra, đảnh gia cuối kỳ hoc Đồng thời hình thức kiểm tra đánh giá nay cũng tao đông cơ khiến người học liên tục phải cô gắng tích lũy kiến thức trong suốt kỳ học.

Sự đánh giá một chương trình có hai mục đích cùng nhằm tới: kiển tra và phản hỏi “Thông qua bai kiếm tra hay phiều đánh giá một chương trình có thể định lương được kiến thức của người hoc đồng thời nó cũng là một phản hỏi để người thiết kế chương trình biết được những kiến thức mà người học hiện tai chưa có, và do vậy sé thúc đẩy Việc bổ sung những liên thức hay các chỉnh sữa vẻ phương pháp truyền dat

IIL KET QUÁ NGHIÊN CUU

IIL Thực trang đào tạo nhằm đáp tng chuẩn đầu ra môn tiéng Anh cho khdt sinh viên không chuyên ngoại ngữ tại BHSPEN

Trong khung chương trình danh cho khối sinh viên không chuyên ngoại ngữ tai ĐHSPHN có số đơn vì tín chỉ ích lũy là 135, trong đó thời lượng dành cho môn ngoại ngữ là 10 đơn vị tín chỉ tích tấy dành cho k68 trở vẻ trước Khôi sinh viên không chuyên "ngoại ngữ sé học môn tiếng Anh trong 03 học ky, năm thứ nhất gôm 02 học kỳ Iva 2, năm thứ hat sinh viền Khối sinh viên không chuyển ngoại ngữ sé học môn tiếng Anh Vào học kỷ Ï

Chương trình học cho các học phan I, I, II được phân bổ thời gian và déu bao gồm “hiểu bai kiểm tra kiểm tra Cu thể

Hoe phan I gồm cỏ: 60 tiết tương đương với 04 đơn vị tin chỉ Phân bả thời gian: Các bãi kiểm tra gồm có

+ Bài kiểm tra đâu khóa để phân loại sinh viên theo trình đô Al, A2 + Bài kiểm tra giữa kỳ

+ Bài kiểm tra cuỗi Khóa

Hoe phan II 45 tiét tương đương với 03 đơn vi tin chỉ

- Lên lớp: 45 tiết

+ Ly thuyết 20 tiệt + Bai tap 15 tit + Thao luân: 10 tiệt học, tự nghiên cứu 90 tiết Các bai kiếm tra gồm có

+ Bài kiểm tra cuôi Khóa

Hoc phân IIT 45 tết tương đương với 03 đơn vị tin chỉ

- Lên lớp: 45 tiết

+ Ly thuyết 20 tiết + Bài tập 15 tiet + Théo luận 10 tiet

- Tự học, tu nghiên cứu: 90 tiết

Các bài kiểm tra gôm có + Bài kiểm tra giữa kỳ + Bài kiểm tra cuỗi khóa

"Thực tế cho thay hau hết các sinh viên khí học hết học phân IIT déu cô lượng kiến thức chưa đủ để thi dat chứng chỉ B 1 theo khung chuẩn năng lực ngoại ngữ Vstep của Việt Nam Trong qua trình học tập, các sinh viên chưa thực hiện hết nghĩa vụ học tập , đặc iệt phân tự học ở nhà vẫn không được thực hiện đây đủ thể hiện ở việc chưa hoàn thành bai tập online Lam thé nao để giúp các sinh viên khôi Không chuyên ngoại ngữ hoc chương trình tiếng Anh hiệu quả luôn la trăn tré của các giảng viên Và dé tìm ra các "biển pháp tôi wu giúp sinh viên đáp ứng chuẩn đâu ra thì việc tìm hiểu các thuận lợi, khó

Fa

khăn trong quá trình học tập 1a điêu cần thiết để tháo gỡ khó khăn nhằm tim ra các biện

pháp Khắc phục.

ILD, Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình đào tao nhằm đáp tong ciniẩn đâu ra môn tẳng Anh cho khỗi sinh viên không clay én ngoai ngfe tai BHSPHN

112.1 Nala thuận lợi rong quá trinh đào tao nhằm đáp từng chuân đầu ra môn tng ‘Anh cho khối sinh viên không chuyên ngoại ng tại BHSPHN

Chương trình học , nue tiêu môn hoc, phân chia thời iượngvà cách thức đánh giá hắt qué môn học rổ răng

Ki bắt đâu học môn cầu của mén họ Tất rổ rang, chỉ Hết,

Hệ thống đảo tao theo tin chỉ thay cho hệ thông đào tao theo niền chế đã thay đổi cách kiểm tra đánh giá từ thí cuối học phân quyết định gản như toàn bộ điểm số cả học phân bằng hệ thông kiém tra liên tục trong quá trình học với tỉ trong chuyển cân 10%, điểm kiểm tra giữa kỳ (gồm 5 đền 6 đâu điểm của 02 bai kiểm tra nhd( Mini Test), 01 đâu điểm của bài tập online, 01 đâu điểm của bài kiểm tra tổng hợp các kỹ năng giữa kỳ, 01 đâu điểm của số từ vựng và it nhất 01 đầu điểm giáo viên kiểm tra ngẫu nhiên cá nhân từng sinh viên trong suốt học kỳ ) chiếm ti trong 30% và bai thi cuỗi học phân chiếm ti trong 60% Bai tập vẻ nha được quy định rõ phải chuẩn bi những phân nào cho kỹ năng gì và đặc biệt la bài tập online được các giảng viên đứng lớp cùng cắp tên dùng, mật khẩu dé từng sinh viên có tài khoản riếng và vào kam bai tap theo đúng tiên độ đã

giao trong học kỳ,

Giảng viên yên nghé gidt clnyên môn, liỗn nhiệt tình giúp đỡ sinh viên

Có thể nói đội ngũ giảng viên của Bé mén tiếng Anh chuyên ngành được phân công giảng day khôi sinh viên không chuyên ngoại ngữ tai ĐHSPHN rat chuyên nghiệp trong Việc sây dựng chương trình sử dụng các thiết bị hỗ tro hiền đại trong giảng day va luôn sẵn sảng giúp đỡ sinh viên trong mot lúc, moi nơi Ngay từtrước tuần học đâu tiên của học kỷ, các giảng viên đã lập sản dia chỉ theo danh sech lớp để khi gấp sinh viền tuân đâu của học ky đã có thể giới thiệu va hướng dn sinh viên sử dung tài khoản cả nhân, mật khẩu do giáo viên cùng cấp dé bất đâu hoán thành bai tập online ngay Trong suốt 15 tuần học, mac dù yêu câu muột đâu điểm kiểm tra trên lớp ngẫu nhiền nhưng hau như tất cả giảng viên déu có ít nhất 02 đâu điển kiểm tra trên lớp cho mỗi sinh viên Các giảng viên luôn theo sát va sin sàng hỗ trợ sinh viên khi cân thiết Biên canh đó còn phải

kể tới sự đâu tư cơ s vật chất của rường ĐHSPHN như máy chiếu, loa, dai, mang Tntemet sẵn sang phục vụ sinh viên rong học tập, _

112 2 Những id khăn trong quá trình đào tao nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra môn ‘Anh cho khối sinh viên không chuyên ngoại ngie tại Ð/TSPHN.

