Nghiên cứu về tính sáng tạo của học sinh trung học phổ thông trên địa bàn thành phố đà nẵng

CUỘC THI KHOA HỌC KĨ THUẬT CẤP TRƯỜNG NĂM HỌC 2021-2022

TRƯỜNG THPT CHUYÊN LÊ QUÝ ĐÔN ĐÀ NẴNG

BÁO CÁO ĐỀ TÀI

-

Tên dự án dự thi

NGHIÊN CỨU VỀ TÍNH SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng nghiên cứu 2

6 Câu hỏi nghiên cứu 3

7 Giả thuyết nghiên cứu 3

8 Phạm vi nghiên cứu 4

9 Phương pháp nghiên cứu 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước 5

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về sáng tạo ở nước ngoài 5

1.1.2 Tình hình nghiên cứu về sáng tạo ở Việt Nam 8

1.2 Cơ sở lý luận của đề tài 10

1.2.1 Khái niệm sáng tạo 10

1.2.2 Đặc điểm của sáng tạo 13

1.2.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến tính sáng tạo 20

1.2.4.3 Các yếu tố chủ quan ở học sinh 22

1.2.5 Sự hình thành và phát triển tính sáng tạo 24

1.2.5.1 Biện pháp từ bên ngoài: 24

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 27

2.1 Tổ chức nghiên cứu 27

2.1.1 Khái quát về khách thể nghiên cứu 27

2.1.2 Tiến trình nghiên cứu 28

2.2 Các phương pháp nghiên cứu 29

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 29

2.2.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 30

2.2.3 Phương pháp trắc nghiệm 33

2.2.4 Phương pháp phỏng vấn 38

2.2.5 Phương pháp xử lý số liệu, thống kê toán học 39

2.2.6 Phương pháp thực nghiệm 40

2.2.7 Phương pháp chuyên gia 43

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VỀ TÍNH SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH THPT TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG 44

3.1 Nhận thức của học sinh THPT về tính sáng tạo 44

3.1.1 Nhận thức của học sinh THPT về tầm quan trọng của tính sáng tạo 44

3.1.2 Nhận thức của học sinh THPT về những đặc điểm của tính sáng tạo 45

3.1.3.Nhận thức của học sinh THPT về khía cạnh thể hiện tính sáng tạo của bản thân

trong đời sống thường nhật 47

3.1.4 Nhận thức của học sinh THPT về những yếu tố tác động đến tính sáng tạo 48

3.1.5 Mức độ nhận thức của học sinh về tính sáng tạo 52

3.2 Thực trạng mức độ sáng tạo của học sinh THPT Thành phố Đà Nẵng 52

3.2.1 Kết quả về tính sáng tạo của học sinh qua 2 bài test sáng tạo 52

3.2.2 Biểu hiện tính sáng tạo của học sinh THPT qua các yếu tố cấu thành nên sáng tạo 54

3.2.2.1 Biểu hiện tính sáng tạo của học sinh THPT ở các thành phần cấu tạo nên sáng tạo của test TSD-Z 54

3.2.2.2 Biểu hiện tính sáng tạo của học sinh THPT ở các thành phần cấu tạo nên sáng tạo của test TST-N 56

3.2.3 Thực trạng mức độ sáng tạo của học sinh THPT theo giới, khối lớp và trường học 59

3.2.3.1 Thực trạng mức độ sáng tạo của học sinh THPT theo giới 59

3.2.3.2 Thực trạng mức độ sáng tạo của học sinh THPT theo khối lớp 63

3.2.3.3 Thực trạng mức độ sáng tạo của học sinh THPT theo trường học 70

3.3 Các yếu tố tác động đến tính sáng tạo của học sinh THPT 75

3.3.1 Sự tương quan giữa các yếu tố bên trong học sinh và các thành phần cấu tạo nên

3.4 Biện pháp nâng cao tính sáng tạo của học sinh THPT 81

3.5 Hiệu quả của giải pháp đề xuất 82

3.5.1 Hoạt động 1: Nâng cao nhận thức về sáng tạo qua việc phân tích bài test hình ảnh TSD-Z và cẩm nang “7749 điều về sáng tạo” 82

3.5.2 Hoạt động 2: Xây dựng và thực hành các bài tập phát triển tính sáng tạo trên trang Fanpage “otòbox” 83

3.5.3 Hoạt động 3: Thiết kế và sử dụng sổ tay cung cấp lộ trình nâng cao sáng tạo “Ngày qua ngày” 84

CHƯƠNG 4: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 85

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.5 Bảng phân bổ mức độ tính sáng tạo của nhóm tuổi học sinh theo

Bảng 2.6 Bảng quy định điểm theo từng thành tố mức độ tính sáng tạo của nhóm tuổi học sinh theo TSD-Z Urban

Bảng 3.8 Trung bình (điểm chuẩn) dựa trên 2 test về mức độ sáng tạo của

Bảng 3.9 So sánh sự khác nhau về các thành phần cấu tạo nên sáng tạo giữa 2 giới tính thuộc test sáng tạo TSD-Z

60 Bảng 3.10 Bảng kiểm định T-Test độc lập (Independent Sample T-Test)

giữa giới tính và các biểu hiện của tính sáng tạo theo test TSD-Z 61 Bảng 3.11 So sánh sự khác nhau giữa 2 giới tính với các phân khúc thuộc

Bảng 3.12 Bảng kiểm định T-Test độc lập (Independent Sample T-Test) giữa giới tính và các biểu hiện của tính sáng tạo theo test TST-N

62 Bảng 3.13 Bảng so sánh mức độ sáng tạo của học sinh dựa theo khối lớp

Bảng 3.14 Bảng so sánh mức độ sáng tạo của học sinh dựa theo khối lớp theo test trắc nghiệm TST-N

65 Bảng 3.15 So sánh sự khác nhau giữa các khối lớp về các các thành phần

cấu tạo nên sáng tạo thuộc test sáng tạo hình vẽ TSD-Z

66

Bảng 3.16 Phân tích phương sai một yếu tố (Oneway Anova) giữa biểu hiện của sáng tạo (theo test TSD-Z) với khối lớp

67 Bảng 3.17 So sánh sự khác nhau giữa các khối lớp với các phân khúc thuộc

Bảng 3.18 Phân tích phương sai một yếu tố (Oneway Anova) giữa biểu

hiện của sáng tạo (theo test TST-N) với khối lớp 69 Bảng 3.19 Trung bình (điểm chuẩn) dựa trên 2 test về mức độ sáng tạo của

học sinh theo trường học

72 Bảng 3.20: So sánh sự khác nhau về các thành phần cầu tạo nên sáng tạo

giữa nhóm trường chuyên và không chuyên dựa trên test hình vẽ TSD-Z

72

Bảng 3.21 Bảng kiểm định T-Test độc lập (Independent Sample T-Test) giữa trường chuyên với trường không chuyên ở các biểu hiện của tính sáng tạo theo test TSD-Z

73

Bảng 3.22: So sánh sự khác nhau về các thành phần cầu tạo nên sáng tạo giữa nhóm trường chuyên và không chuyên dựa trên test ngôn ngữ TST-N

73

Bảng 3.23 Bảng kiểm định T-Test độc lập (Independent Sample T-Test) giữa trường chuyên với trường không chuyên ở biểu hiện của tính sáng tạo theo test TST-N

74

Bảng 3.24 Sự khác biệt giữa tính hiệu quả và việc tiếp cận vấn đề ở nhiều

Bảng 3.25 Sự khác biệt giữa tính hiệu quả và việc không để cảm giác thấp kém chiếm lấy mình

76 Bảng 3.26 Sự khác biệt giữa tính thành thục và việc bản thân học sinh có

Bảng 3.27: Sự khác biệt về tần suất tổ chức các hoạt động ngoại khóa của

Bảng 3.28: Sự khác biệt về tần suất tổ chức các hoạt động ngoại khóa của nhà trường đến tính thành thục của test TSD-Z

78 Bảng 3.29: Sự khác biệt về mức độ khuyến khích học sinh đưa ra quan

điểm ở giáo viên đến tính thành thục của test TSD-Z 79 Bảng 3.30: Sự khác biệt về mức độ khuyến khích học sinh đưa ra quan

điểm ở giáo viên đến mức độ sáng tạo theo test TST-N

79 Bảng 3.31 Sự khác biệt trong sự đầu tư của gia đình với mức độ sáng tạo

Bảng 3.32 Các biện pháp mong muốn của học sinh nhằm nâng cao tính sáng tạo

81 Bảng 3.33 Sự thay đổi nhận thức trước và sau khi thực nghiệm hoạt động 1 82 Bảng 3.34 Phân tích sự thay đổi bằng phương pháp Paired sample t-test) 83

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1: Tỉ lệ số học sinh THPT cho rằng sáng tạo quan trọng 44 Biểu đồ 3.2 Mức độ nhận thức của học sinh THPT về tính sáng tạo 52 Biểu đồ 3.3: Mức độ tính sáng tạo của học sinh THPT đo bằng test sáng

tạo hình vẽ TSD-Z

53 Biểu đồ 3.4: Mức độ tính sáng tạo của học sinh THPT đo bằng test sáng

Biểu đồ 3.5 Biểu đồ thể hiện mức độ sáng tạo theo giới tính của học sinh theo Test TSD-Z

59 Biểu đồ 3.6 Biểu đồ thể hiện mức độ sáng tạo theo giới tính của học

Biểu đồ 3.7 Biểu đồ thể hiện mức độ sáng tạo theo khối lớp của học sinh theo Test TSD-Z

63 Biểu đồ 3.8 Biểu đồ thể hiện mức độ sáng tạo theo khối lớp của học sinh

Biểu đồ 3.9: Mức độ sáng tạo giữa Trường chuyên và trường không

Biểu đồ 3.10: Mức độ sáng tạo giữa Trường chuyên và trường không chuyên dựa theo test TST-N

71

Biểu đồ 3.11 Thái độ và đánh giá của học sinh về fanpage “otòbox” 83 Biểu đồ 3.12 Thái độ và đánh giá của học sinh về sổ tay “Ngày qua ngày” 84

