Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu về lý luận và tổng quan vấn đề liên quan đến tính sáng tạo, nhóm nghiên cứu đi tìm hiểu thực trạng tính sáng tạo của học sinh THPT ở Đà Nẵng hiện nay (bao gồm nhận thức, mức độ sáng tạo, các thành tố của sáng tạo, yếu tố tác động) Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp phù hợp nâng cao tính sáng tạo, từ đó xây dựng và thử nghiệm biện pháp tác động nhằm cải thiện tính sáng tạo ở học sinh THPT tại Thành phố Đà Nẵng.
Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi 1+2: Thực trạng nhận thức của học sinh về tính sáng tạo như thế nào? Câu hỏi 3: Mức độ sáng tạo của học sinh THPT như thế nào?
Câu hỏi 4: Các thành phần cấu tạo nên sáng tạo ở học sinh THPT được thể hiện như thế nào ở từng mức độ?
Câu hỏi 5: Có sự khác biệt gì về tính sáng tạo ở học sinh giữa các khối lớp, giữa 2 giới tính và giữa 2 nhóm trường hay không?
Câu hỏi 6: Học sinh thường thể hiện tính sáng tạo qua những hình thức nào trong cuộc sống?
Câu hỏi 7: Các yếu tố ngoại cảnh từ môi trường giáo dục ở nhà trường và gia đình ảnh hưởng đến tính sáng tạo của học sinh THPT như thế nào?
Câu hỏi 8: Có những yếu tố nào từ bên trong học sinh ảnh hưởng đến tính sáng tạo của học sinh THPT?
Câu hỏi 9: Học sinh có mong muốn được phát triển tính sáng tạo của bản thân mình như thế nào?
Câu hỏi 10: Các giải pháp mà nhóm nghiên cứu đưa ra có giúp nâng cao tính sáng tạo ở học sinh THPT hay không?
Giả thuyết nghiên cứu
Giả thuyết 1: Học sinh THPT hiện đã nhận biết, có được cái nhìn tổng quan và cơ bản nhất về tầm quan trọng của sáng tạo, những yếu tố tác động và sự thể hiện sáng tạo của bản thân
Giả thuyết 2: Học sinh THPT tuy đã nắm được những yếu tố của sáng tạo tuy nhiên vẫn chưa có hiểu biết sâu về các thành tố của sáng tạo cũng như vẫn còn tồn đọng những suy nghĩ và định kiến chưa thật sự chính xác về sáng tạo
Giả thuyết 3: Học sinh thường thể hiện tính sáng tạo trong học tập, qua các hoạt động nghệ thuật, qua các dự án, hoạt động ngoại khóa, các phong trào trường lớp hay các hoạt động xã hội
Giả thuyết 4: Thực trạng mức độ sáng tạo ở học sinh THPT trên địa bàn TP Đà Nẵng chủ yếu ở mức trung bình (theo test TSD-Z) và mức dưới trung bình (theo test TST-N)
Giả thuyết 5: Phần lớn học sinh THPT đều phát triển ở tính thành thục, trong đó học sinh có mức độ sáng tạo khá và cao khá phát triển ở “tính mềm dẻo”, còn học sinh có mức độ sáng tạo dưới trung bình khá thành thục ở “tính hiệu quả”
Giả thuyết 6: Giới tính, khối lớp và nhóm trường chuyên hay không chuyên đều không ảnh hưởng đến tính sáng tạo của học sinh THPT
Giả thuyết 7: Nhà trường nếu tổ chức nhiều các hoạt động ngoại khoá, giáo viên khuyến khích học đưa ra quan điểm và sự đầu tư của gia đình sẽ ảnh hưởng đến tính sáng tạo của học sinh THPT
Giả thuyết 8: Học sinh có niềm yêu thích với nghệ thuật, tự tin về khả năng của bản thân và tiếp cận vấn đề ở nhiều góc nhìn khác nhau có khả năng có tính sáng tạo cao hơn
Giả thuyết 9: Học sinh thường có mong muốn có những chương trình được tổ chức để nâng cao tính sáng tạo và môi trường để được thoải mái bộc lộ những ý tưởng của bản thân, đặc biệt là những thay đổi trong hoạt động và phương pháp dạy học từ nhà trường
Giả thuyết 10: Các giải pháp nhóm nghiên cứu đề ra là có giá trị, có hiệu quả và có thể nâng cao được tính sáng tạo ở học sinh THPT
Phương pháp nghiên cứu
(1) Phương pháp nghiên cứu tài liệu
(2) Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
(5) Phương pháp thống kê toán học
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
Tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước
1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về sáng tạo ở nước ngoài
Ngay từ giữa thế kỷ XX, các nhà tâm lý học Mỹ đã nghiên cứu khá cơ bản và hệ thống về khả năng sáng tạo của con người từ tuổi thơ đến tuổi trưởng thành Sự kiện Liên Xô phóng thành công tàu vũ trụ đầu tiên của loài người có mang theo nhà du hành vũ trụ Nga Gagarin lên không gian vào đầu thập kỷ 60 đã biến những thập kỷ còn lại của thế kỷ XX thành những thập kỷ sôi động của tâm lý học tập trung nghiên cứu về tính sáng tạo 11
Năm 1954, tại Buffalo, bang New York, Alex Osborn, tác giả của phương pháp công não thành lập Tổ chức giáo dục sáng tạo (Creative Education Foundation – CEF) Năm 1967, thông qua các hoạt động của Osborn, tại đại học Buffalo, Trung tâm nghiên cứu sáng tạo (Center for Studies in Creativity – CSC) được thành lập Hiện nay, Mỹ là nước có số lượng các nhà chuyên môn, trung tâm, công ty, tổ chức, đại học hoạt động nghiên cứu về sáng tạo và đổi mới nhiều nhất trên thế giới 12
* Các công trình nghiên cứu cơ sở lý luận về sáng tạo
Có thể nói nghiên cứu về sáng tạo một cách có hệ thống được bắt đầu vào năm
1950 Người có công lớn là nhà tâm lý học Mỹ Guilford J.P Ông đưa ra mô hình phân định cấu tạo trí tuệ gồm 2 khối cơ bản: trí thông minh và sáng tạo Ông là người đầu tiên đưa ra các khái niệm: tư duy hội tụ và tư duy phân kỳ Đây là kiểu tư duy của người sáng tạo Ông xem sáng tạo là một thuộc tính của tư duy, là một phẩm chất của quá trình tư duy và nhấn mạnh ý nghĩa của hoạt động sáng tạo: thậm chí sáng tạo là chỉ báo quan trọng hơn là trí thông minh về năng khiếu, tiềm năng của một người (Guilford J.P., 1967) 13 Ở giai đoạn này, tiếp tục có những nghiên cứu vấn đề sáng tạo với các tên tuổi lớn như: Holland (1959), May (1961), Mackinnon D.W (1962), Yahamoto Kaoru
(1963), Torrance E.P (1962, 1963, 1965, 1979, 1995), và một số tác giả người Mỹ như: Barron (1952, 1955, 1981, 1995), Getzels (1962, 1975), Nội dung của các nghiên cứu này chủ yếu đề cập tới một số vấn đề cơ bản của hoạt động sáng tạo như: tiêu chuẩn cơ bản của hoạt động sáng tạo, sự khác biệt giữa sáng tạo và không sáng tạo, bản chất và quy luật của hoạt động sáng tạo, vấn đề phát triển năng lực sáng tạo và kích thích hoạt động sáng tạo, những thuộc tính nhân cách của hoạt động sáng tạo, linh tính, trí tưởng tượng, tính ì tâm lý,…trong quá trình sáng tạo 14
Các nhà nghiên cứu khác, chẳng hạn như Sternberg và Lubart (1996) 15 , đã kết hợp cả phương pháp tiếp cận lấy con người làm trung tâm và phương pháp tiếp cận lấy văn bản làm trung tâm Phù hợp với các lý thuyết khác nhau về sự sáng tạo (ví dụ,