Mặc dù có nhiên bau thuẫn cho quá trình học tập nhưng vẫn tôn tại những bắt cập trong quá tình đảo tao nhấm đáp ứng chuẩn đâu ra mén tiếng Anh cho khôi sinh viên không chuyên ngoại ngữ tai ĐHSPHN đó là

Sinh viên chưa quen việc sử dụng thời gian tự học

Hau hết các sinh vign déu ling túng trong việc phân bé số giờ tư học cho các môn học tiếng Anh, dẫn tới tinh trạng không thực biện day đủ các bai tập được giao, hoặc

g Anh từ học phan 1, sinh viên đã được thông báo rổ vẻ yêu cũng như toàn bộ chương trình môn học, yêu cu phân bô thời gian.

hoàn thành khối lượng bai tập được giao một cách đối phó Về cơ bản sinh viền năm thử nhất chưa hiểu rổ vai trò cũng như bản chat của quả trình tự học nén các em coi thời gian tự học chỉ la quả trình hoàn thành bai tập về nha la đủ và tùy tiền sử sung thời gian riêng tu miễn là trước khi lên lớp của budi học tiếp theo ôn lại qua loa bài cũ là xong Có nhiêu sinh viên khi hết 4 tuần học đâu vẫn chưa kip đăng nhập vào hệ théng dé làm bai tập online, nhiều sinh viên chỉ hoàn thành 20% số lượng bai cân hoàn thành Cũng có rất nhiễu sinh viên rất chăm chỉ nhưng có sô gid tự học chiếm hết toàn bộ thời gian khi về nhà và không đủ thời gian cho các hoạt động cũng rét cân thiết khác như học tập các môn hoc khác, nghỉ ngơi, thư giấn vv Có rất nhiêu sinh viên phân bổ thời gian không đồng déu cho các môn học trong học kỳ nên có những môn hoàn thành được bat tap được giao rat tot nhưng có những môn Khác chưa hoàn thành Khối lượng kiến thức theo yêu câu Co nhiễu sinh viên những tuân đâu học kỳ tư học với thời lượng it hoặc tự học với thái độ chưa nghiém túc còn mang tinh hình thức, đền những tuân cudt thức thâu đêm suốt sang dé ôn bai va mới thây rổ thời gian tự hoc được sử dụng chưa hợp lý nhưng đã quá mudn để thay đồi.

Simhviên không lap hoàn thành khối lượng kiến thức yêu cầu theo ding tiễn độ của quá Trình te học 2

"Với yêu cầu cụ thể của chương tình học càng đổi hỏi các sinh viên Khối không chuyên Anh tại ĐHSPHN phải có một kế hoạch học tập rất cụ thé đặc biết phải quản lý số giờ tr học va phân chia số giờ tự học khoa học mới hoàn thành được khối lưỡng kiến thức cân dat theo đúng tiền đổ Tuy nhiền trong thực tế hau het các sinh viên chúng tôi quan sát thay déu chưa có một ké hoạch sử dung giờ tư học một cách khoa học Mặc đủ ngay tử đâu học kỳ của mỗi hoc phân, sinh viền đã được giải thích va hướng dẫn kỹ cảng vé những nhiệm vụ hoc tập phải hoàn thành trong học phân với tiền độ và cả phan đảnh giả của giáo viên theo các giai đoan rat rổ rang Vi dụ như sinh viên hoc phân I, II, II học giáo trình New English File đã có tiền đô rõ ràng, với bai tập online néu sau 4 tuân giáo viền đứng lớp kiếm tra ma sinh viên nào chưa vào hệ thống dé lam bài tập sẽ ‘oi tnt 20% tổng số điểm của bai tập online, sau tuân 8 ma sinh viên nảo chưa hoàn thành

ủng tiên độ phân bài tập sẽ bị trừ 40% tổng số điểm của bai tập online, sau tuén 12 sinh Viên nào chưa chưa hoàn thành đúng tiền độ phân bai tập sé bị trừ 60% tổng số điểm của bai tập online Với đâu điểm của s từ vựng cả nhân thì từng tuần sinh viên phải

hoàn thành phan ghi chép từ mới của bai hoc trong tuần đỏng thời cũng phải ght chép trước từ vựng cho tuân tiếp theo vả tuần thứ 13 la tuân ma sinh viền phải hoàn thành xong phan từ vựng của tuân thứ 14 trong học kỷ Nhưng trên thực tế nhiễu sinh viên ght chép từ chưa đủ vé số lượng và sai cách thức quy định Đây chính là hậu quả của sự không theo đúng tiến độ học tập của môn tiếng Anh

Sư quản lý thời gian tự học chưa khoa hoc là thực trang phổ biển của các sinh viên khôi không chuyên Anh tai ĐHSPHN, điễu này đồng nghĩa với quá trình tự học chưa "hiệu quả dan tới nhiêu hệ luy như điểm số cuối hoc phân thap, cảm giác tự ti khi Không hoàn thành nhiệm vụ học tấp dân dẫn tới tâm lý mệt mỏi hoặc buông xuôi, hoang mrang,.vv ý m

IL 3 Một số giải pháp nhằm đáp ứng chain cluẫm đầu ra môn tg sinh viêu không chuyén ngoại ngic tại DHSPHN

Để giúp sinh viên khỏi không chuyên ngoại ngữ trường Đại hoc Sư phạm Hà Nội

nông cao hiệu qua của qua trình học tập nhằm đáp ứng chuan chuẩn đâu ra môn ‘Anh một số biện pháp cu thé khả thi dưới đây có thé áp dụng

13.1 Giúp sinh viên xác dinh rố vai trò của quá trình tự học ở bậc đại học

Các giảng viên đứng lớp ngay từ buổi hoc đầu tiên giúp sinh viên nắm rổ yêu câu ở bậc đại học, sinh viên phải sác định rõ bí quyết của thành công học ở bậc nay năm ở quá tình tự học Đây chính là qua hình ma người hoc chủ động tiếp cân tn hức và nếu không tiếp cân tri thức một cách chủ động, ích cực để chiêm lĩnh tr thức thi quá trình tr học đã bị hiểu sai, thực thi sai va đó chính là sự khai tử quá trình tiép cận và chiếm Tĩnh trí thức Sinh viên bậc đại học phải hiểu rõ tiếp nhân trì thức từ thấy, cô trên lớp chỉ là một cach để tép cận trị thức và quả trình biển tn thức từ của thay, cô thành của

trình chính là nhiệm vụ của qua trinh tự học Vai trò của quả tỉnh tự học trong bậc đảo tao đại học cũng như cao đẳng có vai tro quyết định đến sự thành công của bậc học nay Các sinh viên năm thứ nhất thường gặp nhiêu khó khăn trong học kỳ đầu nhật vi các em còn theo thói quen cũ của bậc phổ thông là học theo chỉ định của thay, cô nên rất bổ ngĩ lâm quen cách hoc bậc đại học là tư nghiên cứu và đầy cũng chính là đổi tượng người học ma giảng viên cén quan tâm nhất