TÓM TẮT NỘI DUNG DỰ ÁN

Tính sáng tạo hiện được cho là yếu tố quan trọng và được đặt lên hàng đầu trong giáo dục hiện nay Đây là một phẩm chất nhân cách quan trọng của con người thể hiện qua suy nghĩ, hành động, đặc biệt là những ý tưởng hay sản phẩm, giải pháp mà một người đưa ra cho một vấn đề, và chính sáng tạo là yếu tố giúp một người trở nên nổi bật hay khác biệt so với những người khác Bất kì ai cũng có tiềm năng sáng tạo nếu có những hiểu biết đúng đắn về sáng tạo cũng như được phát triển và rèn giũa trong môi trường đúng đắn và phù hợp

Nghiên cứu được thực hiện trên 222 học sinh thuộc 2 nhóm trường chuyên và trường không chuyên trên địa bàn thành phố Đà Nẵng tập trung mô tả thực trạng về nhận thức và mức độ sáng tạo của học sinh, tìm hiểu về những biểu hiện, yếu tố cấu thành nên sáng tạo đồng thời phân tích những yếu tố chủ quan và khách quan có ảnh hưởng đến sáng tạo Nghiên cứu sử dụng các phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn sâu để khảo sát nhận thức về tính sáng tạo của học sinh THPT hiện nay, đồng thời sử dụng 2 bộ test sáng tạo để kiểm tra mức độ sáng tạo, phân tích khả năng phát triển và mức độ tương quan của các thành tố của sáng tạo đối với các yếu tố như khối lớp, giới tính, nhóm trường chuyên hay không chuyên; từ đó tìm ra những yếu tố tác động đến tính sáng tạo ở học sinh THPT

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và nghiên cứu thực tiễn về nhận thức và thực trạng tính sáng tạo hiện nay của học sinh, nhóm nghiên cứu đề xuất và xây dựng những biện pháp tác động trực tiếp lên đối tượng nghiên cứu từ quá trình cho đối tượng nhận biết mức độ sáng tạo của mình qua test TSD-Z và test TST-N cho đến khi tổ chức các chương trình luyện tập, xây dựng các bài tập sáng tạo nhỏ để thực hiện nhằm nâng cao sáng tạo qua trực tuyến và cẩm nang với mong muốn xây dựng nhiều hình thức phục vụ cho nhiều đối tượng khác nhau Đồng thời sẽ một phần tác động lên phương pháp giáo dục của nhà trường và gia đình nhằm nâng cao tính sáng tạo của học

sinh THPT tại Thành phố Đà Nẵng

Về điểm mới của đề tài, đề tài tập trung trực tiếp vào đối tượng khảo sát, vừa

nghiên cứu và vừa nâng cao nhận thức cũng như tính sáng tạo của học sinh THPT Bên cạnh đó, với đặc điểm của xã hội thay đổi trong thời đại mới và công nghệ 4.0, tính sáng tạo và các biểu hiện cũng sẽ có những thay đổi rõ rệt, do đó nhóm nghiên cứu sẽ tiến hành nghiên cứu về tính sáng tạo, các biểu hiện và những yếu tố tác động của học sinh trong xã hội ngày nay

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay, mục tiêu của giáo dục không chỉ cung cấp kiến thức, mà còn là để hình thành nên nhân cách của học sinh Và trong đó sáng tạo được coi như là một phẩm chất nhân cách Như Sternberg đã phát biểu “Trí sáng tạo cần được khám phá hơn là được phát minh ra bởi vì chúng đã tồn tại, ở một dạng nào đó trong đầu mỗi người" (Sternberg, 1985, trang 608)1 Chính vì vậy, một trong những nhiệm vụ cơ bản mà Đảng và Nhà nước ta đặt ra cho ngành giáo dục là phải phát huy tối đa tính sáng tạo ở người học.2

Theo Csikszentmihalyi (1996) và Gardner (1984), các phương pháp giáo dục truyền thống đang gây ra hạn chế đối với khả năng sáng tạo của học sinh3 Theo Đặng Thị Vân (2010)4 nghiên cứu trên sinh viên cho thấy sinh viên có chỉ số CQ ở mức trung bình chiếm tỷ lệ hơn 20% sinh viên tham gia khảo sát Các tác giả Dương Thị Anh Đào và Lê Thị Tuyết (2017)5 đã chỉ ra 38,9% học sinh tiểu học đang ở mức sáng tạo trung bình và chỉ có 1,1% học sinh đạt ở mức khá

Ở Việt Nam cũng như trên thế giới đã có rất nhiều nghiên cứu về chỉ số sáng tạo của học sinh, sinh viên Theo Alder (2002)6; Jensen và cộng sự (2010)7 thì CQ giúp định hướng nghề nghiệp của học sinh trong tương lai và là căn cứ giúp người dạy thay đổi phương pháp dạy học sao cho phù hợp với từng nhóm đối tượng, nâng cao khả năng sáng tạo của người học Theo nghiên cứu của Westby & Dawson (1995)8 - họ thấy rằng giáo viên thích học sinh không sáng tạo, mặc dù họ xác nhận rõ ràng sự sáng tạo như một mục tiêu giáo dục Hay nói cách khác, họ tôn trọng sự sáng tạo, về mặt trừu tượng, nhưng không phải khi đối mặt với một lớp học với 30 đứa trẻ tràn đầy năng lượng (Runco, 2007)9

Những đề tài ở trên phần lớn đi sâu vào tìm hiểu thực trạng cũng như tầm quan trọng của sáng tạo, thế nhưng vẫn tồn đọng và nảy sinh một số vấn đề mà đến giờ này vẫn chưa giải quyết được Có thể thấy, trong cuộc thi Khoa học kỹ thuật Quốc gia năm 2019, phụ huynh và học sinh tại Hải Phòng cho rằng “Nhiều các đề tài đạt giải chưa đáp ứng tính sáng tạo, tính mới, khả năng thích ứng với xu thế của cuộc cách mạng

1Sternberg, R J (1985) Implicit theories of intelligence, creativity, and wisdom Journal of Personality and Social

Psychology, 49(3), 607–627.

2Trần Huy Hoàng, Nguyễn Thị Lan Phương, Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển trí tuệ của học sinh phổ thông đáp

ứng yêu cầu phát huy tiềm năng cá nhân theo tinh thần Nghị quyết 29-NQ/TW, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam,

3Phạm Thành Nghị (2012), Giáo trình Tâm lý học sáng tạo, Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia Hà Nội

4Đặng Thị Vân (2010), “Kết quả đo tiềm năng sáng tạo của sinh viên đại học nông nghiệp Hà Nội qua trắc nghiệm ngôn ngữ

của K.J.Schoppe”, Tạp chí Khoa học và phát triển (1).

5 Dương Thị Anh Đào và Lê Thị Tuyết (2017), Thực trạng chỉ số sáng tạo của học sinh Trường Tiểu học Đội Cấn Thành phố Thái Nguyên và mối liên quan giữa một số yếu tố môi trường sống trong gia đình đến chỉ số sáng tạo thấp của trẻ, Khoa Sinh

học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Natural Sci., 62(3), 121-126

6 Alder H (2002) CQ: Boost Your Creative Intelligence: Powerful Ways to Improve Your Creativity Quotient Kogan page, London, 12-28.

7Jensen J Zhao, Sherry Y Zhao (2010) The Impact of IQ+EQ+CQ Integration on Student Productivity in Web Design and

Development Journal of Information Systems Education, 21(1), 43-53.

8 Westby, E L., & Dawson, V L (1995) Creativity: Asset or burden in the classroom? Creativity Research Journal 8, 1–10.

9Runco, M A (2007) Creativity theories and themes: Research, development, and practice Burlington: Elsevier Academic Press.

công nghiệp 4.0.”10Với tình hình cấp thiết như vậy, nhưng những phương pháp được đưa ra từ các nghiên cứu đã có phần lớn tập trung vào thay đổi phương pháp giảng dạy của giáo viên chứ không trực tiếp tác động lên đối tượng khảo sát

Từ những nghiên cứu nêu trên đã cho thấy tính sáng tạo đang là một vấn đề đã và đang được quan tâm rất lớn Tuy nhiên, với đặc điểm của xã hội mới như hiện nay cùng với sự phát triển của công nghệ 4.0, biểu hiện của tính sáng tạo ở học sinh đã có những sự thay đổi nhất định so với những nghiên cứu của những năm về trước Vì vậy, bên cạnh cơ sở và nội dung, đề tài sẽ tập trung nghiên cứu về biểu hiện của sáng tạo của học sinh THPT trong xã hội ngày nay và đóng góp vào sự phát triển tri thức của chuyên ngành Khoa học xã hội hành vi Và dựa trên những cơ sở để đưa ra được những biện pháp nâng cao tính sáng tạo ở học sinh Chính vì những lý do nêu trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Nghiên cứu về tính sáng tạo của học sinh THPT trên địa bàn thành phố

Đà Nẵng

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu về lý luận và tổng quan vấn đề liên quan đến tính sáng tạo, nhóm nghiên cứu đi tìm hiểu thực trạng tính sáng tạo của học sinh THPT ở Đà Nẵng hiện nay (bao gồm nhận thức, mức độ sáng tạo, các thành tố của sáng tạo, yếu tố tác động) Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp phù hợp nâng cao tính sáng tạo, từ đó xây dựng và thử nghiệm biện pháp tác động nhằm cải thiện tính sáng tạo ở học sinh

THPT tại Thành phố Đà Nẵng

3 Đối tượng nghiên cứu

- Nhận thức của học sinh THPT TP Đà Nẵng về tính sáng tạo

- Thực trạng mức độ sáng tạo và các thành tố của sáng tạo ở học sinh THPT TP Đà Nẵng

- Các yếu tố tác động đến tính sáng tạo ở học sinh THPT

4 Khách thể nghiên cứu

- Học sinh trường THPT trên địa bàn TP Đà Nẵng

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nhiệm vụ thứ nhất: Nghiên cứu cơ sở lý luận về tính sáng tạo ở học sinh THPT

- Nhiệm vụ thứ hai: Khảo sát và nghiên cứu thực trạng nhận thức của học sinh

về tính sáng tạo (về tầm quan trọng, về biểu hiện, hình thức, yếu tố tác động)

- Nhiệm vụ thứ ba: Kiểm tra, đánh giá thực trạng mức độ sáng tạo và phân tích

các thành tố của sáng tạo so với các yếu tố khối lớp, giới tính, nhóm trường chuyên hay không chuyên ở học sinh THPT

- Nhiệm vụ thứ tư: Nghiên cứu và phân tích những yếu tố tác động từ phía bản

thân học sinh cũng như từ môi trường giáo dục ở nhà trường và gia đình học sinh THPT

- Nhiệm vụ thứ năm: Nghiên cứu đề xuất biện pháp và thực nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao tính sáng tạo của học sinh THPT

10 Phụ huynh bất bình về chất lượng cuộc thi khoa học kỹ thuật quốc gia 2019

https://giaoduc.net.vn/tieu-diem/phu-huynh-bat-binh-ve-chat-luong-cuoc-thi-khoa-hoc-ky-thuat-quoc-gia-2019-post196631.gd

6 Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi 1+2: Thực trạng nhận thức của học sinh về tính sáng tạo như thế nào? Câu hỏi 3: Mức độ sáng tạo của học sinh THPT như thế nào?