11 Nguyễn Công Khanh (2007), Báo cáo tổng hợp kết quả đề tài Nghiên cứu chỉ số sáng tạo của sinh viên, Đại học Quốc gia
Hà Nội, ĐHQGHN, Hà Nội
12 Phạm Thành Nghị (2012), Giáo trình Tâm lý học sáng tạo, Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia Hà Nội
13 Guildford, J.P (1967) “Intellectual factors in productive thinking” In: Explorations in Creativity New York
14 Đỗ Ngọc Miên, 2014 Phát triển một yếu tố của tư duy sáng tạo cho học sinh tiểu học Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, 22-48
15 Sternberg, R J., & Lubart, T I (1996) Investing in creativity American Psychologist, 51(7), 677–688
Rubenson & Runco (1992); Runco (2007); Wahlberg (1988) các lý thuyết không kinh tế có nguồn gốc lỏng lẻo, Sternberg và Lubart (1991, 1992,1995) đã xây dựng lý thuyết cho sự sáng tạo để giải thích tại sao một số người lại sáng tạo hơn những người khác Nghiên cứu của Getzels và Jackson (1962) 16 về mối quan hệ giữa trí sáng tạo và trí thông minh, sử dụng test DPT của Guilford đánh giá và so sánh giữa học sinh vừa có IQ, và CQ cao với học sinh có CQ cao nhưng IQ lại thấp Nghiên cứu cho thấy học sinh thông minh cao, mặc dù họ chứng tỏ thành tích học tập giống như học sinh sáng tạo cao, nhưng họ lại được giáo viên ưu ái hơn Học sinh sáng tạo cao thường chịu thiệt thòi trong đánh giá bằng test thông minh và hay bị trừng phạt vì những hành vi sáng tạo của họ
Torrance (1962) 17 và Herr và các cộng sự (1965) 18 đã tiến hành nghiên cứu cho rằng: trẻ sáng tạo thường bị hạn chế tính thích ứng cao của chúng Chúng luôn phải đương đầu với quyết định hoặc phải chấp nhận môi trường xung quanh nó hoặc giữ vững tính độc đáo của mình vốn bị xung quanh từ chối, thậm chí tẩy chay Nhóm nghiên cứu của Calvin Taylor (1963) cũng quả quyết rằng tính sáng tạo và trí thông minh có sự tương hợp với nhau thấp, hệt như tính sáng tạo của học sinh và điểm số học tập mà giáo viên dạy cho họ vậy Điều này có nghĩa là sự đánh giá của giáo viên về thành tích học tập khác cách tiếp cận đo lường tính sáng tạo của học sinh 19
Teresa M Amabile và các cộng sự của mình (1986) đã xem xét tác động của phần thưởng đối với sự sáng tạo của trẻ em và người lớn Giả thuyết ban đầu được đưa ra là việc thực hiện một hoạt động để nhận phần thưởng sẽ có tác động tiêu cực đến sự sáng tạo, nhưng không nhận được phần thưởng hoặc chỉ phần thưởng một cách bất ngờ thì sẽ không có tác động tiêu cực như vậy Và điều này được khái quát mạnh mẽ trên nhiều loại đối tượng khác nhau, ở bất kì hoạt động nào được thực hiện hay loại phần thưởng nào được áp dụng 20
Nghiên cứu của Aranguren, M (2012) tập trung vào việc thiết kế và phân tích sơ bộ các thuộc tính đo lường tâm lý của thang đánh giá khả năng sáng tạo trong các lĩnh vực khác nhau và sáng tạo hàng ngày Kết quả nghiên cứu chỉ ra sự khác biệt đáng kể về mặt thống kê đối với chỉ số sáng tạo trung bình giữa những cá nhân theo đuổi hoạt động nghệ thuật cao hơn những người không theo đuổi 21
Carson, S H (2003) đã phân tích tổng hợp hai nghiên cứu, được thực hiện trên các mẫu trẻ có IQ cao, đã chứng minh rằng những người đạt được thành tích sáng tạo cao trong suốt cuộc đời có điểm LI (latent inhibition: sự ức chế tiềm ẩn) thấp hơn đáng
16 Getzels J and Jackson P (1962), Creativity and intelligence: Explorations with gifted students, New York
17 Torrance, E P (1962) Guiding creative talent Prentice Hall, Inc
18 Herr, E L., Moore, G D., Hansen, J C., & Castell, C (1965) Creativity, intelligence, and values: A study of relationships Exceptional Children, 32(2), 114–115
19 Taylor Calvin W , Holland John L (1962) Chapter VIII: Development and Application of Tests of Creativity, Review of education research, 32(1) In R.Keith Sawyer (2012) (Eds), Explaining Creativity: The Science of Human Innovation, Oxford University Press, Second Edition
20 Teresa M Amabile, Beth Ann Hennessey, and Barbara S Grossman (1986) Social Influences on Creativity: The Effects of Contracted-for Reward Journal of Personality and Social Psychology, 50(1), 14-23
21 Aranguren, M & Irrazabal, N (2012) A scale for the evaluation of Creativity Behavior in different domains:
Development and design Ciencias Psicológicas, 6(1), 29-41 as cited in Agustín Freiberg-Hoffmann, Carlos Vigh, and Mercedes Fernández-Liporace (Eds), "Creative Personality Scale A new version for college students from Argentina",
Annals of psychology 2019, 35(2), 290-299 kể so với những người đạt được mức độ sáng tạo thấp Những người đạt thành tích sáng tạo nổi tiếng (những người tham gia dưới 21 tuổi đã báo cáo điểm cao bất thường trong một lĩnh vực thành tích sáng tạo) có khả năng có điểm LI thấp hơn là cao gấp 7 lần 22
Tierney, P (2011) nghiên cứu theo thời gian sự phát triển năng lực sáng tạo của bản thân trong bối cảnh công việc diễn ra như bình thường Kết quả cho thấy sự gia tăng về nhận dạng vai trò sáng tạo của nhân viên và nhận thức được kỳ vọng sáng tạo từ người giám sát trong khoảng thời gian 6 tháng có liên quan đến việc nâng cao ý thức năng lực làm việc sáng tạo của nhân viên Còn những người trải qua yêu cầu ngày càng cao về tính sáng tạo trong công việc thì cho biết hiệu quả đối với công việc sáng tạo bị giảm sút Kết quả cho thấy sự gia tăng hiệu quả tự sáng tạo tương ứng với sự gia tăng hiệu suất sáng tạo 23
* Các công trình nghiên cứu về phương pháp nghiên cứu và công cụ đánh giá sáng tạo
K.Urban & Jellen (1995) 24 đã thiết kế Bài kiểm tra Tư duy Sáng tạo thông qua các bản vẽ TSD-Z Bài kiểm tra được thiết kế để phản ánh một khái niệm sáng tạo toàn diện hơn so với các bài kiểm tra tư duy phân kỳ theo định hướng định lượng và truyền thống Bài kiểm tra đã được chuẩn hóa với nhiều nhóm tuổi và khả năng khác nhau và không có sự khác biệt đáng kể giữa nam và nữ Bài kiểm tra này được sử dụng ở rất nhiều quốc gia khác nhau, có thể kể đến ở các nghiên cứu của Ben-Michael
(1991) ở Hà Lan, Goves-Jacka (1990) ở Úc, Posay Krishna (1989) ở Thái Lan