HH3 2 Cing sinh viên x4y dung lộ trình học tập môn tiéng Anh gắn liền với mue tiên học tập ngắn hơn - dài lan và lô trình học tập

Ngay từ khi bat dau kỳ hoc thứ nhát của năm thứ nhất các giảng viên phai giúp sink viên phải zy dựng cho riêng mình kế hoạch học tập môn tiéng Anh rõ ràng hướng,

tới hai mục tiêu Mục tiêu ngắn hạn và mục tiêu dai bạn Từ việc xác định nay sinh viên phải thiết kế được lộ trình học tập riêng nhằm quản lý va sử dung thời gian học khoa học và có hiệu quả

"Mục tiêu ngắn hạn có thé la mục tiêu phải dat được cho từng ngày trong tuần, từng trân, từng tháng, từng học phân và mục tiếu cuối mỗi học phân.

Vi duc ne tiên ngắn han

"Mục tiêu ngắn han chia theo từng ngày trong tuần:

"Với khối lượng bai phi hoàn thánh, sinh viên có thể chia nhỏ khối lượng học tập, sử dụng thời gian tự học theo từng ngay với thời lương cụ thể như vi dụ của ngày, đâu tuân 1

Ngày đầu của tuần 1 Voi thời lượng học trên lớp 4 gid- tự học 8 giờ- chia a4 ngày tự hoc- mỗi ngày 2 giờ, Khi tư học buôi đâu tiên trong tuần sinh Viên có thời lượng 2 giờ và co thé chia nhỏ ra các phân nhự.

Đọc kỹ chương trình học để xây dựng mục tiêu cụ thể cho từng ngày,

từng tuẫn- 30 phút

Đăng nhập va hệ thống bai tập online và lâm 1⁄4 bai tập online của tuân 1-30 phút

Viet vào số từ các từ mới của tuần 1-20 phút

Hoc thuộc 2 từ mới gốm phiên âm, từ loai, ngiĩa, đưa từ vào câu ví du hay ngữ cảnh cụ thé-15 phút

Ôn lại bài giáo viền giới thiệu trên lớp-20 phút

Tương tự như mục tiêu ngăn hạn của từng ngày trong tuân, sinh viên có thé phân bổ thời

gian hop lý theo mục tiêu ngắn hạn chia theo từng tuân như.

Ôn tập hết nội dung của tuân 1 và chuẩn bi tiếp nội dung tuần 2 Hoc lượng từ mới 2 từ/ 1 ngày, cả tuần - 14 ti 7 ngày

Hoan thánh bài tập online tuân 1

‘Viet 1 bai đưới dang nhật ký học tập tuần 1( self-reflection) "Mục tiêu ngắn han chia theo từng tháng.

Tháng 1 của học ky 1 của năm học

Hoan thành hết bai của tháng 1 va tiếp sang tuần 1-2 của tháng thứ

Hoc lượng từ mới 60 từ của thang

Hoan thành bài tập online 4 tuần đầu hoc kỷ va tiếp tuần 5-6 "Viết 4 bai đưới dạng nhật ký học tập tuân 1-2-3-4( self-reflection) "Mục tiêu ngắn hạn chia theo từng học phân:

Hoc phan 1 của năm thứ nhất

Hoan thành hết bai của hoc phn I vào tuần thứ 12 của học key Học lượng từ mới 210 từ của 15 tuân học trong hoc phân 1

Hoan thành bai tập online của học phân vào tuần thứ 12 của hoe Viet được 12 bai dưới dang nhật ký hoc tập (self-reflection) Tu đọc thêm được một giáo trình tương đương với trình độ Al A?

theo khung năng lực chứng chỉ châu Âu

"Mục tiêu dai han là những gì sinh viên cần dat được sau 3 học phần tiếng Anh cũng như sau cả khóa học 4 năm tai BHSPHN.

Vida nme tiêu dét hạn

1-Dat ching chi B1 theo chuẩn Vstep Việt Nam

Hoctiép và dat chứng chỉ B2 trước khi nhân băng cir nhân từĐHSPHN.

.HL3 3 Giúp sinh viên lựa chọn chiỗn thuật he học phù hợp với bản thân và công cụ the

iy Khoa học đã khai thắc ném năng te học

Theo ly thuyết đa trí thông minh của tác giả Howard Gardiner ( 1983) thì mỗi cả nhân có một thé manh riêng từ đó sinh viên xác định xem mình có thé học tot môn tiếng, ‘Anh theo cách néo Néu thuộc nhóm thị giác ( Visual) thi sẽ học môn tiếng Anh tốt hơn qua các bai khóa, bai luân hoặc đôi khi xem video tiếng Anh dé cùng lúc phát huy sở trường của mình vv Nếu thuộc nhóm thính giác (audio) thi sẽ đầu tử nhiêu thời gian nghe băng , nghe các bat hat, hội thoại nhiêu hơn dé hoc từ mới, cách sử dụng từ trong câu wv Chiến thuật hoc đúng theo thé manh của minh sé giúp sinh viên tư học một cach tự nhiên không go ép và kết quả sẽ như mong đợi Tuy nhiên chiến thuật học kết hop Với kiểu học hop lý cũng vẫn cân một sự thay đổi nhiều cách hoc để luôn lâm mớimình và giúp mình thích nghĩ với nhiên kiểu Tĩnh hội tri thức Một chiến thuật Khá phổ biển mà sinh viên có thé áp dụng la chiến thuật có tên tiếng Anh tắt là SQ3R- tức la khảo sát-đặt câu hồi- đọc- thuất lại- tómtắt (survey, question read, recite, review).Trong quá trình

2

tự học sinh viên cin được trang bi công cụ tu duy cẩn thiết khi tiếp cân môn học - Khả nding tư duy độc lập, khả năng từ duy hợp tác theo nhóm.