Câu hỏi 4: Các thành phần cấu tạo nên sáng tạo ở học sinh THPT được thể hiện như thế nào ở từng mức độ?

Câu hỏi 5: Có sự khác biệt gì về tính sáng tạo ở học sinh giữa các khối lớp, giữa 2 giới tính và giữa 2 nhóm trường hay không?

Câu hỏi 6: Học sinh thường thể hiện tính sáng tạo qua những hình thức nào trong cuộc sống?

Câu hỏi 7: Các yếu tố ngoại cảnh từ môi trường giáo dục ở nhà trường và gia đình ảnh hưởng đến tính sáng tạo của học sinh THPT như thế nào?

Câu hỏi 8: Có những yếu tố nào từ bên trong học sinh ảnh hưởng đến tính sáng tạo của học sinh THPT?

Câu hỏi 9: Học sinh có mong muốn được phát triển tính sáng tạo của bản thân mình như thế nào?

Câu hỏi 10: Các giải pháp mà nhóm nghiên cứu đưa ra có giúp nâng cao tính sáng tạo ở học sinh THPT hay không?

7 Giả thuyết nghiên cứu

Giả thuyết 1: Học sinh THPT hiện đã nhận biết, có được cái nhìn tổng quan và cơ bản nhất về tầm quan trọng của sáng tạo, những yếu tố tác động và sự thể hiện sáng tạo của bản thân

Giả thuyết 2: Học sinh THPT tuy đã nắm được những yếu tố của sáng tạo tuy nhiên vẫn chưa có hiểu biết sâu về các thành tố của sáng tạo cũng như vẫn còn tồn đọng những suy nghĩ và định kiến chưa thật sự chính xác về sáng tạo

Giả thuyết 3: Học sinh thường thể hiện tính sáng tạo trong học tập, qua các hoạt động nghệ thuật, qua các dự án, hoạt động ngoại khóa, các phong trào trường lớp hay các hoạt động xã hội

Giả thuyết 4: Thực trạng mức độ sáng tạo ở học sinh THPT trên địa bàn TP Đà Nẵng chủ yếu ở mức trung bình (theo test TSD-Z) và mức dưới trung bình (theo test TST-N)

Giả thuyết 5: Phần lớn học sinh THPT đều phát triển ở tính thành thục, trong đó học sinh có mức độ sáng tạo khá và cao khá phát triển ở “tính mềm dẻo”, còn học sinh có mức độ sáng tạo dưới trung bình khá thành thục ở “tính hiệu quả”

Giả thuyết 6: Giới tính, khối lớp và nhóm trường chuyên hay không chuyên đều không ảnh hưởng đến tính sáng tạo của học sinh THPT

Giả thuyết 7: Nhà trường nếu tổ chức nhiều các hoạt động ngoại khoá, giáo viên khuyến khích học đưa ra quan điểm và sự đầu tư của gia đình sẽ ảnh hưởng đến tính sáng tạo của học sinh THPT

Giả thuyết 8: Học sinh có niềm yêu thích với nghệ thuật, tự tin về khả năng của bản thân và tiếp cận vấn đề ở nhiều góc nhìn khác nhau có khả năng có tính sáng tạo cao hơn

Giả thuyết 9: Học sinh thường có mong muốn có những chương trình được tổ chức để

nâng cao tính sáng tạo và môi trường để được thoải mái bộc lộ những ý tưởng của bản thân, đặc biệt là những thay đổi trong hoạt động và phương pháp dạy học từ nhà trường

Giả thuyết 10: Các giải pháp nhóm nghiên cứu đề ra là có giá trị, có hiệu quả và có thể nâng cao được tính sáng tạo ở học sinh THPT

8 Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung của đối tượng nghiên cứu: Dự án nghiên cứu về tính sáng tạo của học sinh THPT thể hiện ở các khía cạnh như thực trạng, nhận thức, biểu hiện, các yếu tố tác động và biện pháp phù hợp với học sinh THPT

- Về không gian: 222 học sinh thuộc các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng với cả 3 khối lớp, 2 giới tính cùng với 2 nhóm trường chuyên và không chuyên

- Về thời gian nghiên cứu: từ tháng 7/2021 - tháng 11/2021

9 Phương pháp nghiên cứu

(1) Phương pháp nghiên cứu tài liệu (2) Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (3) Phương pháp phỏng vấn

(4) Phương pháp trắc nghiệm (5) Phương pháp thống kê toán học (6) Phương pháp thực nghiệm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về sáng tạo ở nước ngoài

Ngay từ giữa thế kỷ XX, các nhà tâm lý học Mỹ đã nghiên cứu khá cơ bản và hệ thống về khả năng sáng tạo của con người từ tuổi thơ đến tuổi trưởng thành Sự kiện Liên Xô phóng thành công tàu vũ trụ đầu tiên của loài người có mang theo nhà du hành vũ trụ Nga Gagarin lên không gian vào đầu thập kỷ 60 đã biến những thập kỷ còn lại của thế kỷ XX thành những thập kỷ sôi động của tâm lý học tập trung nghiên cứu về tính sáng tạo11

Năm 1954, tại Buffalo, bang New York, Alex Osborn, tác giả của phương pháp công não thành lập Tổ chức giáo dục sáng tạo (Creative Education Foundation – CEF) Năm 1967, thông qua các hoạt động của Osborn, tại đại học Buffalo, Trung tâm nghiên cứu sáng tạo (Center for Studies in Creativity – CSC) được thành lập Hiện nay, Mỹ là nước có số lượng các nhà chuyên môn, trung tâm, công ty, tổ chức, đại học hoạt động nghiên cứu về sáng tạo và đổi mới nhiều nhất trên thế giới12

* Các công trình nghiên cứu cơ sở lý luận về sáng tạo

Có thể nói nghiên cứu về sáng tạo một cách có hệ thống được bắt đầu vào năm 1950 Người có công lớn là nhà tâm lý học Mỹ Guilford J.P Ông đưa ra mô hình phân định cấu tạo trí tuệ gồm 2 khối cơ bản: trí thông minh và sáng tạo Ông là người đầu tiên đưa ra các khái niệm: tư duy hội tụ và tư duy phân kỳ Đây là kiểu tư duy của người sáng tạo Ông xem sáng tạo là một thuộc tính của tư duy, là một phẩm chất của quá trình tư duy và nhấn mạnh ý nghĩa của hoạt động sáng tạo: thậm chí sáng tạo là chỉ báo quan trọng hơn là trí thông minh về năng khiếu, tiềm năng của một người (Guilford J.P., 1967)13

Ở giai đoạn này, tiếp tục có những nghiên cứu vấn đề sáng tạo với các tên tuổi lớn như: Holland (1959), May (1961), Mackinnon D.W (1962), Yahamoto Kaoru (1963), Torrance E.P (1962, 1963, 1965, 1979, 1995), và một số tác giả người Mỹ như: Barron (1952, 1955, 1981, 1995), Getzels (1962, 1975), Nội dung của các nghiên cứu này chủ yếu đề cập tới một số vấn đề cơ bản của hoạt động sáng tạo như: tiêu chuẩn cơ bản của hoạt động sáng tạo, sự khác biệt giữa sáng tạo và không sáng tạo, bản chất và quy luật của hoạt động sáng tạo, vấn đề phát triển năng lực sáng tạo và kích thích hoạt động sáng tạo, những thuộc tính nhân cách của hoạt động sáng tạo, linh tính, trí tưởng tượng, tính ì tâm lý,…trong quá trình sáng tạo14

Các nhà nghiên cứu khác, chẳng hạn như Sternberg và Lubart (1996)15, đã kết hợp cả phương pháp tiếp cận lấy con người làm trung tâm và phương pháp tiếp cận lấy văn bản làm trung tâm Phù hợp với các lý thuyết khác nhau về sự sáng tạo (ví dụ,

11Nguyễn Công Khanh (2007), Báo cáo tổng hợp kết quả đề tài Nghiên cứu chỉ số sáng tạo của sinh viên, Đại học Quốc gia Hà Nội, ĐHQGHN, Hà Nội

12Phạm Thành Nghị (2012), Giáo trình Tâm lý học sáng tạo, Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia Hà Nội

13 Guildford, J.P (1967) “Intellectual factors in productive thinking” In: Explorations in Creativity New York

14 Đỗ Ngọc Miên, 2014 Phát triển một yếu tố của tư duy sáng tạo cho học sinh tiểu học Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, 22-48.