Li-fang Zhang và Robert J Sternberg (2011) đã tiến hành một nghiên cứu này tiếp tục xem xét lý thuyết đầu tư về sáng tạo của Sternberg và Lubart (1995) bằng cách thử nghiệm Đánh giá nhiều mặt về sự sáng tạo (MAC) mới được xây dựng Hai hình thức MAC được thực hiện cho 270 (120 nam và 150 nữ) sinh viên đại học Trung Quốc Nhìn chung, kết quả hỗ trợ mạnh mẽ cho lý thuyết của sự sáng tạo 25
Cơ sở lý luận của đề tài
Trong triết học, sáng tạo (Creation) mang nghĩa chung nhất như là sự khai sinh ra một cái gì đó mới mà trước đó chưa hề có Theo các nhà triết học Marxist, quá trình sáng tạo là quá trình diễn ra từ ý nghĩ cho đến lúc tạo ra kết quả sáng tạo; đó là sự chuẩn bị, suy tư, nảy sinh ý tưởng mới, là sự huy động cao độ toàn bộ sức mạnh thể chất và tinh thần của chủ thể sáng tạo Nguyễn Công Khanh (2007)
Khái niệm “sáng tạo” theo gốc chữ latin, “sáng tạo - create" - có nghĩa là sản
35 Lương Thị Thanh Hải (2008) Nghiên cứu năng lực sáng tạo của sinh viên mỹ thuật trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương, Trường Đại học Quốc gia Hà Nội
36 Nguyễn Công Khanh (2007), Báo cáo tổng hợp kết quả đề tài Nghiên cứu chỉ số sáng tạo của sinh viên, Đại học Quốc gia
Hà Nội, ĐHQGHN, Hà Nội
37 Lê Thị Tuyết, Nguyễn Diệu Linh (2018), "Chỉ số sáng tạo của sinh viên khoa sinh học trường Đại học Sư phạm Hà Nội và một số yếu tố liên quan", Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, HNUE Journal of Science, Natural Sciences
2018, 63(3), 158-166 xuất ra, làm ra, tạo ra một cái gì đó, có thể trên cơ sở một cái đã có, có thể là cái mới được hình thành (Taylor, D.W, 1961) 38
Tiếp cận sáng tạo dưới góc độ sản phẩm, hầu hết các định nghĩa nhấn mạnh vào sản phẩm sáng tạo bao gồm thuộc tính mới và phù hợp Barron (1955) cho rằng sản phẩm sáng tạo phải độc đáo, tức là không giống với phần lớn đồ vật khác được tạo ra và sản phẩm phải ở mức độ nào đó thích ứng với thực tiễn 39 Định nghĩa của Ghiselin (1956) 40 về sản phẩm sáng tạo được thừa nhận rộng rãi nhất, theo đó “sản phẩm sáng tạo là cấu dạng mới nhất của thế giới kinh nghiệm được tạo nên bằng sự cấu trúc lại thế giới kinh nghiệm đã có trước đó, thể hiện rõ nhất sự nhận thức của chủ thể sáng tạo về thế giới và bản thân cũng như quan hệ giữa anh ta với thế giới ấy” Sản phẩm sáng tạo được đánh giá theo mức độ mà thế giới kinh nghiệm được cấu trúc lại Một sản phẩm càng là sáng tạo khi phạm vi ứng dụng của nó càng rộng Csikszentmihalyi (1988) 41 cũng cho rằng sáng tạo không chỉ là có những ý tưởng hay, mà là những ý tưởng hay sẽ được công nhận trong bối cảnh xã hội rộng lớn, là bước then chốt để người khác chấp nhận chúng Điều này được lặp lại trong Renzulli
Từ góc độ nhân cách, nhà tâm lý học Đức là Pippig (1988) định nghĩa: “Tính sáng tạo là thuộc tính nhân cách đặc biệt, thể hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề; thuộc tính nhân cách này là tổ hợp các phẩm chất tâm lý mà nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tư duy độc lập tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lý trên bình diện cá nhân hay xã hội Ở đó người sáng tạo gạt bỏ được các giải pháp truyền thống và đưa ra giải pháp mới, độc đáo và thích hợp đối với vấn đề đặt ra 43
K.Urban (1995) cho rằng: Tính sáng tạo của con người là thuộc tính nhân cách bộc lộ trong sản phẩm hoạt động mới mẻ, độc đáo và tối ưu, gây nhiều ngạc nhiên cho bản thân và cũng mới mẻ đối với người khác 44
Tiếp cận sự sáng tạo dưới góc độ quá trình, Theo mô hình kinh điển của Wallas (1926), sáng tạo là một quá trình có thể bao gồm những bước chính sau: (a) Chuẩn bị, (b) ấp ủ, (c) Thấu hiểu (loé sáng), (d) Đánh giá và cụ thể hóa 45
Tác giả Watson (1928) cho rằng sáng tạo được xem như một quá trình tạo ra cái mới trong hoạt động của con người, là quá trình tiến tới cái mới, là năng lực tạo ra cái mới, sáng tạo được đánh giá trên cơ sở sản phẩm mới, độc đáo và có giá trị Quan niệm loại này xuất phát từ bản chất của quá trình sáng tạo, ông phân biệt sáng tạo theo cách
38 Taylor, D.W (1961), “Environment and Creativity” In: Conference on the Creative Person Uni Calif Institute of
Personality Assessment and Research, Berkely
39 Phạm Thành Nghị (2012), Giáo trình Tâm lý học sáng tạo, Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia Hà Nội
40 Ghiselin, B (1956) “The creative process and its relation to the identification of creative talent" Salt Lake City
41 Csikszentmihalyi, M (1988) Society, culture, and person: A systems view of creativity In R J Sternberg (Ed.), The nature of creativity:Contemporary psychological perspectives, New York:Cambridge University Press, 325–339
42 Renzulli, J S (1977) The Enrichment Triad Model: A guide for developing defensible programs for the gifted and talented Mansfield Center, CT: Creative Learning Press
43 Pippig, G (1988) “Pọdagogische Psychologie” Volk und Wissen, Volkseigener Verlag, Berlin
44 Urban K.K (1995) Creativity - A component approach model, in Proceedings of 11th World Conference on the
Education for the Gifted and Talented, Hong Kong
45 Wallas, G (1926) The art of thought J Cape: London mà cái mới được tạo ra 46
Theo trường phái Gestalt, Koffka (1962) thì lại cho rằng sáng tạo là sự thấu hiểu xuất hiện khi người tư duy nắm bắt được những nét chính yếu của vấn đề và mối quan hệ của chúng với giải pháp cuối cùng 47 Newell và đồng nghiệp (1962) xem sáng tạo là hoạt động giải quyết vấn đề đặc trưng bởi tính mới mẻ, tinh phi truyền thống, sự bền bỉ và khó khăn trong hình thành vấn đề 48
Torrance (1962) đưa ra định nghĩa được coi là thích hợp nhất mà theo đó “sáng tạo được hiểu là một quá trình tạo ra ý tưởng hoặc giả thuyết, thử nghiệm ý tưởng này đi đến kết quả….Kết quả này có ít nhiều mới mẻ, có chút ít cái gì đó trước đây con người chưa thấy, chưa có ý thức về nó” Quá trình sáng tạo ở đây bao gồm tư duy tưởng tượng bay bổng, phát hiện, tò mò, thử nghiệm, thăm dò và đánh giá.v.v… Như vậy dưới góc độ quá trình, sáng tạo là một quá trình hoạt động được kết thúc ở một sản phẩm mới độc đáo được một nhóm người nào đó ở một thời điểm tương ứng thừa nhận là có ích 49
Guilford (1967) coi sáng tạo như là quá trình giải quyết vấn đề, vì mỗi tình huống giải quyết vấn đề đòi hỏi cá nhân tư duy sáng tạo Đứng trước một vấn đề, con người huy động vốn kinh nghiệm của mình, kết hợp chúng thành cấu trúc mới và với cấu dạng mới này của kinh nghiệm thì vấn đề đặt ra được giải quyết 50