ILS 4 Chung sinh viền đánh giá chương trinh tự học của cả nhân sau mỗi hiển, tháng hay học is

ĐỂ đánh giá méi chương tình hay kế hoạch để ra sau một thời gian thực hiện thi giảng viên cùng sinh viên phat co sự nhìn nhân lại xem kế hoạch đó đã thực sự hiệu quả không, có cân phải điêu chỉnh, bé sung điểm gi cho hoàn thiên ké hoạch đó Tương tự như thé mỗi sinh viên it nhất là sau mỗi tuân hoc phải xem lại Kế hoạch học tập của sinh viên mình đã hợp lý chưa bằng việc đưa ra các câu hỏi đảnh giá như Với môn tiếng Anh thi các kỹ năng đã dau tư di thời gian tw học chưa? Kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, luyện phat âm, các phần viết tự luận, bai tập online, bai tập nghe, từ mới có chia đủ thời gan không? Co kỹ nang nào cân bet thời gian hoc? Có kỹ năng nao cần thêm, thời gian hoc? Nếu thấy chưa ôn cần phải điều chỉnh ngay cho hợp lý Tương tự như thé môn tiếng Anh đất trong tổng thể các môn học trong cùng một tuân có được đâu tư đủ thời gian hoc hay cỏ môn hoc quá nhiêu lại có môn học quả it? Với sư phản biện của mỗi cả nhân một cách nghiêm túc và câu tiến, các sinh viên sé tư điều chỉnh thời gian học trong và ngoài lớp học cho các kỹ năng của môn tiếng Anh cũng như môn tiéng ‘Anh trong tổng thể các môn học củng một học kỳ và sé tìm ra phương pháp hoc hiệu

quả nhất cho chính mình.

IV Kết luận

Hướng tới đạt chuẩn đâu ra cho sinh viên khối không chuyên ngoại ngữ với trình đồ B1 theo khung chuẩn ngoại ngữ Vstep Viet Nam đi hoi sinh viên thay đổi cách hoc so với bậc phả thông kha nhiễu và vai tro hướng dẫn của thay, cô luôn cân thiết để giúp sinh viên tự biển quá trình hoc tập thành quá trình tư học, qua trình tu tích lũy kiến thức Trong bot cảnh toàn câu hóa va yêu cầu đỗi mới phương pháp day va học ở bac dat học va cao đẳng thi vai trò của ngoại ngữ nhất la tiếng Anh cảng quan trong hơn bao giờ hết Hình thành thói quen học tập tốt ở bậc đại học có vai trò sông con với mỗi sinh Viên vi dé là quá trình không chỉ én luyện kiến thức đã học trên lớp, ma côn là quả trình trtìm hiển và thu nap tr thức mới cũng như hoản thiện chất lượng hoc tập va nhân cách của sinh viên Do vậy giảng viên cân giúp moi sinh viên tự hát huy thé mạnh của minh để tìm ra biển pháp hoc hợp lý nhất cho mình cũng như tao ra được một tổng thể khoa học nhất cho sự phân bé thời gian học trong lớp, học ngoàilớp hoc Mỗi sinh viên luôn ý thức để tạo thói quen học ở bậc đại học la hoc cách học, đó chính là biến quá trình đảo tao thánh quả trình tư dao tạo

Tai liệu tham khảo

1 Aam, K (1990)., How can we teach critical thinking? ERIC Digest ERIC NO ED326304).

Berwick, R.,.Neeđ Anaiasys, Longman, New York, 1989 Berwick, R., Need Anaiasys,Longman, New York, 1989

Breen, M ‘Contemporary Paradisms in Syllabus Design’ Language, 1987 Teaching 20/3, 4 Cambridge University.

5 Bnndley, G 1989 Assessing achtevement in the learner-centered currtculwn Sydney: National Center for English Language Teaching and Research.

6 Brown, H D (2001), Teaching by principles, An tateractive approach to Jeguage pedagogy (2nd ed ), New York Longman

7 Bùi Quang Vi ( 2009)- Đốt mới phương pháp giảng day và đánh giá két quad học tập của sinh viên

8 Chance,P (1986) , Thinking m the classroom: A survey ofprograms New York Teachers College, Columbia University.

9 Chen, S Q (1900), 4 Study of Commintcation Strategies in Interlanguage Production by Chinese EFL Learners In Languague Learning 40:2, June, pp

10.Dawidson, N (1990) Bnhericing thinking through cooperative learning New York: Teachers College PressCitation: Huitt, \V' (1808) , Critical thinktag: An overview Educational Psychology Interactive Valdosta, GA: Valdosta State University

11 DeBono, E (1970) Lateral thinking: creativity step by step Harper & Row pp 300 ISBN 0-14-021978-1

12.De Bono, E, (1994) Parallel thinktng: fiom §ocrahc thinking to de Bono thinking, Viking ISBN 0-670-85126-4, page 36-38

13 Dương Thị Thanh Huyền (2016) Quá trình tự học và phương pháp day tr hoc cho sinh viên

14 Dương Binh( 2008)- Thảo luận nhóm

15 Đăng Xuân Sơn( 2009) ~Đổi mới phương pháp day- học

16 Graddol, D., D Lethand J Swann Bnglish History, Diversity and Change London: Routledge, 1996

17 Gardner H., (1983) , Frames of Minds, Havard University 18 Gardner H.,( 1983) , Multple Intelligences, Havard University

19 Johnson, K Understanding Conmmuntcation ta Second Language Classrooms Cambridge: Cambridge University Press, 1995

20 Johnson, D & Johnson, R (1904), Learning together and alone: Cooperative competitive, and matvidualistic learamg (4th Ed.)

21 Kagan, $ (1994), Cooperative Learning San Clemente, CA: Kagan Publishing 32 Kessler, C (1992) (Ed), Cooperative language learning: A teacher's resource

book Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall

3

33 Lê Đức Ngoc (8/2004) Day cách học một trong những giải pháp nâng cao chất

lượng đào tao đại hoc, Tap chi Day và học ngày nay

24 Lưu Xuân Mới (2001) Phương pháp day học dat học, Nab Giáo đục.

35 Long, M ‘iaput and Second Language Acquisition Theory’ In S Gassand C Madden (eds ) Input in Second Language Acquisition Rowley: Newbury House, 1995Olsen, RE W-B: & Kagan, S (1992), About cooperative leaming, in C Kessler (Ed ), Cooperative leaming A Teacher's resource book,

Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1-30.

26 Nguyén Thi Thu Huyền (4/2016), Vat trỏ của iF răng te hoc ( ngoài lớp học) ~ Cổng thông tin điện từ Đại học aơ pham thành phổ Hồ Chí Minh

27 Nunan, D The Learner-Centred Crricuhmn: Cambridge University Press, 1988 28 Nunan, D Designing Tasks for the Commentcative Classroom Cambndge

Camibnidge University Press,1980

29 Oxford, R (1997), Cooperative leaming, collaborative leaming, and interaction: ‘Three communicative strands in the language classroom, Modem Language

Joumal, 81, 443- 456

30 Pham Văn Tuân (2013) Các yếu tổ dh Ineéng đốn tỉnh tích cực tu học của stn viên trường Đại hoc Tra Vini Tạp chỉ khoa hoc trường Đại học An Giang

31 Rindley, G (1989), Assessing achievement ta the learner-centered curriculwn Sydney” National Center for English Language Teaching and Research.