15 Sternberg, R J., & Lubart, T I (1996) Investing in creativity American Psychologist, 51(7), 677–688

Rubenson & Runco (1992); Runco (2007); Wahlberg (1988) các lý thuyết không kinh tế có nguồn gốc lỏng lẻo, Sternberg và Lubart (1991, 1992,1995) đã xây dựng lý thuyết cho sự sáng tạo để giải thích tại sao một số người lại sáng tạo hơn những người khác

Nghiên cứu của Getzels và Jackson (1962)16 về mối quan hệ giữa trí sáng tạo và trí thông minh, sử dụng test DPT của Guilford đánh giá và so sánh giữa học sinh vừa có IQ, và CQ cao với học sinh có CQ cao nhưng IQ lại thấp Nghiên cứu cho thấy học sinh thông minh cao, mặc dù họ chứng tỏ thành tích học tập giống như học sinh sáng tạo cao, nhưng họ lại được giáo viên ưu ái hơn Học sinh sáng tạo cao thường chịu thiệt thòi trong đánh giá bằng test thông minh và hay bị trừng phạt vì những hành vi sáng tạo của họ

Torrance (1962)17 và Herr và các cộng sự (1965)18 đã tiến hành nghiên cứu cho rằng: trẻ sáng tạo thường bị hạn chế tính thích ứng cao của chúng Chúng luôn phải đương đầu với quyết định hoặc phải chấp nhận môi trường xung quanh nó hoặc giữ vững tính độc đáo của mình vốn bị xung quanh từ chối, thậm chí tẩy chay Nhóm nghiên cứu của Calvin Taylor (1963) cũng quả quyết rằng tính sáng tạo và trí thông minh có sự tương hợp với nhau thấp, hệt như tính sáng tạo của học sinh và điểm số học tập mà giáo viên dạy cho họ vậy Điều này có nghĩa là sự đánh giá của giáo viên về thành tích học tập khác cách tiếp cận đo lường tính sáng tạo của học sinh19

Teresa M Amabile và các cộng sự của mình (1986) đã xem xét tác động của phần thưởng đối với sự sáng tạo của trẻ em và người lớn Giả thuyết ban đầu được đưa ra là việc thực hiện một hoạt động để nhận phần thưởng sẽ có tác động tiêu cực đến sự sáng tạo, nhưng không nhận được phần thưởng hoặc chỉ phần thưởng một cách bất ngờ thì sẽ không có tác động tiêu cực như vậy Và điều này được khái quát mạnh mẽ trên nhiều loại đối tượng khác nhau, ở bất kì hoạt động nào được thực hiện hay loại phần thưởng nào được áp dụng20

Nghiên cứu của Aranguren, M (2012) tập trung vào việc thiết kế và phân tích sơ bộ các thuộc tính đo lường tâm lý của thang đánh giá khả năng sáng tạo trong các lĩnh vực khác nhau và sáng tạo hàng ngày Kết quả nghiên cứu chỉ ra sự khác biệt đáng kể về mặt thống kê đối với chỉ số sáng tạo trung bình giữa những cá nhân theo đuổi hoạt động nghệ thuật cao hơn những người không theo đuổi21

Carson, S H (2003) đã phân tích tổng hợp hai nghiên cứu, được thực hiện trên các mẫu trẻ có IQ cao, đã chứng minh rằng những người đạt được thành tích sáng tạo cao trong suốt cuộc đời có điểm LI (latent inhibition: sự ức chế tiềm ẩn) thấp hơn đáng

16 Getzels J and Jackson P (1962), Creativity and intelligence: Explorations with gifted students, New York.

17 Torrance, E P (1962) Guiding creative talent Prentice Hall, Inc

18Herr, E L., Moore, G D., Hansen, J C., & Castell, C (1965) Creativity, intelligence, and values: A study of

relationships Exceptional Children, 32(2), 114–115.

19Taylor Calvin W , Holland John L (1962) Chapter VIII: Development and Application of Tests of Creativity, Review of

education research, 32(1) In R.Keith Sawyer (2012) (Eds), Explaining Creativity: The Science of Human Innovation, Oxford University Press, Second Edition.

20 Teresa M Amabile, Beth Ann Hennessey, and Barbara S Grossman (1986) Social Influences on Creativity: The Effects

of Contracted-for Reward Journal of Personality and Social Psychology, 50(1), 14-23

21Aranguren, M & Irrazabal, N (2012) A scale for the evaluation of Creativity Behavior in different domains:

Development and design Ciencias Psicológicas, 6(1), 29-41 as cited in Agustín Freiberg-Hoffmann, Carlos Vigh, and

Mercedes Fernández-Liporace (Eds), "Creative Personality Scale A new version for college students from Argentina",

Annals of psychology 2019, 35(2), 290-299

kể so với những người đạt được mức độ sáng tạo thấp Những người đạt thành tích sáng tạo nổi tiếng (những người tham gia dưới 21 tuổi đã báo cáo điểm cao bất thường trong một lĩnh vực thành tích sáng tạo) có khả năng có điểm LI thấp hơn là cao gấp 7 lần22

Tierney, P (2011) nghiên cứu theo thời gian sự phát triển năng lực sáng tạo của bản thân trong bối cảnh công việc diễn ra như bình thường Kết quả cho thấy sự gia tăng về nhận dạng vai trò sáng tạo của nhân viên và nhận thức được kỳ vọng sáng tạo từ người giám sát trong khoảng thời gian 6 tháng có liên quan đến việc nâng cao ý thức năng lực làm việc sáng tạo của nhân viên Còn những người trải qua yêu cầu ngày càng cao về tính sáng tạo trong công việc thì cho biết hiệu quả đối với công việc sáng tạo bị giảm sút Kết quả cho thấy sự gia tăng hiệu quả tự sáng tạo tương ứng với sự gia tăng hiệu suất sáng tạo23

* Các công trình nghiên cứu về phương pháp nghiên cứu và công cụ đánh giá sáng tạo

K.Urban & Jellen (1995)24 đã thiết kế Bài kiểm tra Tư duy Sáng tạo thông qua các bản vẽ TSD-Z Bài kiểm tra được thiết kế để phản ánh một khái niệm sáng tạo toàn diện hơn so với các bài kiểm tra tư duy phân kỳ theo định hướng định lượng và truyền thống Bài kiểm tra đã được chuẩn hóa với nhiều nhóm tuổi và khả năng khác nhau và không có sự khác biệt đáng kể giữa nam và nữ Bài kiểm tra này được sử dụng ở rất nhiều quốc gia khác nhau, có thể kể đến ở các nghiên cứu của Ben-Michael (1991) ở Hà Lan, Goves-Jacka (1990) ở Úc, Posay Krishna (1989) ở Thái Lan

Li-fang Zhang và Robert J Sternberg (2011) đã tiến hành một nghiên cứu này tiếp tục xem xét lý thuyết đầu tư về sáng tạo của Sternberg và Lubart (1995) bằng cách thử nghiệm Đánh giá nhiều mặt về sự sáng tạo (MAC) mới được xây dựng Hai hình thức MAC được thực hiện cho 270 (120 nam và 150 nữ) sinh viên đại học Trung Quốc Nhìn chung, kết quả hỗ trợ mạnh mẽ cho lý thuyết của sự sáng tạo25

Bill Lucas và các cộng sự của mình (2012) đã thực hiện nghiên cứu nhằm thiết lập khả năng tạo ra một khung đánh giá để theo dõi sự phát triển khả năng sáng tạo của thanh niên trong trường học Sau khi xem xét các tài liệu về tính sáng tạo và đánh giá của nó, đồng thời tham khảo ý kiến của các chuyên gia thực hành, CRL đã tạo ra một khuôn khổ để phát triển khả năng sáng tạo trong trường học và đưa ra một công cụ đánh giá để thử nghiệm trong trường học26

* Các công trình nghiên cứu về các biện pháp tăng cường sáng tạo

Geissler Gary L và cộng sự của mình (2012) đã điều chỉnh thành công hệ thống

22 Carson, S., Peterson, J B., & Higgins, D M (2003) Decreased latent inhibition is associated with increased creative

achievement in high functioning individuals Journal of Personality and Social Psychology, 85, 499–506

23 Tierney, P., & Farmer, S M (2011) Creative self-efficacy development and creative performance over time Journal of

Applied Psychology, 96(2), 277–293.

24 Urban, K.K., & Jellen, H.G (1985) Der TSD-Z: Test zum schöpferischen Denken - zeichnerisch Universität Hannover, Arbeitsstelle HEFE, Paper 6 as cited in Klaus K Urban (2004), Assessing Creativity: The Test for Creative Thinking -

Drawing Production (TCT-DP) The Concept, Application, Evaluation, and International Studies, Psychology Science 46(3),

387 - 397

25Robert J Sternberg, Li-fang Zhang (2011), Revisiting the Investment Theory of Creativity, Creativity Research Journal,

23(3), 229–238

26 Bill Lucas, Guy Claxton and Ellen Spencer (2012), Progression in Creativity: Developing new forms of assessment,

Centre for Real-World Learning, The University of Winchester, England

Six Thinking Hats® trong một số khóa học tiếp thị để nâng cao tư duy phản biện cũng như sự sáng tạo và kỹ năng giao tiếp cho sinh viên Điều đó đang mang lại kết quả thuận lợi và giúp họ có sự chuẩn bị tốt hơn trong thế giới kinh doanh Các kết quả chính chỉ ra rằng những người được hỏi nhận thấy kỹ thuật này dễ sử dụng và thú vị, cũng như hữu ích trong việc tạo điều kiện cho các cuộc thảo luận sáng tạo, hiểu các quan điểm khác và đưa ra trọng tâm cụ thể khi giải quyết một chủ đề27

Oleksii Lystopad (2017) đã tiết lộ những đặc thù của việc hình thành động lực sáng tạo của các chuyên gia tương lai với sự trợ giúp của kỹ thuật “Sáu chiếc mũ tư duy” của Edward de Bono trong các bài học của môn học “Công nghệ thông tin mới trong giáo dục” Kết quả ban đầu cho thấy hầu hết các sinh viên đều có đặc điểm là thiếu tin tưởng vào bản thân và động lực thành công của họ thấp Sau khi áp dụng kỹ thuật “Sáu chiếc mũ tư duy” vào quá trình giáo dục, động lực để thành công tăng lên ở hầu hết người trả lời, có nghĩa là nó là một công cụ hiệu quả để phát triển kỹ năng đối phó với vấn đề của học sinh và từ đó tăng động lực sáng tạo28