Nguyễn Đức Uy (1999) cho rằng: “Sáng tạo là sự đột khởi thành hành động của một sản phẩm liên hệ mới mẻ, nảy sinh từ sự độc đáo của một cá nhân và những tư liệu, biến cố, nhân sự, hay những hoàn cảnh của đời người ấy” Quan điểm này cho rằng không có sự phân biệt về sáng tạo, nghĩa là sáng tạo dù ít, dù nhiều đều là sáng tạo 51
Theo luận án tiến sĩ của Lê Huy Hoàng (2002), “sáng tạo" là sự vượt thoát cái cũ, cái đã lỗi thời hay nói cách khác, là sự vượt ra khỏi những giới hạn thông thường, nhằm giải quyết những nhiệm vụ mới nảy sinh, khám phá và tạo ra cái mới, cái thể hiện một sự tiến bộ, một sự vượt thoát về chất đạt tới một trình độ cao hơn tất cả những gì đã có trước đó trong sự vật, hiện tượng, cả về nội dung cũng như về hình thức, luôn có trong hoạt động thực tiễn cũng như trong tư duy lý luận, trong khoa học, nghệ thuật, nói chung là mọi lĩnh vực hoạt động sống của con người 52
Theo nhóm tác giả Lê Nam Hải (2011), sáng tạo là một thuộc tính nhân cách bộc lộ thông qua những ý tưởng mới, lạ, các sản phẩm độc đáo không chỉ có giá trị đối với cá nhân mà còn có giá trị xã hội 53
46 Watson, J (1928) Behaviorism London: Kegan Paul
47 Koffka, K (1962) Principles of gestalt psychology London: Routledge & K Paul
48 Newell, A., Shaw J C., & Simon H A (1962) The process of creative thinking In H Gruber, G Terrell, & M
Wertheimer (Eds.), Contemporary approaches to creative thinking, 63-119 New York: Atherton Press
49 Torrance, E P (1962) Guiding creative talent Prentice Hall, Inc
50 Guildford, J.P (1967) “Intellectual factors in productive thinking” In Guilford J.P (1970), Creativity American
Psychologist, The Haworts Press, Inc New York, 18-19
51 Nguyễn Đức Uy (1999), Tâm lý học sáng tạo, NXB Giáo dục, Hà Nội
52 Lê Huy Hoàng (2002), Sáng tạo và những điều kiện chủ yếu để kích thích sự sáng tạo của con người Việt Nam hiện nay, Nhà xuất bản Khoa học - Xã hội
53 Lê Nam Hải, Hà Thị Hoài Hương (2011), Nghiên cứu sáng tạo dưới quan điểm về Nhân cách, Tạp chí Khoa học, Đại học Huế, 68, 2011
Dựa vào những quan niệm của các tác giả trên, trong đề tài nghiên cứu này chúng tôi quan niệm,
TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Tổ chức nghiên cứu
2.1.1 Khái quát về khách thể nghiên cứu
2.1.1.1 Đặc điểm nhóm học sinh trường chuyên
Trường chuyên được thành lập ở cấp trung học phổ thông dành cho học sinh đạt kết quả xuất sắc trong học tập nhằm phát triển năng khiếu về một số môn học trên cơ sở bảo đảm giáo dục phổ thông toàn diện, tạo nguồn đào tạo nhân tài, đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước
Việc ra đời cũng như nhiệm vụ của trường chuyên đó chính là “phát triển năng khiếu của học sinh có kết quả học tập xuất sắc ở một số môn học”, đảm bảo giáo dục toàn diện, sau đó nữa là đào tạo chuyên sâu ở các lĩnh vực mà học sinh có kết quả học tập xuất sắc
Chúng em đã sử dụng phương pháp lấy mẫu ngẫu nhiên phân tầng ở 2 nhóm trường chuyên và trường không chuyên, gồm cả 3 khối lớp và 2 giới tính nam - nữ Khách thể nghiên cứu gồm 222 học sinh THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng Nhóm trường chuyên là trường THPT Chuyên Lê Quý Đôn, nhóm trường không chuyên bao gồm các trường THPT như: Phan Châu Trinh, Hoàng Hoa Thám, Hoà Vang, Trần Phú, Thái Phiên, Sơn Trà, FPT Các học sinh từ các trường này được chọn ngẫu nhiên theo phương pháp chọn mẫu theo chỉ tiêu (chọn mẫu theo quota)
Cỡ mẫu được tính theo bảng tính cỡ mẫu điều tra giáo dục Các nhà thống kê đã đưa ra những bảng tính sẵn (dựa vào độ tin cậy và sai số ấn định trước) đê các nhà nghiên cứu lựa chọn kích thước mẫu phù hợp từng loại đề tài Trong dự án này nhóm tác giả xác định độ tin cậy Y là 91,1% và sai số 8 là 0,05 Đối với phương pháp phỏng vấn sâu, mẫu lựa chọn bao gồm 15 học sinh từ các trường THPT nói trên
Khối Số học sinh tham gia khảo sát Tổng số
Riêng về hai bài test sáng tạo (test sáng tạo ngôn ngữ TST-N và test sáng tạo hình ảnh TSD-Z), nhóm nghiên cứu đã sử dụng phương pháp lấy mẫu ngẫu nhiên phân tầng ở 2 nhóm trường chuyên và trường không chuyên, gồm cả 3 khối lớp và 2 giới tính nam - nữ Khách thể nghiên cứu gồm 108 học sinh THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng đã hoàn thành phiếu khảo sát
B ả ng 2.2 Mô t ả m ẫ u tham gia bài test
Khối Số học sinh tham gia khảo sát Tổng số
Nghiên cứu được thực hiện từ tháng 07/2021 đến tháng 11/2021 và được thực hiện theo hai đoạn: Giai đoạn nghiên cứu lý luận và Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn Tiến trình nghiên cứu thể hiện ở bảng 2.3
STT N ộ i dung kh ả o sát Th ờ i gian th ự c hi ệ n
1 Nghiên cứu tài liệu và xác định vấn đề nghiên cứu Đăng ký đề tài dự thi 7/2021
2 Nghiên cứu tài liệu và xây dựng khung lý thuyết nghiên cứu về tính sáng tạo 7-8/2021
3 Xây dựng các công cụ nghiên cứu: bảng hỏi, bộ test sáng tạo, biên bản phỏng vấn 8/2021
4 Thử nghiệm và hoàn thiện bộ công cụ nghiên cứu 9/2021
5 Điều tra thực trạng vấn đề, tiến hành khảo sát 9/2021
6 Tiến hành chấm và đưa ra kết quả về mức độ sáng tạo Xử lý và phân tích số liệu thực tiễn thu thập được về thực trạng vấn đề 9-10/2021
7 Thiết kế và hoàn thiện các biện pháp, chương trình nâng cao tính sáng tạo 9-10/2021
8 Tiến hành thực nghiệm các biện pháp tác động nhằm nâng cao sáng tạo 10-11/2021
9 Khảo sát bằng bảng hỏi và phỏng vấn để đánh giá tác động của các biện pháp đề xuất 11/2021
10 Xử lý số liệu về tác động của các biện pháp đề xuất 11/2021
11 Rút ra các kết luận về kiểm nghiệm giả thuyết 11/2021
12 Hoàn thiện báo cáo đề tài nghiên cứu 11/2021
2.1.2.1 Giai đoạn nghiên cứu lý luận
2.1.2.1.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài
- Để thực hiện nội dung nghiên cứu này, đề tài:
+ Tổ chức sưu tầm, lược thuật, tổng thuật các tư liệu trong nước;
+ Tổ chức sưu tầm, dịch thuật, tổng thuật các tư liệu nước ngoài;
- Phương pháp nghiên cứu: Nghiên cứu văn bản, tài liệu
Chương 1 - Cơ sở lý luận gồm:
+ Tổng quan các nghiên cứu trong và ngoài nước về sáng tạo
+ Khái niệm về sáng tạo
+ Những đặc điểm, biểu hiện của tính sáng tạo
+ Các yếu tố ảnh hưởng đến tính sáng tạo