32 Slavin, RE., (1990) Cooperative learnmg: Theory, research and practice Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall,

33 Thái Duy Tuyên (2003) Day tự học cho sinh viên trong các nhà trường Cao đẳng Đại hoc cinuyên nghiệp, Chuyên đề Phương pháp day học cho học viên Cao học ĐH Huế

34 Trân Ba Hoành (7/1998), V1 trí của te học tự đào tao trong quá trình day học giáo đục và đào tạo, Tap chí Nghiên cửu giáo dục Vũ văn Tao (4/2001) Hoc và day cách hoc, Tap chi Tư học của Đại học Tra Vinh

35 Tyna Blythe and Asociates,( 1908) “ Teaching For Understanding Ongoing Assessement” Cambridge University Press,1982

DUONG HƯỚNG LAY NGƯỜI HỌC LAM TRUNG TAM TRONG GIẢNG DAY KĨ NĂNG NGHE HIỂU BOI VỚI SINH VIÊN KHOI KHÔNG CHUYÊN

'NGỮ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

h8 Nhạc Thanh Huong? 1 Đặt vấn đề

Giảng day Id năng Nghe hiểu tiếng Anh ngày cảng được quan tâm trong day và học tiếng Anh Điền này đã được chứng mình Khi giáo tình tiéng Ảnh sử dung đội với đổi tượng học sinh cập tiêu học va trung học cơ sở có chương trình day kĩ năng Nghe én canh ba Ki năng Đọc, Nói, Viết Tuy nhiên, thực tế cho thay khả năng nghe hiểu tiếng Anh của sinh viền không chuyên ngữ van chưa tốt Một trong những nguyên nhân là do kĩ năng nghe hiểu không được kiếm tra đánh giá khi thi tất nghiệp hay vào dai "hoc Người học, do đó, không tập trung hoc va phát trién ki năng Nghe, thay vào do tập trung ôn tập vẻ ngữ pháp, đọc — l năng trong tâm của các ki thí

Giảng day hiểu quả lã năng Nghe hiển được coi la khó nhất bởi khác với giảng.

day ngữ pháp, ld năng doc, viết, nói thi dường như giảng day kĩ năng nghe không có

công thức cô đình nào Richards et al 3/1992:216) chỉ ra rằng quả trình hoc kĩ năng nghe

"hiểu phu thuộc nhiên vào khả năng ngôn ngữ của từng cá nhân, tinh huéng, ngữ cảnh cụ thể cũng như kiến thức nên của người học vẻ chủ dé nghe hiểu Nhiêu nghiên cứu

pháp, ngữ ẩm, ngữ ngiữa, diễn ngôn Yêu tố phi ngôn ngữ bao gồm việc hiểu được ngữ

cảnh, chủ dé và mục dich của bat nói (Vandergrif, 2007 & Wipf, 1984: 346)!

Tại trường Đai học Luật Hà Nội, trong những năm gan đây, day và hoc tiếng Anh đã va đang có nhiêu biển chuyển, trong đó tập trung day va phát triển đồng đều cả 4 kĩ năng ngôn ngữ Cụ thé, gảng day 4 Id năng theo định hướng TOEIC cho sinh viên Khối không chuyên được tnén khai từ năm học 2012 Ki năng nghe hiểu va doc hiểu được đánh gia trong bai thi chuẩn đâu ra trước khi chính thức ap dung bai theo định hướng 4 Xã năng tử năm học 2018-2019 Kết qua của 02 id thi chuẩn đầu ra gân đây cho thay, một số lượng lớn sinh viên chưa đạt kết quả tốt trong cả 4 kĩ năng, đặc biết là ki năng Nghe hiểu Do đó, mỗi quan tâm của hau hết người day la làm sao để giúp người học oán thiện và phát triển ii năng nghe hiểu một cách tốt nhất thông qua các hoạt đông, phương pháp giảng day phủ hợp Vi vay bai nghiên cứu nhằm tìm hiểu các yêu tá khó khăn ảnh hưởng đền việc học kĩ năng nghe hiểu tiéng Anh của sinh viên khôi không, chuyên ngữ tai trường Đại hoc Luật Hà Nội với hy vong giúp người day có cái nhìn

Ging văn tổ Ting a

> Richauds, C., Plat, J and Platt, H (1992), Dietionay of Lpiage Teaching

+ VanlengnR,L 2001) Recent Developments in Second and Foreign Language Listening

Comprehension Research Language Teaching: Vol 40, pp 191-210.

Fa

tổng thé hơn vẻ các yêu tổ đó, từ đó, dé xuất một số hoạt đông cụ thể để áp dụng phương,

pháp lây người học làm trung tâm nhằm nâng cao hiéu quả giảng dạy và học tap Ki năng nghe hiểu

2 Đường hướng lấy người học làm trung tâm trong giảng dạy các ki năng Tiếng.

21 Định nghĩa kí năng Nghe hiểu tiếng Anh.

Có rat nhiêu định nghĩa vẻ kĩ năng nghe hiểu tiéng Anh trong các nghiên cứu về

quả trình đắc thu ngôn ngữ Theo Richards et al (1992), nghe hiểu là "việc hiểu ngôn ngữ trọng qua trinh đắc thu ngén ngữ thứ hai hoặc ngoại ngữ” Howatt va Dakin (1974,

‘rich dẫn Saricoban,1990)* cho rang nghe la khả năng nhận ra và hiểu người khác dang

nói gi Quá trình nay bao gồm việc hiểu được ngữ âm, ngĩ pháp, tử vựng, va nghĩa Một người nghe hiệu quả có the thực hiện việc hiểu đồng tho: bồn yêu tổ trên

"Như vậy, nghe hiển bao gồm cả kiến thức ngôn ngữ va phi ngôn ngữ Kiến thức ngôn ngữ bao gồm bao gôm yêu tô ngữ pháp, ngữ âm, ngữ ngiĩa, điển ngôn Kién thức phi ngôn ngữ bao gôm việc hiéu được ngữ cảnh, chủ dé và mục dich của bai nói

2.2 Đường hướng lấy người học làm trung tâm trong day và học tiếng Anh.

Đường hướng léy người học làm trung tâm được hình thành trên cơ sở cho rằng người học là trung tam của quả trình học tập Người học có thể tiếp thu được kiến thức dựa trên chính nhu cầu, đồng lực của bản thân, sở thích, khả nãng và ksên thức nên của người hoc Người dạy khi đó dong vai to lả “người hướng dn, giúp đỡ” (Campbell &

Keyszewska, 1902)5 người hoc Người hoc không đơn thuân lả người tiếp thu liên thức

một cách bị động mã ngược lại rat chủ đồng trong quả trình học tập Cu thé người hoc sẽ tự quyết định vai trò của mình trong lớp học, hoạt động hoc tập nao được ap dung, hay tai hiệu não được sử đụng trong qua trình học tập

Phương pháp lay người học lam trung tâm phát triển động lực học của người hoc,

do đó, ảnh hưởng ích cực đến kết quả học tập của người học

Jones (20077 đã chỉ ra một sổ hoạt đồng cụ thé áp dụng phương pháp lầy người

học lâm trung tâm khi giảng day bồn kĩ năng ngôn ngữ Mi ki năng khác nhau, các hoạt động giảng day khác nhau nhưng déu được áp dụng để phát huy tính tự học, từ chủ của người học

Samecban,A (1999) The Teaching of Listing The Jernet TESL Joronal Vol5 No.12, pp 1-7

© Campbell, C, & Krzemsla, H (1992) Leamer based teaching Shudies in Second LongiageAcguaition, 126.128.