1.1.2 Tình hình nghiên cứu về sáng tạo ở Việt Nam * Các công trình nghiên cứu cơ sở lý luận về sáng tạo

Trong khuôn khổ các chương trình khoa học công nghệ cấp nhà nước và trong phạm vi các đề tài nghiên cứu khoa học của Bộ giáo dục và đào tạo, Viện khoa học giáo dục (nay là Viện chiến lược và Chương trình giáo dục) là cơ quan khoa học đầu tiên quan tâm nghiên cứu về trí sáng tạo của học sinh (từ 1990) Các nghiên cứu này nhằm nhận thức về bản chất, cấu trúc tâm lý của sáng tạo, phương pháp chẩn đoán, đánh giá loại thuộc tính nhân cách này, tìm ra con đường giáo dục phát huy tính sáng tạo ở học sinh và người trưởng thành ở Việt Nam29

* Các công trình nghiên cứu về những bài kiểm tra và công cụ đánh giá sáng tạo

Một vài bộ trắc nghiệm sáng tạo của nước ngoài đã và đang được nghiên cứu áp dụng đo tính sáng tạo của học sinh và sinh viên Việt Nam, một số trắc nghiệm sáng tạo này bước đầu đã được PGS.TS Nguyễn Huy Tú sử dụng để thử nghiệm đánh giá sinh viên đầy vào lớp cử nhân tài năng của trường Đại học Khoa học tự nhiên thuộc ĐHQG HN, các khoá từ 1997 - 2001 và lớp diễn viên của Đại học sân khấu điện ảnh Hà Nội

Ở Việt Nam, có nhiều đề tài nghiên cứu khoa học, luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ từ năm 1999 đến nay đã sử dụng trắc nghiệm bộ trắc nghiệm VKT (Verbaler Creative Test) của K.J.Schoppe (người Đức) được Việt hoá bởi Nguyễn Huy Tú để đánh giá hiện trạng trí sáng tạo của các nghiệm thể

Nhóm tác giả PGS.TS Trần Kiều và nhóm nghiên cứu của mình với nghiên cứu phát triển trí tuệ của học sinh, sinh viên và lao động trẻ, sử dụng các trắc nghiệm sáng tạo TSD-Z, trắc nghiệm sáng tạo của Bremmer, trắc nghiệm năng lực sáng tạo của Sternberg Kết quả cho thấy chỉ số sáng tạo CQ của học sinh, sinh viên, lao động trẻ

27 Gary L Geissler, Steve W Edison, Jane P Wayland (2012), Improving students’ critical thinking, creativity, and

communication skills, Journal of Instructional Pedagogies

28 Oleksii Lystopad, Iryna Mardarova, Tomash Kuk, (2017) Forming Students' motivation for creativity by means of edward

de Bono's six thinking hats' technique Nauka i osvita / Science and Education 161 (8).

29 Lieu Thi Bich Tran, Nhat Thi Ho, Robert J (2016), Teaching for Creativity Development: Lessons Learned from a Preliminary Study of Vietnamese and International Upper (High) Secondary School Teachers’ Perceptions and Lesson Plans

Hurle, Creative Education, 7 (7)

đều thấp đáng kể so với chỉ số thông minh IQ

* Các công trình nghiên cứu về thực trạng sáng tạo ở Việt Nam

Phạm Thu Hương (2000) đã tìm hiểu vấn đề “Tiềm năng sáng tạo và biểu hiện của nó trong vận động theo nhạc ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi”, từ đó rút ra kết luận: trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở thành phố Hồ Chí Minh có biểu hiện sáng tạo trong vận động theo nhạc còn thấp hơn so với tiềm năng sáng tạo của các em Nguyên nhân là do hiện nay việc giáo dục âm nhạc trong trường mầm non ở nước ta chưa đưa hình thức vận động tự do theo nhạc vào chương trình giảng dạy30

Đặng Thị Vân (2010), qua tiến hành đo chỉ số sáng tạo bằng test của K.J.Schoppe trên 460 sinh viên, kết quả thực đo cho thấy, sinh viên có chỉ số CQ ở mức trung bình chiếm tỷ lệ đáng kể, hơn 20% sinh viên31

Trần Thị Bích Liễu (2016) đã nghiên cứu này đã khám phá nhận thức và thực tiễn giảng dạy sáng tạo của giáo viên trung học phổ thông Việt Nam và quốc tế Kết quả cho thấy, giáo viên còn hạn chế về hiểu biết sáng tạo và giảng dạy vì sự sáng tạo Họ tập trung nhiều hơn vào sự sáng tạo khi nó được yêu cầu từ các chính sách và chương trình giảng dạy và thường sử dụng những công cụ sáng tạo quen thuộc và tiện lợi32

Nhóm tác giả Dương Thị Anh Đào (2017) nghiên cứu về thực trạng chỉ số sáng tạo trên 465 học sinh trường Tiểu học song ngữ Brendon, Hà Nội Phương pháp xác định CQ là phương pháp TSD-Z Kết quả nghiên cứu cho thấy có 4,4% học sinh có mức sáng tạo kém; 11,2% có mức sáng tạo thấp; 43,1% mức trung bình; 14,7% mức trung bình khá; 11,6% mức khá; 8,7% mức giỏi và 6,3% mức xuất sắc tuy nhiên không có sự khác biệt về tỷ lệ mức sáng tạo giữa hai giới33

* Các công trình nghiên cứu về các tác nhân, nhân tố ảnh hưởng đến sáng tạo

Đỗ Thị Thanh Mai (2002) đã bảo vệ thành công đề tài “Nghiên cứu khả năng sáng tạo của trẻ mẫu giáo lớn 5-6 tuổi thông qua hoạt động vẽ” Theo tác giả, thông qua hoạt động vẽ các em bộc lộ, đồng thời phát triển các thuộc tính sáng tạo nói riêng, các đặc điểm cá nhân nói chung, tuy nhiên, khả năng sáng tạo của trẻ mẫu giáo được bộc lộ chưa cao và có sự khác biệt về khả năng sáng tạo giữa các cá nhân trong cùng độ tuổi, khả năng sáng tạo của trẻ ở địa bàn nội thành cao hơn so với các bạn cùng độ tuổi ở ngoại thành Nguyên nhân được kể đến là do môi trường sống của trẻ34

Nguyễn Thị Hà (2005) nghiên cứu đề tài “Tính sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5 tuổi qua test KVSP của Guenter Krampen” tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, cho thấy mối quan hệ giữa kiểu giáo dục của cha mẹ và tính sáng tạo của con cái họ Những trẻ

30Phạm Thu Hương, Tiềm năng sáng tạo và biểu hiện của nó trong vận động theo nhạc ở trẻ mẫu giáo 5 -6 tuổi, Luận văn Thạc sĩ, 2000

31Đặng Thị Vân (2010), “Kết quả đo tiềm năng sáng tạo của sinh viên đại học nông nghiệp Hà Nội qua trắc nghiệm ngôn

ngữ của K.J.Schoppe”, Tạp chí Khoa học và phát triển (1).

32Lieu Thi Bich Tran, Nhat Thi Ho, Robert J (2016), Teaching for Creativity Development: Lessons Learned from a Preliminary Study of Vietnamese and International Upper (High) Secondary School Teachers’ Perceptions and Lesson Plans

Hurle, Creative Education, 7 (7)

33Dương Thị Anh Đào và Lê Thị Tuyết (2017), Thực trạng chỉ số sáng tạo của học sinh Trường Tiểu học Đội Cấn Thành phố Thái Nguyên và mối liên quan giữa một số yếu tố môi trường sống trong gia đình đến chỉ số sáng tạo thấp của trẻ, Khoa

Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Natural Sci., 62(3), 121-126

34 Đỗ Thị Thanh Mai, Nghiên cứu khả năng sáng tạo của trẻ mẫu giáo lớn 5 – 6 tuổi thông qua hoạt động vẽ, Luận văn Thạc sĩ, 2000

mẫu giáo là con của các bậc phụ huynh áp dụng kiểu giáo dục dân chủ có tính sáng tạo cao hơn những trẻ mẫu giáo là con của các bậc phụ huynh áp dụng kiểu giáo dục áp đặt, quyền uy35

Nghiên cứu của Nguyễn Công Khanh (2007) với kết quả cho thấy, số sinh viên có điểm chuẩn CQ ở mức thấp và rất thấp chiếm 19,4%; CQ ở mức trung bình chiếm 49%; trên trung bình chiếm 24,1% và cao đến rất cao chỉ chiếm 7,6%; từ đó cho thấy năng lực sáng tạo của sinh viên chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố văn hoá xã hội như học vấn, nghề nghiệp của bố/ mẹ, điều kiện kinh tế gia đình, đặc biệt là môi trường văn hoá xã hội khác biệt giữa khu vực nông thôn và thành phố Kết quả cũng thể hiện mối quan hệ giữa chỉ số CQ với năng lực làm việc độc lập, năng lực thích ứng, năng lực tự học và nghiên cứu cũng như việc làm chủ được các kỹ năng36

Nhóm tác giả Lê Thị Tuyết (2018) qua nghiên cứu chỉ số sáng tạo của sinh viên Khoa Sinh học trường Đại học Sư phạm Hà Nội và một số yếu tố liên quan trên 411 đối tượng, có 16,5% sinh viên có mức sáng tạo kém; 23,1% có mức sáng tạo dưới trung bình; 47.0% mức trung bình; 10,7% mức trên trung bình; 1,9% mức khá và 0,7% mức giỏi, cho rằng nghề nghiệp ổn định bố mẹ, việc tham gia các hoạt động văn nghệ và hoạt động ngoại khóa ở trường Việc tham gia làm cán bộ lớp ngoài làm giảm nguy cơ CQ thấp và còn giúp tăng khả năng phát triển CQ cao khoảng 5 lần37

Những công trình nghiên cứu trên đây của các nhà khoa học trên thế giới và ở Việt Nam đã nghiên cứu những hướng khác nhau của sáng tạo và sáng tạo đã được nghiên cứu từ khá sớm Đầu tiên là những hướng nghiên cứu về mặt lý thuyết, về nguồn gốc và sự ra đời của các nghiên cứu về sáng tạo sau đó Những nghiên cứu về thực trạng cũng chỉ ra những mối liên hệ, tác động xung quanh ảnh hưởng đến khả năng sáng tạo Một số nghiên cứu xem xét về sự khác nhau trong các tác nhân, về môi trường và hành vi liệu có ảnh hưởng đến sáng tạo hay không Bên cạnh đó là những bài kiểm tra, biện pháp cùng tính áp dụng của nó trong thực tiễn Tổng quan những nghiên cứu đi trước ở trong và ngoài nước giúp chúng tôi thấy được những thành tựu và khoảng trống của những nghiên cứu đã có, từ đó giúp chúng tôi thấy rõ hơn đối tượng và mục đích nghiên cứu của mình

1.2 Cơ sở lý luận của đề tài

1.2.1 Khái niệm sáng tạo

Trong triết học, sáng tạo (Creation) mang nghĩa chung nhất như là sự khai sinh

ra một cái gì đó mới mà trước đó chưa hề có Theo các nhà triết học Marxist, quá trình sáng tạo là quá trình diễn ra từ ý nghĩ cho đến lúc tạo ra kết quả sáng tạo; đó là sự chuẩn bị, suy tư, nảy sinh ý tưởng mới, là sự huy động cao độ toàn bộ sức mạnh thể chất và tinh thần của chủ thể sáng tạo Nguyễn Công Khanh (2007)

Khái niệm “sáng tạo” theo gốc chữ latin, “sáng tạo - create" - có nghĩa là sản

35Lương Thị Thanh Hải (2008) Nghiên cứu năng lực sáng tạo của sinh viên mỹ thuật trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương, Trường Đại học Quốc gia Hà Nội.