+ Sự hình thành và phát triển tính sáng tạo
2.1.2.2 Giai đoạn nghiên cứu thực trạng
2.1.2.2.1 Nghiên cứu đánh giá thực trạng
- Nghiên cứu đánh giá thực trạng, phân tích mức độ và đề xuất biện pháp nhằm nâng cao tính sáng tạo cho học sinh THPT TP Đà Nẵng
- Đề tài tiến hành các việc sau:
+ Xác định nội dung và tiêu chí đánh giá;
+ Thiết kế bộ công cụ khảo sát và bộ test kiểm tra mức độ sáng tạo
+ Tổ chức khảo sát chính thức và kiểm tra mức độ sáng tạo
+ Nhập, xử lí số liệu
+ Phân tích kết quả thu được;
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Điều tra bằng bảng hỏi
+ Trắc nghiệm kiểm tra sáng tạo bằng ngôn ngữ và hình vẽ
Các phương pháp nghiên cứu
2.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Nghiên cứu nhằm làm rõ các nội dung lí luận liên quan đến vấn đề nghiên cứu Đây là cơ sở quan trọng, nền tảng lí luận cho việc nghiên cứu về tính sáng tạo
- Tổng quan những nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về tính sáng tạo của học sinh
- Hệ thống hóa một số vấn đề lí luận cơ bản có liên quan đến sáng tạo của học sinh
- Xây dựng khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu
Nhóm nghiên cứu sử dụng các phương pháp: phân tích và t ổ ng h ợ p l ý thuy ế t Việc nghiên cứu lí luận được tiến hành với các nội dung cơ bản như sau:
- Tổng hợp, phân tích các tài liệu, những công trình nghiên cứu trong nước cũng như ngoài nước liên quan đến tính sáng tạo để viết phần tổng quan và cơ sở lí luận của đề tài Đặc biệt là tìm kiếm, tổng hợp, phân tích kết quả của các sách chuyên khảo, bài tạp chí chuyên ngành, bài báo khoa học đăng trong kỷ yếu các hội thảo khoa học chuyên ngành có liên quan trực tiếp đến vấn đề nghiên cứu Từ đó chỉ ra những vấn đề còn tồn tại hoặc chưa được đề cập đến trong các công trình trước đó, làm cơ sở cho việc tiến hành nghiên cứu tiếp theo
- Khái niệm về tính sáng tạo
- Đặc điểm và biểu hiện của tính sáng tạo
- Các yếu tố ảnh hưởng đến tính sáng tạo của học sinh
- Thu thập những tài liệu (sách, báo, tạp chí, đề tài nghiên cứu, ) có liên quan đến vấn đề nghiên cứu
● Tổng hợp các công trình nghiên cứu liên quan đến tính sáng tạo cả trong và ngoài nước (có phân loại các nghiên cứu theo cơ sở lý luận, phương pháp nghiên cứu và công cụ đánh giá sáng tạo, các biện pháp tăng cường sáng tạo, thực trạng sáng tạo ở Việt Nam và về các tác nhân, nhân tố ảnh hưởng đến sáng tạo)
● Định nghĩa các khái niệm công cụ về sáng tạo
● Tổng hợp các kết quả nghiên cứu về đặc điểm, biểu hiện của các học sinh có sự sáng tạo;
● Tổng hợp và phân nhóm các yếu tố tác động đến tính sáng tạo ở học sinh;
● Tổng hợp các phương pháp hiệu quả trong việc thay đổi tư duy và nâng cao tính sáng tạo ở học sinh THPT;
● Luận cứ cho các biện pháp tác động đề xuất
- Đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá và khái quát hoá những quan điểm của các tác giả trong và ngoài nước về đề tài nghiên cứu
Từ những lý thuyết đã có rút ra được khái niệm, đặc điểm, biểu hiện, các yếu tố tác động và các biện pháp nâng cao tính sáng tạo phù hợp với đối tượng học sinh THPT để làm cơ sở cho bản khảo sát
2.2.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Tìm hiểu về mức độ nhận thức và hiểu biết của học sinh THPT ngày nay đối với tính sáng tạo để xây dựng chương trình nâng cao nhận thức phù hợp
- Tìm hiểu về những yếu tố tác động liên quan đến bản thân học sinh, môi trường giáo dục ở nhà trường (như các hoạt động tổ chức, năng lực giảng dạy của giáo viên, không khí học tập trong lớp học) và môi trường giáo dục ở gia đình (mức độ đầu tư, phong cách giáo dục, cách hướng dẫn con cái tiếp cận và giải quyết vấn đề)
- Tìm hiểu về cách học sinh biểu hiện tính sáng tạo của bản thân
- Tìm hiểu về phương pháp và chương trình học sinh mong muốn để từ đó thiết kế chương trình nhằm nâng cao tính sáng tạo
- Thiết kế bảng hỏi về tính sáng tạo dành cho học sinh THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng, mẫu phiếu hỏi chi tiết được thể hiện ở Ph ụ l ụ c 2
- Nội dung bảng hỏi gồm có 5 phần:
● Phần I: Nhận thức của học sinh về sáng tạo
- Nhận thức của học sinh về tầm quan trọng của sáng tạo
- Những định kiến của học sinh về sáng tạo
- Hình thức học sinh thường thể hiện sáng tạo
- Những yếu tố có thể tác động đến tính sáng tạo theo nhận thức của học sinh
- Nhận thức của học sinh về những đặc điểm có thể của một điều hoặc một người sáng tạo
- Mức độ sáng tạo theo đánh giá của bản thân học sinh
● Phần II: Thực trạng giáo dục phát triển tính sáng tạo cho học sinh (ở nhà trường và gia đình)
+ Tìm hiểu về mức độ thường xuyên tổ chức các hoạt động nhằm nâng cao sáng tạo ở nhà trường
+ Tìm hiểu về những hoạt động nhà trường tổ chức để nâng cao sáng tạo
+ Tìm hiểu về mức độ hữu ích của các hoạt động đối với khả năng sáng tạo
+ Tìm hiểu về những phương pháp nhà trường đã sử dụng để nâng cao tính sáng tạo cho học sinh
+ Tìm hiểu về mức độ thường xuyên giáo viên khuyến khích học sinh thực hiện dự án cá nhân
+ Tìm hiểu về mức độ thường xuyên giáo viên khuyến khích học sinh thể hiện quan điểm trong môi trường lớp học
+ Tìm hiểu về thái độ, cảm xúc của các bạn trong lớp khi học sinh thể hiện ý kiến riêng của mình
+ Tìm hiểu về phong cách giáo dục của bố mẹ
+ Tìm hiểu về mức độ thường xuyên bố mẹ đặt câu hỏi mở và trả lời từ nhiều góc nhìn khác nhau
+ Tìm hiểu về sự đầu tư của bố mẹ để phát triển tính sáng tạo cho học sinh
● Phần III: Các biện pháp đề xuất
- Tìm hiểu về mong muốn của học sinh về các biện pháp phát triển tính sáng tạo từ nhà trường và gia đình
● Phần IV: Các biểu hiện về tính sáng tạo ở học sinh
- Nhóm câu hỏi bao gồm 21 biểu hiện yêu cầu học sinh đánh dấu vào lựa chọn phù hợp với bản thân
- Các mức đo từ 1 đến 5 điểm tương đương với nội dung sau: 1 = hoàn toàn không đúng; 2 = hầu như không đúng; 3 = trung bình; 4 = hầu như đúng và 5 = hoàn toàn đúng
● Phần V: Thông tin cá nhân: Bao gồm thông tin về giới tính, khối lớp, trường, học lực, hạnh kiểm, sở thích năng khiếu
2.2.2.3 Cách tính điểm nhận thức của học sinh về sáng tạo
- Câu 1: Nhận thức của học sinh về tầm quan trọng của sáng tạo
- Câu 2: Sáng tạo là thuộc tính bẩm sinh hay được rèn luyện qua thời gian?