"Jones, L 2007) The Shudent-Centered Classroom, Candridge: Canbridge University Prez

Đôi với kĩ năng đọc hiểu, người day đóng vai trỏ lả người giúp đỡ người học hiểu.

‘bai đọc thông qua hình thức thảo luân đề người hoc chủ động chia sẽ quan điểm, ý tưởng trong bai doc Tuy nhiên, dé hoat đông nay cóhiệu quả, người day cân yêu câu người học nghiên cứu bai đọc trước khi lên lớp Điều này bude người học phải tự chủ, chủ đồng trong quả trình học tập,

Đối với lã năng nghe hiểu, phân lớn các bai tập déu được thiết kế để các cá nhân.

"nghe và lam việc độc lập Vi vay, giảng viên cân thiết kế các hoạt động để han ché hình thức bai tập cả nhân, phát huy tôi da lâm việc theo cấp, theo nhóm nhằm phát huy tinh

chủ đông, tự chi trong học tấp

Tương tự lã năng nghe hiểu, theo quan điểm của Jones (2007), các hoạt động viết

đoan, viết bai luận cá nhân nên được thực hiện như bai tập về nhà Các hoạt động trên lớp trong giờ viết nền tập trùng vào các hoạt động thảo luân "động não” để lây ý chính, phương pháp sơ đồ tư duy để phát triển ý Các hoạt động như vay giúp người viết biết cách tư duy, phân tích, hiểu được đối tương người đọc được hướng tới là ai, và do đó hình thành bai viết phù hop

ii năng nói có lẽ là Ki năng ma các hoạt động học tập lẫy người học làm trung tâm có thé áp dụng được nhiêu nhất thông qua các hoạt động thảo luận theo cấp, theo nhóm, đóng vai, giải quyết van đề, vv.

"Nối tóm lại, phương pháp và hoạt động giảng day lây người học làm trung tâm được khuyên khích áp dụng và đã được áp dung tương đối hiệu trong quá trình học tiếng ‘Anh, do d6, kĩ năng Nghe hiểu không phải la ngoại 1é

3 Một số hoạt động lấy người học làm trung tâm trong giảng dạy kĩ năng nghe

Nhằm thu được kết quả, tác giả đã tiền hành phát phiều điều tra tới 120 sinh wien ngành Luật hoc đang tham gia học phan Anh văn học phản 1, Anh văn học phan 2 tại trường Đại học Luật Ha Nội Đối tượng sinh viền tham gia nghiên cứu nay trong độ tuổi từ 18 đến 22, là sinh viên khỏi không chuyên ngữ Giáo trình được sử dụng giảng day ghe cho khối hoc sinh không chuyên ngữ là Longman Preparation Series for the New Toeie Test — Introductory course (Lin Lougheed) Giáo tình được sử dung kha phố biên trong day vả học tiếng Anh theo chuẩn TOEIC

Phiêu điều tra được thiết kế gdm các câu hỏi khảo sát liên quan dén các vấn để

người học gấp phải khi học kĩ năng nghe, quan điểm của người học vé mức độ tham gia của người day trong lựa chọn, thiết Kế bài tập nghe hiểu cũng như da dang hoá hoạt đồng giảng day Ki năng nghe hiểu trước khi đề suất một số hoạt động nhằm tăng tinh te chủ, hiệu quả trong giờ hoc Ki năng nghe.

3.1 Những vấn đề khó khăn trong kĩ năng Nghe hiểu

Mặc dù những khó khăn trong kĩ năng Nghe hiểu không phải la trong têm của bai nghiên cứu, kết quả khảo sát cũng chi ra một s6 khó khăn chính ma người học gặp phải với các tỷ lệ lựa chọn Khác nhau.

Fe

STT | Khó khăn Phan trăm.

1 | Chủ đểkhông quenthuộc Unfamiliar topics) | 62.3% 2 | Chất giọng khác Different accents) 55.2%

3 | Tốc độ bài nghe (Speed of speech) 85%

4 [Bainghe dai qua Long listening) 537% 5 | Han ché vé vin tir (Limited vocabulary) 121%

6 |Nôiâm và nuốtâm (Linking & laison) 51%

7 |Khhông bắt được nội dung bài nghe (Recognizing | 51.8%

‘main points)

8 | Tâmlý người nghe (Listeners’ psychology)

Chất lượng ñle nghe kém (poor tape quality) |264% 10 | Tiếng én (noise) 62.9%

‘Bang 1 Những khó khăn trong ki năng Nghe hiểu tiếng Anh.

Bảng 1 chỉ ra những khó khan trong năng Nghe tiếng Anh của sinh viền được điệu tra Co thể thay, van để lớn nhất ma người học gặp phải (85%) là tốc độ bai nghe, tiếp theo là han chế vé mặt từ vựng, ngôn ngữ chiêm đến 72.1% lựa chon Yêu tổ ngoại cảnh như tiếng ôn được 62.9% sinh viền tham gia khảo sét lựa chon Còn các yêu tô khác như không hiểu được nội dung bai nghe, bai nghe quá dai, người nói nối âm, nuốt âm cũng được xem là các van dé lớn khi được trên 50% sinh viên lựa chọn Yêu tô ngoại cảnh duy nhất là chất lượng file nghe kém được 26.4% sinh viên va chọn.

Co thể thay, các yêu tổ khó khăn trong qua hình học nghe tiếng Anh được người học lựa chọn nhiêu nhất là các yêu tô xuất phát từ học liệu Các khó khăn đó dẫn đến người học chưa đạt kết quả tot trong học k năng Nghe nói riêng và học tiếng Anh nói chung,

3.2 Quan điểm của người hoc về da dạng các hoạt động nghe.

Kihi được khảo sắt vé mite đô hai lòng của người học vẻ tai liệu, giáo trình học nghe được sử dụng, 54% người học lựa chọn phương án tương đối hai lòng Còn lại

46% người học còn chưa thực sự hài long Điều nảy cũng dé hiéu khi 62.3% người học

được khảo sát lựa chọn phương án chủ dé bai nghe không thực su quen thuộc, cùng với khó khăn vé hạn chế ngôn ngữ, hay chưa bắt lap tắc đồ bai nói trong học liệu được sử dung ở lớp

Để khảo sát vé mức độ tham gia của người dạy va người học liên quan đến lựa

chon nôi dung trang học và day ki năng nghe hi: dua trên các mức độ khác nhau Cụ thể

1 - không bao giờ là người day 2 ~ hình thodng là người day 3 ~ cả người day và người học 4 - thường xuyên là người day 5 ~ hiôn luôn là người day

„ người hoc được khảo sát, lựa chọn.