36 Nguyễn Công Khanh (2007), Báo cáo tổng hợp kết quả đề tài Nghiên cứu chỉ số sáng tạo của sinh viên, Đại học Quốc gia Hà Nội, ĐHQGHN, Hà Nội.

37Lê Thị Tuyết, Nguyễn Diệu Linh (2018), "Chỉ số sáng tạo của sinh viên khoa sinh học trường Đại học Sư phạm Hà Nội và

một số yếu tố liên quan", Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, HNUE Journal of Science, Natural Sciences

2018, 63(3), 158-166

xuất ra, làm ra, tạo ra một cái gì đó, có thể trên cơ sở một cái đã có, có thể là cái mới được hình thành (Taylor, D.W, 1961)38

Tiếp cận sáng tạo dưới góc độ sản phẩm, hầu hết các định nghĩa nhấn mạnh

vào sản phẩm sáng tạo bao gồm thuộc tính mới và phù hợp Barron (1955) cho rằng sản phẩm sáng tạo phải độc đáo, tức là không giống với phần lớn đồ vật khác được tạo ra và sản phẩm phải ở mức độ nào đó thích ứng với thực tiễn39

Định nghĩa của Ghiselin (1956)40 về sản phẩm sáng tạo được thừa nhận rộng rãi nhất, theo đó “sản phẩm sáng tạo là cấu dạng mới nhất của thế giới kinh nghiệm được tạo nên bằng sự cấu trúc lại thế giới kinh nghiệm đã có trước đó, thể hiện rõ nhất sự nhận thức của chủ thể sáng tạo về thế giới và bản thân cũng như quan hệ giữa anh ta với thế giới ấy” Sản phẩm sáng tạo được đánh giá theo mức độ mà thế giới kinh nghiệm được cấu trúc lại Một sản phẩm càng là sáng tạo khi phạm vi ứng dụng của nó càng rộng Csikszentmihalyi (1988)41 cũng cho rằng sáng tạo không chỉ là có những ý tưởng hay, mà là những ý tưởng hay sẽ được công nhận trong bối cảnh xã hội rộng lớn, là bước then chốt để người khác chấp nhận chúng Điều này được lặp lại trong Renzulli (1977)42

Từ góc độ nhân cách, nhà tâm lý học Đức là Pippig (1988) định nghĩa: “Tính

sáng tạo là thuộc tính nhân cách đặc biệt, thể hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề; thuộc tính nhân cách này là tổ hợp các phẩm chất tâm lý mà nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tư duy độc lập tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lý trên bình diện cá nhân hay xã hội Ở đó người sáng tạo gạt bỏ được các giải pháp truyền thống và đưa ra giải pháp mới, độc đáo và thích hợp đối với vấn đề đặt ra43

K.Urban (1995) cho rằng: Tính sáng tạo của con người là thuộc tính nhân cách bộc lộ trong sản phẩm hoạt động mới mẻ, độc đáo và tối ưu, gây nhiều ngạc nhiên cho bản thân và cũng mới mẻ đối với người khác44

Tiếp cận sự sáng tạo dưới góc độ quá trình, Theo mô hình kinh điển của

Wallas (1926), sáng tạo là một quá trình có thể bao gồm những bước chính sau: (a) Chuẩn bị, (b) ấp ủ, (c) Thấu hiểu (loé sáng), (d) Đánh giá và cụ thể hóa45

Tác giả Watson (1928) cho rằng sáng tạo được xem như một quá trình tạo ra cái mới trong hoạt động của con người, là quá trình tiến tới cái mới, là năng lực tạo ra cái mới, sáng tạo được đánh giá trên cơ sở sản phẩm mới, độc đáo và có giá trị Quan niệm loại này xuất phát từ bản chất của quá trình sáng tạo, ông phân biệt sáng tạo theo cách

38Taylor, D.W (1961), “Environment and Creativity” In: Conference on the Creative Person Uni Calif Institute of Personality Assessment and Research, Berkely

39Phạm Thành Nghị (2012), Giáo trình Tâm lý học sáng tạo, Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia Hà Nội

40Ghiselin, B (1956) “The creative process and its relation to the identification of creative talent" Salt Lake City.

41 Csikszentmihalyi, M (1988) Society, culture, and person: A systems view of creativity In R J Sternberg (Ed.), The

nature of creativity:Contemporary psychological perspectives, New York:Cambridge University Press, 325–339

42 Renzulli, J S (1977) The Enrichment Triad Model: A guide for developing defensible programs for the gifted and talented Mansfield Center, CT: Creative Learning Press

43Pippig, G (1988) “Pädagogische Psychologie” Volk und Wissen, Volkseigener Verlag, Berlin.

44Urban K.K (1995) Creativity - A component approach model, in Proceedings of 11th World Conference on the

Education for the Gifted and Talented, Hong Kong

45Wallas, G (1926) The art of thought J Cape: London

mà cái mới được tạo ra 46

Theo trường phái Gestalt, Koffka (1962) thì lại cho rằng sáng tạo là sự thấu hiểu xuất hiện khi người tư duy nắm bắt được những nét chính yếu của vấn đề và mối quan hệ của chúng với giải pháp cuối cùng 47 Newell và đồng nghiệp (1962) xem sáng tạo là hoạt động giải quyết vấn đề đặc trưng bởi tính mới mẻ, tinh phi truyền thống, sự bền bỉ và khó khăn trong hình thành vấn đề48

Torrance (1962) đưa ra định nghĩa được coi là thích hợp nhất mà theo đó “sáng tạo được hiểu là một quá trình tạo ra ý tưởng hoặc giả thuyết, thử nghiệm ý tưởng này đi đến kết quả….Kết quả này có ít nhiều mới mẻ, có chút ít cái gì đó trước đây con người chưa thấy, chưa có ý thức về nó” Quá trình sáng tạo ở đây bao gồm tư duy tưởng tượng bay bổng, phát hiện, tò mò, thử nghiệm, thăm dò và đánh giá.v.v… Như vậy dưới góc độ quá trình, sáng tạo là một quá trình hoạt động được kết thúc ở một sản phẩm mới độc đáo được một nhóm người nào đó ở một thời điểm tương ứng thừa nhận là có ích49

Guilford (1967) coi sáng tạo như là quá trình giải quyết vấn đề, vì mỗi tình huống giải quyết vấn đề đòi hỏi cá nhân tư duy sáng tạo Đứng trước một vấn đề, con người huy động vốn kinh nghiệm của mình, kết hợp chúng thành cấu trúc mới và với cấu dạng mới này của kinh nghiệm thì vấn đề đặt ra được giải quyết50

Nguyễn Đức Uy (1999) cho rằng: “Sáng tạo là sự đột khởi thành hành động của một sản phẩm liên hệ mới mẻ, nảy sinh từ sự độc đáo của một cá nhân và những tư liệu, biến cố, nhân sự, hay những hoàn cảnh của đời người ấy” Quan điểm này cho rằng không có sự phân biệt về sáng tạo, nghĩa là sáng tạo dù ít, dù nhiều đều là sáng tạo51

Theo luận án tiến sĩ của Lê Huy Hoàng (2002), “sáng tạo" là sự vượt thoát cái cũ, cái đã lỗi thời hay nói cách khác, là sự vượt ra khỏi những giới hạn thông thường, nhằm giải quyết những nhiệm vụ mới nảy sinh, khám phá và tạo ra cái mới, cái thể hiện một sự tiến bộ, một sự vượt thoát về chất đạt tới một trình độ cao hơn tất cả những gì đã có trước đó trong sự vật, hiện tượng, cả về nội dung cũng như về hình thức, luôn có trong hoạt động thực tiễn cũng như trong tư duy lý luận, trong khoa học, nghệ thuật, nói chung là mọi lĩnh vực hoạt động sống của con người52

Theo nhóm tác giả Lê Nam Hải (2011), sáng tạo là một thuộc tính nhân cách bộc lộ thông qua những ý tưởng mới, lạ, các sản phẩm độc đáo không chỉ có giá trị đối với cá nhân mà còn có giá trị xã hội53

46Watson, J (1928) Behaviorism London: Kegan Paul.