+ Bẩm sinh, sinh ra đã có: 1 điểm
+ Bản thân học sinh tự rèn luyện: 1 điểm
+ Do giáo dục từ cha mẹ: 1 điểm
+ Do giáo dục từ nhà trường: 1 điểm
- Câu 3: Những yếu tố tác động đến sáng tạo
+ Sự quan tâm của gia đình đối với con cái: 1 điểm
+ Cách thức của bố mẹ trong giải quyết các tình huống: 1 điểm
+ Cách dạy của giáo viên trong nhà trường: 1 điểm
+ Quan hệ của giáo viên và học sinh trong nhà trường: 1 điểm
+ Tính kiên trì đối với mục tiêu của bản thân: 1 điểm
+ Sự say mê, hứng thú đối với một vấn đề: 1 điểm
+ Sự chủ động đối với công việc một cách tự nhiên: 1 điểm
+ Động cơ, nhu cầu muốn phát triển tính sáng tạo: 1 điểm
+ Phần thưởng hoặc hình phạt khi làm một việc gì đó: 1 điểm
+ Áp lực bạn bè đồng trang lứa: -9 điểm
- Câu 4: Nhận thức của học sinh về tầm quan trọng của sáng tạo
+ Tính mới, thoát khỏi lối mòn cũ: 1 điểm
+ Tính áp dụng thực tiễn: 1 điểm
+ Phát triển trên cái cũ : 1 điểm
+ Được công chúng công nhận: -6 điểm
+ Có tác động lớn và có thể thay đổi mọi thứ: -6 điểm
Cách xử lý và phân tích kết quả:
B ả ng 2.4 Thang đ i ể m xác đị nh m ứ c độ nh ậ n th ứ c
Mức độ nhận thức Không đúng Đúng nhưng chưa đủ Đúng và đủ
Câu 1 0 đến 1 điểm 2 điểm 3 điểm
Câu 2 1 điểm 2 đến 3 điểm 4 điểm
Câu 3 0 điểm 1 đến 8 điểm 9 điểm
Câu 4 -12 đến 0 điểm 1 đến 5 điểm 6 điểm
Nhận thức của học sinh được quy đổi theo điểm như sau:
- từ -11 đến 0: nhận thức không đúng
- từ 1 đến 11: nhận thức đúng nhưng chưa đủ
- từ 12 đến 22: nhận thức đúng và đủ
● Liên hệ với các đối tượng khảo sát
● Thu thập thông tin đối tượng nghiên cứu: Thông tin về tuổi, giới, một số đặc điểm sống của bản thân, môi trường sống gia đình, nhà trường của đối tượng nghiên cứu được thu thập qua phiếu điều tra (đối tượng tự trả lời)
● Khảo sát biểu hiện, đặc điểm hành vi đối với tính sáng tạo ở học sinh Tính sáng tạo được khảo sát ở các phương diện: 1) nhận thức; 2) biểu hiện; 3) các yếu tố tác động
- Các khách thể đều tự nguyện tham gia nghiên cứu, khi tham gia các nghiệm thể sẽ được hỏi để ký và xác nhận vào tờ đạo đức nghiên cứu (Phụ lục 6)
- Các khách thể tham gia đều được trả lời độc lập, theo nhận định của cá nhân
- Phiếu điều tra được thiết kế với những câu trả lời đã có phương án có sẵn và họ chỉ việc lựa chọn phương án mà họ cho là phù hợp nhất với họ
- Với những câu hỏi mở, khách thể điều tra được tự do trả lời theo những suy nghĩ của cá nhân
- Sử dụng phương pháp này để đánh giá mức độ sáng tạo của của học sinh THPT
- Đánh giá tính sáng tạo của học sinh THPT qua các khía cạnh bao gồm: tính mới, tính linh hoạt, tính độc đáo, tính chi tiết, tính định nghĩa lại và tính nhạy cảm vấn đề cũng như các phân khúc của sáng tạo
- Sử dụng hai bộ trắc nghiệm tâm lý của nhà tâm lý học người Đức Đó là test tư duy sáng tạo - sản phẩm vẽ của Klaus Urban, viết tắt là TSD-Z và test sáng tạo ngôn ngữ của K.J Schoppe, viết tắt là TST-N, được việt hoá bởi Nguyễn Huy
Tú 2 bộ test sáng tạo này là một trong các bộ test được các chuyên gia hàng đầu trong lĩnh vực khuyên dùng ở Cộng hoà Liên bang Đức hiện nay 2 bộ test có nội dung cụ thể như sau:
● Test hình vẽ TST-N: Test TST-N gồm 9 tiểu test, các tiểu test có liên quan đến vốn từ ngữ của nghiệm thể Về nguyên tắc, mỗi tiểu test đòi hỏi nghiệm thể phải tự ghi câu trả lời của mình, đưa ra càng nhiều câu trả lời càng tốt trong giới hạn thời gian tổng cộng là 39 phút, ở mỗi tiểu test sẽ có một khoảng thời gian khác nhau Với mỗi câu trả lời hợp lý và khác với các trả lời khác thì được cho 1 điểm Cộng điểm của từng tiểu test sau đó chuyển thành 6 hợp tiểu test, từ đó quy chuẩn ra điểm GTC tương ứng, chia tổng cho 6 sẽ ra chỉ số sáng tạo CQ CQ theo test TST-N là một số dương nằm trong khoảng 70-130 Các bài tập cụ thể của test được thể hiện ở Ph ụ l ụ c 3
● Test hình vẽ TSD-Z: Test TSD-Z chỉ vẻn vẹn một trang giấy mà trên đó đã cho trước một số hoạ tiết có tác dụng kích thích sự tự do vẽ tiếp của nghiệm thể Test yêu cầu nghiệm thể vẽ lại một bức tranh hoàn chỉnh với 6 nét vẽ có sẵn được gọi là 6 hoạ tiết Các nghiệm thể đồng thời ghi các thông tin cần thiết vào phần trên trang test như: Họ và tên, giới tính, lớp, trường, thời gian làm test và chủ đề bức tranh sản phẩm vẽ sau đó sẽ được đánh giá trên 14 tiêu chí với tổng số điểm tối đa là 72 điểm Hình ảnh chi tiết của test được thể hiện ở Ph ụ l ụ c 4
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VỀ TÍNH SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
Thực trạng mức độ sáng tạo của học sinh THPT Thành phố Đà Nẵng
3.2.1 Kết quả về tính sáng tạo của học sinh qua 2 bài test sáng tạo
Giả thuyết 4: Thực trạng mức độ sáng tạo ở học sinh THPT trên địa bàn TP Đà Nẵng chủ yếu ở mức trung bình (theo test TSD-Z) và mức dưới trung bình (theo test TST-N)
Biểu đồ 3.3: Mức độ tính sáng tạo của học sinh THPT đo bằng test sáng tạo hình vẽ TSD-Z Đánh giá mức độ sáng tạo bằng test hình vẽ TSD-Z, có thể thấy chiếm phần lớn là mức độ C tức mức độ Trung bình, cụ thể chiếm 57,4% số học sinh Nhiều thứ 2 là mức độ D tương đương Trung bình khá với 23,1% Đây là 2 mức độ chiếm phần lớn trong cả 7 mức độ về sáng tạo khi đo bằng test TSD-Z Các mức độ còn lại như Kém, thấp, khá, cao dù có tồn tại nhưng tỉ lệ không đáng kể với tỉ lệ lần lượt là 0,9%; 9,3%; 6,5% và 2,8% Không có học sinh đạt mức độ sáng tạo cực cao
Kết luận: Theo test sáng tạo hình vẽ TSD-Z, học sinh THPT chủ yếu ở mức độ sáng tạo trung bình