3 Ai thiết kế bai nghe? (Who designs listening tasks) 417 | 408 4 Ai viết bai nghe? (\Who writes the listening text?) 433 | 516 5 Ai đưa ra yêu cầu bài nghe? (Who waites the instructions?) [3.83 | 408 6 Ai là người quyết định ngôn ngữ được sử dung khi làm bai

nghe? (Who decides which language (L1 or L2) the instructions or |4.17 | 408 questions are waitten in?)

7 Ai đưa ra dap an bai nghe? (Who decides the keys) 317 | 408 8 Ai la người lựa chon “key words” cho bai nghe? (Who selectsthe | 447 | 753 key vocabulary”)

9 Ai my dụng tiêu chi chấm? (Who has input info mating], 55 | ca criteria?)

10 Ai chấm bai? (Who marks the tests?) 450 |548 11 Ai chon chủ để nghe? (Who chooses the listening topics or| 433 | gig

2

Bang 2 Mức độ tham gia của giáo viên trong các lựa chọn, nghe hiểu trên lớp

"Nhìn vào bằng 2 ta thấy, đa số người hoc déu lựa chon người day là người thường, xuyên tham gia vào việc lựa chon, thiết kế, cham bai nghe trên lớp với tỉ 1é lựa chon ‘rung bình (mean) trong khoảng từ 3 83 đền 4.50, Số liệu này chỉ ra rằng, người học van tập trung vào các hoạt đông mà ở 46 người học chưa thực sự chủ đông tham gia vào quá

3 (Người học thiết kế bai nghe) Students design the listening tasks |/433 | 5164 (Người học chép lai tapescript bài nghe) Students wnte the] 417 lunglistening text

5 (guia học trực tiép cho bạn học lâm bài nghe) Students facilitate] 4 67 | „¡ý the listening tasks at class

6 (Người học tự thiết kế dap án) Students develop the answer keys [4.17 | 753

7 (Người học tự sây dựng tiêu chi chim) Students have input into] 4 cy | cạpmarang củtena

8 (Người học chấm bai cho bạn thông qua “Peer conection) | 433 | sịg Students mark the tasks

9 (Người học kiểm tra chéo bai chấm) Students verify or check that | 4 93 | agg

Bang 3 Quan điểm của người học về hoạt động lấy người học làm trung tam trong giảng day kĩ năng nghe hiểu.

Khi được khảo sát vé quan điểm về viếc da dạng hoá các hoạt động nghe hiểu,

trong đó tập trung vào hoạt đồng lây người học làm trung têm,, 09 gơi ý hoạt đồng được liệt Kế để người học lua chọn từ nước độ 1: hoàn toàn không đằng ý; 2: không đồng j 3: phân vận 4: đông ÿ; 5: hoàn toàn đồng J.

Kt quả cho thấy da số người học déu bay tỏ sự đồng ý về việc áp dụng các hoạt

đồng ma trong đó người học được thực sử tham gia vào quá trình học tập nghe của mình như chủ động chon chủ dé nghe, tim, thiết kế bai nghe, thâm chi tự tham gia vào quá trình chém bài Người học, khi đó, sé tham gia một cách tích cực, tự chủ vào hoạt động nghe hiểu Việc chủ động tim bai nghe, thiết ké bài tập buộc người học phải nghe hiệu Xã bai nghe để có thể tén hành thiết ké bai tập hay đóng vai trò như người day để truyền đạt yêu cầu đến các bạn học cùng lớp

Bang cách như vậy, không những ki năng nghe của người học được phát triển, kĩ

năng nói, vén từ vựng, ngữ pháp cũng được phát triển đáng kế

3.3 Một số hoạt động lấy người học làm trung tâm để tăng cường hiệu quả giảng.

dạy kĩ năng Nghe

Kĩ năng nghe hiểu la kí năng để danh giá nhưng lạ ítkhi được giảng day trên lớp

(Tauroza 1997, Field 1997)%, Điều này xuất phat từ đặc thù của môn nghe hiệu Thông

thường một giở học nghe thường bất đâu bằng một hoạt đồng dé dẫn người học vào bài nghe Tuy nhiên, tip sau sẽ là học sinh nghe bài nghe một cach bi đồng, lam va tr lời các câu hỏi theo yên câu dé bài Hau hết các bai tap nghe hiểu trong các giáo trình thường được thiết ké theo dạng thức bai tập cá nhân Phan hoi từ phía người học, do đó, đơn thuân chỉ la cầu trả lời đúng hay sai ma bản thân người học có thé không nhận thức được các ki năng cân thiét trong học ngoại ngữ nói chung và hoc kĩ năng nghe hiểu nói

Theo Nunan (1988), việc áp dung phương pháp lay người học làm trung tâm

trong giờ học kĩ năng Nghe hiéu tiéng Anh cân ba bước Đâu tiền, người day cân nhận thức, đánh giá được đặc tính "lầy người học làm trung tâm” trong các hoạt động thực hành ii năng nghe Thứ hai, người day cân xác định rõ các phân của một yên cầu bài nghe mã ở đó người hoc có thể tham gia một cách chủ động vào qua trình học tập của minh, Cuối cũng, người dạy cân phát triển, thử nghiêm và đưa các hoạt động lay người học lam trung tâm trong các gid học hàng ngày.

Quá trình học trên lớp thông thường bao gém ba giai đoạn chính: Tập trung vào nôi dung của bai, giai đoan lm bai tập của người học và giai đoan cham điểm.

Trong giai đoạn đâu tiên, người dạy xác định các kĩ năng, tiểu Ki năng được kiểm.

tra, lựa chọn chủ dé bai nghe, dang câu hồi Giai đoạn thứ hai, người day quyết dinh liên thời gian phù hợp để giao yêu cau dén người học, nên sắp xếp người học ngồi như thé nào cho hop lý, những công cụ gì cân ding (CD và DVD); tai liệu bỏ trợ nao

Field, J 1997 Stalls and strategies in the listening classroom New Directions in Listening Cairo: American University of Cairo Press,

aman, D 198, Lesmer-cntered cui design Cambridge CUP

3

được phép sử dung Giai đoạn thứ hai này có lế là giai đoạn quan trong nhất, trong đó tất cả các vân dé, quy tình được định hình rổ.

Giai đoạn cudi cùng lả giai đoạn chấm điểm Ở giai đoạn nay, các van để liên.

quan đến sây dung tiéu chí châm bai, quyết định ai là người châm bai, kiểm tra, tập hop điểm, vv.