47 Koffka, K (1962) Principles of gestalt psychology London: Routledge & K Paul.

48Newell, A., Shaw J C., & Simon H A (1962) The process of creative thinking In H Gruber, G Terrell, & M

Wertheimer (Eds.), Contemporary approaches to creative thinking, 63-119 New York: Atherton Press

49Torrance, E P (1962) Guiding creative talent Prentice Hall, Inc

50Guildford, J.P (1967) “Intellectual factors in productive thinking” In Guilford J.P (1970), Creativity American

Psychologist, The Haworts Press, Inc New York, 18-19

51 Nguyễn Đức Uy (1999), Tâm lý học sáng tạo, NXB Giáo dục, Hà Nội.

52 Lê Huy Hoàng (2002), Sáng tạo và những điều kiện chủ yếu để kích thích sự sáng tạo của con người Việt Nam hiện nay, Nhà xuất bản Khoa học - Xã hội

53Lê Nam Hải, Hà Thị Hoài Hương (2011), Nghiên cứu sáng tạo dưới quan điểm về Nhân cách, Tạp chí Khoa học, Đại học

Huế, 68, 2011

Dựa vào những quan niệm của các tác giả trên, trong đề tài nghiên cứu này chúng tôi quan niệm,

Sáng tạo là sự khai sinh ra một cái mới, bao gồm các thuộc tính mới và phù hợp, thể hiện sự tiến bộ, sự vượt thoát khỏi lối mòn của cái cũ, trải qua quá trình tưởng tượng, tạo ra ý tưởng hoặc giả thuyết, phát hiện, tò mò, thử nghiệm để có được kết quả, bằng tư duy độc lập và kinh nghiệm tạo ra sản phẩm, giải pháp độc đáo, mới mẻ cho vấn đề được đặt ra có giá trị cho cá nhân và xã hội, thể hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề Tính sáng tạo là phẩm chất, đặc tính, nhân cách của con người

Như vậy có thể hiểu rằng:

- Sáng tạo là một quá trình có mở đầu và có kết thúc dẫn đến một sản phẩm độc đáo, mới lạ

- Tính sáng tạo là phẩm chất, đặc tính, nhân cách của con người

- Sáng tạo có 5 đặc điểm sau: (1) tính độc đáo, (2) tính mềm dẻo, (3) tính lưu loát, (4) tính chi tiết và (5) tính nhạy cảm vấn đề

- Sáng tạo có biểu hiện ở 5 khía cạnh sau: (1) Thông thạo; (2) Linh hoạt; (3) Độc đáo; (4) Tinh tế và (5) Sự cởi mở

- Sự sáng tạo thường bị ảnh hưởng từ gia đình, trường học và chính bản thân - Để nâng cao khả cao khả năng sáng tạo thì cần phải được phát triển trong môi

trường phù hợp và phương pháp đúng đắn

1.2.2 Đặc điểm của sáng tạo

Theo các nhà nghiên cứu tâm lý học sáng tạo kinh điển như Guilford và Torrance (1979) và giáo sư Phạm Thành Nghị (2012) đã cho rằng sáng tạo được xác định bởi một tổ hợp các đặc điểm và năng lực sau: (1) tính độc đáo (originality), (2) tính mềm dẻo, linh hoạt (flexibility), (3) tính lưu loát, thông thạo (fluency), (4) tính chi tiết, tinh tế (elaboration) và sự định nghĩa lại (redefinition)54

Trong đó:

(1) Độc đáo: là các ý tưởng mới, không bình thường (Torrance, 1979)55; là sự độc nhất và mới lạ so với những điều khác, cùng với tần suất xảy ra khá thấp (Guilford và Hoepfner, 197156; Urban, 199557)

(2) Thông thạo: là khả năng nảy sinh nhiều ý tưởng khác nhau vừa mới vừa có ích (Torrance, 1979); là khả năng đưa ra nhiều câu trả lời đến cùng một thông tin nhất định trong một thời gian giới hạn (Guilford và Hoepfner, 1971) và số lượng các giải pháp có ích (Urban, 1995)

(3) Linh hoạt: là khả năng chuyển hướng tư duy hay thay đổi quan điểm, sự cởi mở để khám phá các ý tưởng hay các kinh nghiệm theo những cách thức khác nhau, ở các lĩnh vực khác nhau; là khả năng thích ứng với sự thay đổi bất ngờ (Guilford and Hoepfner, 1971)

(4) Tinh tế: là khả năng đưa thêm các chi tiết hay mở rộng ý tưởng (Torrance,

54Phạm Thành Nghị (2012), Giáo trình Tâm lý học sáng tạo, Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia Hà Nội

55 Torrance, E P (1979) The Search for Satori and Creativity New York Creative Education Foundation.

56Guilford J.P and Hoepfner R (1971) The Analysis of Intelligence McGraw-Hill, New York

57Urban K.K (1995) Creativity - A component approach model, in Proceedings of 11th World Conference on the

Education for the Gifted and Talented, Hong Kong

1979); là sự nhận ra hoặc chuyển đổi của một ý tưởng, có thể trở thành rất chung chung hoặc đơn giản hoặc ngược lại rất tuyệt vời hoặc giàu tính chi tiết (Urban, 1995)

Theo như “Đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh” (Munro, 2011)58, ngoài 4 biểu hiện kể trên thì còn bổ sung thêm

(5) Sự cởi mở, tìm tòi câu hỏi, vấn đề: Cởi mở với các câu hỏi chưa được trả lời, vấn đề chưa được giải quyết và làm việc với các thông tin từ nhiều góc nhìn khác nhau

Và sau đó Lowenfeld (1962)59 đã đề xuất và nhiều nhà nghiên cứu khác chấp nhận đặc điểm thứ (6) tính nhạy cảm vấn đề (problem sensibility):

(6) Tính nhạy cảm vấn đề: là khả năng tìm ra vấn đề (Urban, 1995); và nhận thức được nhu cầu cũng như sự cần thiết của những thay đổi mới (Guilford and Hoepfner, 1971)

Và trong đó tính linh hoạt trong tư duy là một trong những ý tưởng lâu dài nhất trong nghiên cứu về sự sáng tạo (ví dụ, Barron, 196960, 197261; Cohen, 198962; Jausovec, 199463; Perkins, 198864)

Qua đây cho thấy, tác giả nghiên cứu sáng tạo dựa trên cơ sở các phẩm chất của chủ thể Một con người sáng tạo cần có nhiều sáng kiến, có khả năng thao tác thuần thục đối với những vấn đề khác nhau Họ cũng rất nhạy cảm với vấn đề và độc đáo trong cách giải quyết vấn đề Từ đó, có thể chia ra 5 cấp độ của sáng tạo: sáng tạo biểu đạt, sáng chế, phát minh, cải biên và sáng tạo ra lĩnh vực, ngành nghề mới

Còn theo lý thuyết đầu tư của Lubart và Sternberg (1995), sáng tạo đòi hỏi phải có sự hội tụ của 6 nguồn lực khác biệt nhưng liên quan với nhau: (1) năng lực trí tuệ, (2) kiến thức, (3) kiểu tư duy, (4) nhân cách, (5) động cơ và (6) môi trường Bên cạnh đó, tư duy phân nhánh, hay khả năng tạo ra nhiều ý tưởng đa dạng từ một điểm xuất phát nhất định, cũng như khả năng đánh giá cũng rất quan trọng Thêm vào đó, một lượng kiến thức nhất định là cần thiết để đóng góp cho một lĩnh vực nhưng quá nhiều có thể dẫn đến một viễn cảnh bảo thủ Đối với phong cách tư duy, sở thích suy nghĩ theo những cách mới lạ do bản thân lựa chọn và thích làm việc với bức tranh lớn hơn là chi tiết, được coi là quan trọng đối với sự sáng tạo65

Theo Amabile (1983a), sáng tạo được bao gồm bởi các kỹ năng tương ứng như (a) kiểu nhận thức có thể đương đầu với sự phức tạp và một tập hợp đặc trưng tâm lý độc đáo trong quá trình giải quyết vấn đề; (b) kiến thức về phương pháp sáng tạo (heuristics) cho việc tạo ý tưởng mới, cũng như tiếp cận đối mặt với trực giác

58 Munro, J (2011) Insights into the creativity process: The components of creativity The Centre for Exceptional Learning

and Gifted Education at the University of Melbourne, Australia, 12(7), 248-262.

59Lowenfeld, (1962), V Creativity: education's stepchild

60 Barron, F (1969), Creative Person and Creative Process New York: Holt, Rinehart & Winston

61Barron F (1972), Artists in the Making New York Seminar.

62 Cohen, L M (1989) A continuum of adaptive creative behaviors Creativity Research Journal, 2, 169-183

63Jaušovec, N (1994) Metacognition in creative problem solving In M A Runco (Ed.), Problem finding, problem solving,

and creativity (pp 77–95) Ablex Publishing

64Perkins, D.N (1988) Creativity and the quest for mechanism In R J Sternberg & E E Smith (Eds), The Psychology of

Human Thought New York: Cambridge

65Lubart, T I & Sternberg, R J (1995) An investment approach to creativity: Theory and data In R J Sternberg (Ed.),

Handbook of creativity, Cambridge: Cambridge University Press, 62-92

(counterintuitive) và (c) kiểu làm việc đặc trưng bởi cố gắng tập trung, sắp xếp vấn đề và sự tràn đầy năng lượng, nhiệt huyết66

Richards (2007) đã khái lược 12 đặc điểm của cuộc sống sáng tạo và cần được tăng cường để nuôi dưỡng sáng tạo thường ngày: (1) năng động, (2) ý thức, (3) khỏe mạnh, (4) không ở thế phòng thủ, (5) cởi mở, (6) hội nhập, (7) quan sát tích cực, (8) chu đáo, (9) hợp tác, (10) giảm thiểu khác biệt giới, (11) phát triển, (12) lòng dũng cảm67

Cuối cùng, theo Feist (2004)68, tài năng sáng tạo được thể hiện trong mỗi lĩnh vực tiềm ẩn phát triển và cụ thể cho lĩnh vực của nó chứ không phải chung chung Các cá nhân có xu hướng có tài năng trong một hoặc đôi khi hai lĩnh vực liên quan, nhưng hiếm khi trên nhiều hơn hai lĩnh vực và không bao giờ trên tất cả các 7 lĩnh vực thể hiện tài năng sáng tạo (Toán học; Khoa học: khoa học vật lý, khoa học sinh học và khoa học xã hội; nghệ thuật: văn học, nghệ thuật thị giác và âm nhạc)

Dựa vào những đặc điểm từ các nghiên cứu trên đưa ra, có thể khái quát lại, chúng tôi cho rằng sáng tạo bao gồm những đặc điểm:

- Tính độc đáo: là sự độc nhất và mới lạ so với những điều bình thường, cùng với tần suất xảy ra khá thấp