Biểu đồ 3.4: Mức độ tính sáng tạo của học sinh THPT đo bằng test sáng tạo ngôn ngữ TST-N Đánh giá qua phân tích mức độ sáng tạo của học sinh bằng test ngôn ngữ TST-
N, có thể thấy phần lớn học sinh có kết quả sáng tạo ở mức độ dưới trung bình, chiếm hơn một nửa tức 73,1% Kế tiếp đó là mức độ cao hơn Trung bình với tỉ lệ chiếm ⅕ tức khoảng 20,4% học sinh Số học sinh đạt mức độ trên trung bình hay thấp chiếm tỉ lệ không đáng kể, thế nhưng số học sinh tỉ lệ thấp vẫn một phần nhiều hơn
Kết luận: Theo test sáng tạo ngôn ngữ TST-N, học sinh THPT chủ yếu ở mức độ sáng tạo dưới trung bình
Kết luận chung: Chủ yếu các học sinh THPT ở Đà Nẵng đều có mức sáng tạo dao động ở mức trung bình và dưới trung bình (thấp)
Giả thuyết 4 được chứng minh là đúng
3.2.2 Biểu hiện tính sáng tạo của học sinh THPT qua các yếu tố cấu thành nên sáng tạo
3.2.2.1 Biểu hiện tính sáng tạo của học sinh THPT ở các thành phần cấu tạo nên sáng tạo của test TSD-Z
Giả thuyết 5: Phần lớn học sinh THPT đều phát triển ở tính thành thục, trong đó học sinh có mức độ sáng tạo khá và cao khá phát triển ở “tính mềm dẻo”, còn học sinh có mức độ sáng tạo dưới trung bình khá thành thục ở “tính hiệu quả”
B ả ng 3.4: B ả ng đ i ể m trung bình 5 thành t ố c ủ a tính sáng t ạ o d ự a trên test hình v ẽ
TSD-Z Điểm trung bình 5 biểu hiện của test TSD-Z
Yếu tố Trung bình Mức độ
Tính thành thục 12.185 / 18 Trung bình
Tính hiệu quả 6.352 / 12 Trung bình
Kết quả phân tích dựa trên TSD-Z cho thấy điểm trung bình của 5 yếu tố cấu thành nên Tính sáng tạo Cụ thể tính có điểm trung bình cách điểm tối đa ít nhất là
“tính thành thục” (Điểm trung bình 12.185 / 18), điều này cho thấy phần lớn học sinh đều ổn và ở mức trên trung bình ở tính thành thục này Ngoài ra, có yếu tố “tính hiệu quả” với điểm trung bình khá cao khi vượt mức một nửa của điểm tối đa, cụ thể điểm trung bình là 6.352/12 Qua đó có thể thấy phần lớn học sinh tương đối ổn với 2 yếu tố tình thành thục và tính hiệu quả Điều này đồng nghĩa với việc, học sinh có khả năng cơ bản trong việc khai thác vốn kiến thức và kĩ năng đã được học để đưa ra những phương án giải quyết có ý nghĩa thiết thực đối với sự phát triển của đời sống cá nhân, đặc biệt là có ý nghĩa thiết thực đối với đời sống xã hội; đồng thời là khả năng cơ bản trong việc biến đổi thông tin đã thu nhận được và có thể chuyển nó từ góc độ quan điểm này sang quan điểm khác Và học sinh còn có khả năng định nghĩa lại sự vật hiện tượng theo một cách hoàn toàn mới
Thế nhưng với 3 tính còn lại điểm trung bình so với điểm tối đa tương đối thấp, cụ thể đó là “tính độc đáo” (Điểm trung bình 3.472/ 9), “tính mềm dẻo” (Điểm trung bình 3.102/ 12) và “tính mới mẻ” (Điểm trung bình 8.315/ 27) Đặc biệt “tính mềm dẻo” chỉ chiếm khoảng ẳ so với mức điểm tối đa, điều này cho thấy phần lớn học sinh đều yếu và không thành thạo yếu tố “tính mềm dẻo”, tức là học sinh chưa có khả năng kết hợp các yếu tố riêng lẻ của tình huống cũng như khả năng liên tưởng về các ý tưởng đã biết được lưu giữ trong bộ nhớ để kết hợp các yếu tố riêng lẻ của sự vật thành một bức tranh hoàn chỉnh có ý nghĩa Ngoài ra “tính độc đáo” và “tính mới mẻ” chiếm khoảng ⅓ so với điểm tối đa và cũng cần được cải thiện rất nhiều, đồng nghĩa với việc lối suy nghĩ hay sản phẩm sáng tạo của các bạn không quá chứa đựng tính bất thường và đáng ngạc nhiên hay mang tính đột phá, cũng như chưa có khả năng sáng tác những dữ liệu trên cơ sở tổng hợp, cấu trúc các yếu tố để tạo thành một cấu trúc hình thức dưới dạng mới
B ả ng 3.5 B ả ng phân b ổ các thành ph ầ n c ấ u t ạ o nên sáng t ạ o ở t ừ ng m ứ c độ theo test TSD-Z
Nội dung Tính thành thục Tính độc đáo Tính mềm dẻo Tính mới mẻ Tính hiệu quả Cấp độ Yếu
Với học sinh sáng tạo ở mức độ kém thì ở các thành phần như tính thành thục, tính mềm dẻo, tính mới mẻ đều ở mức độ yếu còn tính độc đáo và tính hiệu quả ở mức độ trung bình
Với học sinh sáng tạo ở mức độ thấp thì với các thành phần cấu tạo nên sáng tạo, số học sinh nhóm này có tỉ lệ học sinh đạt mức độ trung bình với tính thành thục cao hơn, còn các thành phần còn lại phần lớn học sinh cũng chỉ ở mức độ yếu (trong các thành phần này vẫn có số lượng ít không đáng kể học sinh ở mức độ trung bình)
Với học sinh sáng tạo ở mức độ trung bình, ở tính thành thục phần lớn học sinh đạt mức độ trung bình và có một số lượng học sinh nhất định ở mức độ tốt Ở tính độc đáo, học sinh chủ yếu ở mức độ yếu và trung bình, trong đó học sinh ở mức độ yếu chiếm nhiều hơn Đặc biệt đối với tính mềm dẻo và tính mới mẻ, học sinh phần lớn đạt ở mức độ yếu, chứng tỏ mặc dù sáng tạo mức độ trung bình nhưng tính mới mẻ và độc đáo thì lại ở mức độ yếu Còn tính hiệu quả thì phần lớn học sinh ở mức độ trung bình, vẫn có một số lượng nhất định ở mức độ yếu và tốt nhưng không quá đáng kể
Với học sinh sáng tạo ở mức độ trung bình khá, ở thành phần tính thành thục phần lớn học sinh đạt mức độ tốt, có số ít học sinh ở mức độ trung bình và không có học sinh ở mức độ yếu Ở tính độc đáo thì số lượng học sinh đạt mức độ yếu và trung bình nhiều hơn và tương đương nhau, có số ít học sinh ở mức độ tốt Ở tính mềm dẻo cũng rải rác ở cả 3 mức độ theo thứ tự từ nhiều đến ít là yếu, trung bình và thấp Còn với tính mới mẻ, học sinh chủ yếu ở mức độ trung bình, không có ai ở mức độ tốt Với tính hiệu quả thì học sinh đa phần cũng ở mức độ trung bình