Trong quá trình day học, người day cỏ thể thiết kế nhiễu hoạt động nghe hiển lấy

người học lâm trung tâm để có thể nâng cao hiệu quả day va học, phát huy tdi da tinh

tích cực và chủ động của người hoc (Jones, 2007)

3.3.1 Hoạt động người học tự thiết kế bài hoc

Đây là hoạt động ma người học được yêu câu lâm việc theo nhóm, tự thiết kế bái ghe, cho các ban cùng lớp nghe và chấm bài Thực tế hoạt động nay đã được áp dung với sinh viên ngành ngôn ngữ Ảnh tại trường Đại học Luật Hà Nội, nhưng chưa được áp dụng với khối học sinh không chuyên Những hoạt đông này tương đôi hữu ích vì qua bai người học thiết kế, người day có thể năm bất được thông tin hay kĩ năng ma người học muốn học được,

3.3.2 Hoạt động “lập ra quy định”.

Trong hoạt đồng này, người học được phân nao tự quyết một số yêu tổ liên quan đđến bai nghe của họ, từ việc nêu ý Jaén, dé xuất nội dung bài nghe, hay tiêu chí cham

như thé nào.

3.33 Hoạt động “tự thiết kế đáp án” cho bài nghe

‘Thay vì người day đưa ra đáp án mẫu đã có, người nghe được yêu câu làm việc

theo nhóm, dựa vào transcript của bai nghe va tìm ra đáp án chuẩn sác cho bai nghe.

3.3.4 Hoạt động “self correction & peer correction”

Thay vi người day là người chấm bai, thi trong hoat động nay, người học sẽ là người chủ đông tự cham, tự chữa lỗi bai nghe của mình hoặc sửa lỗi cho bạn.

4 Kết uận.

Nhu vậy có thể thay kã năng Nghe là ld năng tiếp nhân thông tin, trong đó người

học không thực sự chủ đông trong học tập bởi một phân do đặc điểm của kĩ năng đó, Vi vay, Ki năng Nghe hiéu gân như không được dạy ma chủ yêu do người học tư luyện tập "Việc tự luyền tập nghe sẽ cỏ hiệu quả néu người học thực sự có ý thức học, nhưng sẽ tắt khó nêu người học không có ý thức hoặc cảm thay nhằm chán với nhưng gi học trên lớp, ảnh hưởng tiêu cực đền quá trình đắc thụ ngôn ngữ: Có rất nhiên hoạt động lây "người hoc làm trung tm, trong đó người học có thé trực tiếp tham gia Vào qua trình xây

* Jones, L (2007) The Shident-Centered Classroom Cambridge Cambridge University Press,

dựng học liêu bai nghe, thiết kế bai tập, chấm bai mà qua đó vừa có hiệu quả nâng cao Xã nẵng nghe, vừa có tac dung nâng cao Ki năng, kiến thức cho người học Tuy nhiên, khi thiết kế các hoạt động như vậy, người day cũng cân cân nhắc tới nhiều yêu tô như điều kiến thực tế của lớp học như sf số người học, cach bé trí bản học trong lớp, các phương tiên hỗ trợ giảng day Bén canh do, yếu tô người học liên quan đến trình đô ngôn ngữ, Khả năng của người học đóng vai trỏ quan trong đến hiệu quả của các hoạt đồng, Người day, do đỏ, vừa là người định hướng, vừa là người thực sự linh hoạt trong các hoạt động day va học dé tìm ra phương pháp hiệu qua nhất nha nâng cao hiệu quả

day va học Ki năng Nghe nói riêng và tổng thể các ki năng ngân ngữ nói chung.

TÀI LIỆU THAM KHAO

Campbell, C., & Kryszewsla, H (1992), Leamer- based teaching Studies i Second Language Acquisition, 126-128

Deller, S 1989, Lessons from the leamer London: Longman,

Field, J 1987 Skills and strategies in the listening classroom New Directions in Listening Cairo: American University of Cairo Press.

ETS Home (2014), Frequently Asked Questions About the TOEIC® Listening and Reading Test Retieved from ETS: https /iwww.ets orgitocictest takers/istent ng_reading/faq

Flanagan, L (2005) Listening and Speaking Classes for Second Language Learners NY: CIEE.

Nunan,D 1988 Leamer-centered curriculum design Cambridge CUP

Jones, L (2007) The Shudent-Centered Classroom Cambridge: Cambridge University Press.

Richards, JC., Platt, J and Platt,H (1992) Dictionary of Language Teaching

Richards, J.C (2008) Teachmg Listening and Speaking From Theory to Practice London: CUP.

Rost, M_ (2001), Listening InR Carter, and C.D Nunan (eds) The Cannbridge Guide to Teaching Bnglish to Speakers of Other Languages Cambridge: CUP

Saricoban, A (1999) The Teaching of Listening The Internet TESL Journal Vol 5 No.12, pp 1-7

Tauroza, S 1997 Listening comprehension: How to teach it rather than test it Cairo: Amenican University in Cairo Press

Tudor, L 1996, Leamer-centredness as language education Cambridge: CUP

Tudor, I 1997 Autonomy and the "traditional" classroom IATEFL Newsletter 139-18-19.

3

PHY LUC

ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI PHIẾU DIEU TRA TOTIENG ANH

“Phiếu thăm dò ÿ iễn này được thiết ké thu thập thông tin và ý kiến của aniclu nhằm te đích lắt số liệu đỗ phuc vụ cho bài nghiên cuin vé “Đề xuất mét sé hoat đông lắp

"người hoc lần trung tâm nhằm nâng cao hiệu quả giảng day Xã năng Nghe hiểu cho sinh viên không clnuyên ngất tại trường Đại học Ludt Hà Nội” Những thông tin ney sẽ đươc đâm báo bí mật và không được sử dung cho muc dich nào khác ngoài mục đích nêu trên

THONG TIN CÁ NHÂN:

Nam/ Nữ

Khóa: Khoa:

Điện thoại liên hệ Địa chỉ e-mail

Ani chủ hp đánh dẫu vào các 6 tương tong với quan điển adn của anllcli dưới đây

Câu hỏi 1 Những khó khăn/ trở ngại khi học kĩ năng nghe tiếng Anh Anh chị hãy đánh.

ấu tick vào phương an anh chị lựa chọn STT | Khó khăn

1 | Unfamiliar topics (chit để không quen thuộc) Different accents (Chat giọng khác)

3 _ | Speed of speech (Téc độ bai nghe)

4 | Long listening

5 | Limitations of vocabulary (Han chế về vốn ti) 6 |Liaison &Elison(Nỗiâm va nuốtâm)

7 | lmecognition of main points in listening comprehension (Không bat được nội dung bai nghe)

8 | Leamers’ psychology (Tém ly người nghe