Với học sinh sáng tạo ở mức độ khá, không có học sinh nào đạt mức độ yếu và trung bình ở tính thành thục mà chỉ ở mức độ tốt Ở tính mới mẻ và tính hiệu quả thì học sinh chỉ ở mức độ trung bình, không có học sinh ở 2 mức độ còn lại Ở tính độc đáo học sinh đạt mức độ trung bình chiếm tỉ lệ nhiều hơn và ở tính mềm dẻo thì mức độ tốt lại chiếm nhiều hơn Qua đó có thể thấy với học sinh sáng tạo mức khá thì phát triển ở tính thành thục, tính mềm dẻo và ở mức ổn với 3 tính còn lại
Với học sinh sáng tạo ở mức độ cao thì ở tính thành thục và tính mềm dẻo gần như không có học sinh nào ở mức độ yếu hay trung bình mà chỉ ở mức độ tốt Với tính mới mẻ và hiệu quả thì học sinh ở mức độ trung bình chủ yếu còn tính độc đáo thì ở mức độ yếu
Kết luận chung: Biểu hiện thành thục ở học sinh ở mức độ cao hơn các các biểu hiện khác Thêm vào đó chỉ với học sinh có sáng tạo ở mức độ trung bình trở lên mới có khả năng thành thục ở tính mềm dẻo Tỷ lệ phát triển ở tính mềm dẻo thấp nhất vì số học sinh đạt mức khá và cao khá ít Với các học sinh có mức độ sáng tạo trung bình trở xuống thì khá phát triển ở tính tính hiệu quả
Giả thuyết 5 được chứng minh là đúng
3.2.2.2 Biểu hiện tính sáng tạo của học sinh THPT ở các thành phần cấu tạo nên sáng tạo của test TST-N
B ả ng 3.6 B ả ng đ i ể m trung bình 6 phân khúc c ủ a tính sáng t ạ o d ự a trên test TST-N
Phân khúc 1 89.157 / 130 Dưới trung bình
Phân khúc 3 76.490 / 130 Dưới trung bình
Phân khúc 4 79.305 / 130 Dưới trung bình
Phân khúc 5 87.296 / 130 Dưới trung bình
Phân khúc 6 84.944 / 130 Dưới trung bình
Các yếu tố tác động đến tính sáng tạo của học sinh THPT
Giả thuyết 8: Học sinh có niềm yêu thích với nghệ thuật, tự tin về khả năng của bản thân và tiếp cận vấn đề ở nhiều góc nhìn khác nhau có khả năng có tính sáng tạo cao hơn
3.3.1 Sự tương quan giữa các yếu tố bên trong học sinh và các thành phần cấu tạo nên sáng tạo
B ả ng 3.24 S ự khác bi ệ t gi ữ a tính hi ệ u qu ả và vi ệ c ti ế p c ậ n v ấ n đề ở nhi ề u góc nhìn khác nhau c ủ a h ọ c sinh
Khả năng nhìn nhận vấn đề và tiếp cận thông tin với nhiều góc nhìn khác nhau
Có thể thấy, tính hiệu quả của học sinh thể hiện tương quan với khả năng nhìn nhận vấn đề của họ Mặc dù có sự chênh lệch ở mức độ kém và các mức độ khác nhưng vì số lượng quá nhỏ nên không thể đưa ra một kết luận khách quan nhất Tuy nhiên, có thể thấy học sinh với khả năng nhìn nhận vấn đề dưới nhiều góc nhìn khác nhau cao thì tính hiệu quả cũng cao hơn với 7.842 điểm
Phương pháp kiểm định phương sai đồng nhất Test of Homogeneity of Variances, có sig.=0.776 (>0.05), do đó kết luận phương sai giữa các nhóm không có sự khác biệt, đủ điều kiện để phân tích Anova Theo phương pháp phân tích phương sai một yếu tố (One-way ANOVA), ta được sig.= 0.01 (< 0.05) chứng tỏ có sự khác biệt về tính hiệu quả giữa những cá nhân có khả năng nhìn nhận vấn đề trên nhiều góc nhìn khác nhau
Kết luận: Khả năng nhìn nhận vấn đề ở nhiều góc nhìn khác nhau của học sinh là yếu tố chủ quan giúp học sinh có tính sáng tạo cao hơn
⇒ Đây là nền tảng để nhóm nghiên cứu sử dụng phương pháp “6 chiếc mũ tư duy” giúp nâng cao tính sáng tạo ở học sinh
B ả ng 3.25 S ự khác bi ệ t gi ữ a tính hi ệ u qu ả và vi ệ c không để c ả m giác th ấ p kém chi ế m l ấ y mình
Không để cảm giác mặc cảm, thấp kém hơn so với người khác chiếm lấy mình mà luôn tìm cách vươn lên
Bên cạnh đó Giá trị trung bình của khả năng này cũng tăng theo với tính hiệu quả của học sinh, với học sinh ở mức thấp là 1.800 điểm và tăng dần lên vượt ngưỡng trung bình chung là 2.4118 của tính hiệu quả mức độ cao Tức học sinh có tính hiệu quả cao thì cũng có khả năng trung bình, cơ bản đối với sự tự tin vươn lên và bỏ qua mặc cảm
Phương pháp kiểm định phương sai đồng nhất Test of Homogeneity of Variances, có sig.=0.187 (>0.05), do đó kết luận phương sai giữa các nhóm không có sự khác biệt, đủ điều kiện để phân tích Anova
Theo phương pháp phân tích phương sai một yếu tố (One-way ANOVA), ta được sig.= 0.013 (< 0.05) chứng tỏ có sự khác biệt về tính hiệu quả và việc không để để cảm giác mặc cảm, thấp kém hơn so với người khác chiếm lấy mình mà luôn tìm cách vươn lên
Qua đó có thể kết luận rằng khả năng nhìn nhận vấn đề ở nhiều góc nhìn khác nhau và việc luôn vươn lên mà không để cảm giác thấp kém chiếm lấy mình có tác động đến thành phần “tính hiệu quả” của tính sáng tạo
Kết luận: Việc tự tin về khả năng của bản thân, không để cảm giác thua kém người khác chiếm lấy mình là yếu tố chủ quan giúp học sinh phát triển tính sáng tạo của bản thân
B ả ng 3.26 S ự khác bi ệ t gi ữ a tính thành th ụ c và vi ệ c b ả n thân h ọ c sinh có s ở thích v ớ i các môn ngh ệ thu ậ t
Mức độ yêu thích các môn nghệ thuật Tính thành thục
Số lượng Điểm trung bình
Không yêu thích 8 2.5000 Ít yêu thích 5 2.8000
Phương pháp kiểm định phương sai đồng nhất Test of Homogeneity of Variances, có sig.=0.167 (>0.05), do đó kết luận phương sai giữa các nhóm không có sự khác biệt, đủ điều kiện để phân tích Anova
Theo phương pháp phân tích phương sai một yếu tố (One-way ANOVA), ta được sig.= 0.05 (< 0.05) chứng tỏ có sự khác biệt về tính thành thục giữa các mức độ yêu thích sáng tạo của mỗi cá nhân
Khi so sánh mức độ thành thục giữa 2 mức độ yêu thích nghệ thuật là trung bình và cao, ta được sig.= 0.010 (