- Tính mềm dẻo, linh hoạt: là khả năng chuyển hướng tư duy hay thay đổi quan điểm, thích ứng với sự thay đổi bất ngờ, cởi mở để khám phá các ý tưởng hay các kinh nghiệm theo những cách thức khác nhau, ở các lĩnh vực khác nhau - Tính lưu loát, thông thạo: là khả năng nảy sinh nhiều ý tưởng khác nhau vừa

mới vừa có ích, có thể đưa ra nhiều câu trả lời cho cùng một thông tin nhất định trong một thời gian giới hạn

- Tính chi tiết, tinh tế: là khả năng đưa thêm các chi tiết hay mở rộng ý tưởng có thể nhận ra và chuyển đổi một ý tưởng trở thành rất chung chung hoặc đơn giản hoặc ngược lại rất tuyệt vời hoặc giàu tính chi tiết

- Sự định nghĩa lại

- Tính nhạy cảm vấn đề: là khả năng tìm ra vấn đề và nhận thức được nhu cầu cũng như sự cần thiết của những thay đổi mới

1.2.3 Biểu hiện của tính sáng tạo

Nhóm nghiên cứu của Lucas (2012) xác định học sinh có trí sáng tạo sẽ:

(1) Khám phá: (i) Nghi ngờ và đặt câu hỏi; (ii) Khám phá và tìm hiểu; (iii) Thách thức các giả định;

(2) Tưởng tượng: Trọng tâm của đánh giá sáng tạo cá nhân là phân tích năng lực đưa ra (i) những giải pháp và các khả năng giàu tính tưởng tượng; (ii) Tạo các mối kết nối; (iii) Sử dụng trực giác

(3) Chuyên môn hóa, bao gồm: (i) các kĩ thuật sáng tạo; (ii) phác thảo và hoàn

66 Amabile, T M (1983a) Social psychology of creativity: A componential conceptualization, Journal of Personality and

Social Psychology, 45, (2), 357-376

67Richards, R (2007) Everyday creativity: Our hidden potential In R Richards (Ed.), Everyday creativity and new views of

human nature: Psychological, social, and spiritual perspectives, 25–53 American Psychological Association

68Feist, G J (2004) The Evolved Fluid Specificity of Human Creative Talent In R J Sternberg, E L Grigorenko, & J L

Singer (Eds.), Creativity: From potential to realization (pp 57–82) American Psychological Association.

thiện ý tưởng sáng tạo

Bên cạnh đó hai chiều đo khác là (4) hợp tác và (5) kiên trì (Persistent), trong đó chứa đựng các chỉ số về thái độ sáng tạo69

Lê Nam Hải (2011) cho rằng người sáng tạo là nhiều sáng kiến, có khả năng thao tác thuần thục đối với những vấn đề khác nhau Họ cũng rất nhạy cảm với vấn đề và độc đáo trong cách giải quyết vấn đề70

Và quan trọng hơn hết, K Urban (2004) đã khẳng định những người đạt thành tích học tập thấp không nhất thiết có tiềm năng sáng tạo thấp và những người đạt thành tích học tập cao không nhất thiết phải thể hiện mức độ sáng tạo cao71 Mỗi người đều có tiềm năng sáng tạo, nhưng sự thể hiện ra bên ngoài rất khác nhau (Maslow, 1968)72 Và theo Phạm Thành Nghị (2012) người thành công trong việc thay thế yêu cầu về kiến thức đã quên thành sự ham hiểu biết chính là người sáng tạo Getzels J và Jackson P (1962) đã nhấn mạnh những con người sáng tạo thể hiện sự nỗ lực mạnh mẽ hơn những người khác để thành công73 Một người không thể sáng tạo nếu không học cái mà những người khác biết và một người cũng không thể sáng tạo nếu không cảm thấy thất vọng với những kiến thức hiện hành hoặc một phần kiến thức ấy và từ chối nó để tìm cái gì đó tốt hơn (Phạm Thành Nghị, 2012)

Lewis Terman (1954)74 nghiên cứu trên 300 nam giới, so sánh sự khác biệt về sản phẩm hoạt động của họ, đã đưa ra kết luận: Những người sáng tạo thường có các đặc điểm, phẩm chất:

- Kiên trì, quyết tâm hoạt động đến khi kết thúc tốt đẹp - Tự tin và không có cảm giác thấp kém hơn người khác

- Khả năng thích ứng tốt, không có cảm giác căng thẳng với sự khác thường Một số nhà Tâm lý học Liên Xô (cũ) cho thấy các chuyên gia sáng tạo có một số đặc điểm nổi bật sau:

- Có mục đích và tính kiên trì

- Có năng lực tiến hành từ đầu đến cuối - Say mê với công việc

- Có thái độ tôn trọng ý kiến của các nhà chuyên môn khác

- Thận trọng trong mọi tình huống, có lập trường rõ ràng trong cách nhận định

69Phạm Thành Nghị (2012), Giáo trình Tâm lý học sáng tạo, Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia Hà Nội

70 Lê Nam Hải, Hà Thị Hoài Hương (2011), Nghiên cứu sáng tạo dưới quan điểm về Nhân cách, Tạp chí Khoa học, Đại học Huế, 68, 2011

71Klaus K Urban (2004), Assessing Creativity: The Test for Creative Thinking - Drawing Production (TCT-DP) The

Concept, Application, Evaluation, and International Studies, Psychology Science, 46(3), 387 - 397

72Maslow, A.H (1968) Toward a Psychology of Being (2nd Ed.) Princeton, NJ: Van Nostrand.

73Getzels J and Jackson P (1962), Creativity and intelligence: Explorations with gifted students, New York.

74Terman, L M (1954) The discovery and encouragement of exceptional talent American Psychologist, 9, 221-230.

- Sống có nội tâm75

Theo những nghiên cứu ở Viện nhân cách của Đại học tổng hợp California cùng nghiên cứu của Guilford (1970), người sáng tạo là người:

- Trội hơn về tính phức hợp trong tư duy

- Tinh tế hơn và phức hợp hơn trong tâm vận động - Có tính độc lập hơn trong đánh giá,

- Có tính tự ý thức cao hơn, tự tin cao hơn - Luôn chống lại sự áp đặt và sự hạn chế76

Nghiên cứu của Cox (1926) trên những người có IQ trung bình khoảng 154 cho thấy hầu hết những người sáng tạo có những thành công xuất sắc, không chỉ có trí tuệ cao mà họ có lòng tin vào khả năng của mình, cố gắng và có sự mạnh mẽ về tính cách77

Theo Csikszentmihalyi (1996), những người sáng tạo lại có tính cách phức tạp Tính cách và quá trình suy nghĩ của họ thể hiện một nhóm các phẩm chất dường như trái ngược nhau: cạnh tranh và hợp tác; vui đùa và kỷ luật; thông minh và ngây thơ; phân nhánh và hội tụ; tận hưởng và chăm chỉ; giàu trí tưởng tượng và thực tế Cá nhân sáng tạo có khả năng thể hiện đầy đủ các tính cách này ở mức độ rất cao Ví dụ, một người sáng tạo đôi khi có thể rất vui vẻ, lúc khác thì lại rất kỷ luật Hoặc hơn nữa, người này có thể tích hợp đầy đủ hai phẩm chất có vẻ trái ngược nhau này bằng cách vui vẻ tận hưởng công việc có kỷ luật

Gardner (1993) cho rằng người sáng tạo có thể phản ánh kinh nghiệm trong cách nhìn tích cực Tất cả họ đều gặp phải thử thách, thất bại trong phát triển nghề nghiệp Mỗi lần như vậy họ định hướng lại một cách đúng đắn hơn Cách nhìn tích cực này tạo động lực thúc đẩy các nhà sáng tạo đi xa hơn bởi vì họ có thể xây dựng câu chuyện cuộc đời thành công hơn cho chính họ78 Và Runco (2004) cũng đã khẳng định, Cá nhân sáng tạo có thể cần “sức mạnh bản ngã” để chịu được áp lực, để phù hợp và bỏ qua những ý tưởng ban đầu để ủng hộ những ý tưởng thông thường hơn79

Dan Rea (2003) khẳng định rằng, một trong những điều kiện chính cho dòng chảy sáng tạo là sự cân bằng giữa thách thức và kỹ năng Nếu một hoạt động sáng tạo quá thách thức đối với kỹ năng thành thạo, người đó có thể sẽ cảm thấy thất vọng và lo lắng Nếu hoạt động sáng tạo đang bị thách thức bởi kỹ năng thành thạo của một người, người đó có thể sẽ cảm thấy buồn chán hoặc thờ ơ Khi có sự cân bằng hoặc phù hợp giữa thử thách và kỹ năng, người đó có khả năng sẽ trải nghiệm dòng chảy sáng tạo80 Albert (1990) cho rằng những nhà sáng tạo lớn bị lôi cuốn vào những vấn

75Lê Nam Hải, Hà Thị Hoài Hương (2011), Nghiên cứu sáng tạo dưới quan điểm về Nhân cách, Tạp chí Khoa học, Đại học

Huế, 68, 2011

76Guilford J.P (1970), Creativity American Psychologist, The Haworth Press, Inc New York, 27

77 Cox, C M (1926) Genetic studies of genius II The early mental traits of three hundred geniuses Stanford University

Press

78Gardner, H (1993) Multiple intelligences: The theory in practice Basic Books.

79Runco, M A (2004) Everyone has creative potential In R J Sternberg, E L Grigorenko, & J L Singer (Eds.),

Creativity: From potential to realization, American Psychological Association, 21–30.

80Rea, D (2003) Optimal Motivation for Creative Intelligence Creative Intelligence: Toward Theoretic Integration,

Chapter 9, 211–235.

đề mạo hiểm và chúng có thể tạo ra cảm giác hài lòng mạnh mẽ ở họ từ cơ hội sử dụng tài năng81

Perkins (1988) mô tả những người sáng tạo phấn chấn như thế nào với các vấn đề phức tạp và được thúc đẩy bởi cơ hội giải quyết các vấn đề thách thức này82 Shore và các cộng sự (2003) khẳng định rằng những sinh viên có khả năng và sáng tạo thích tạo ra sự phức tạp bằng cách giải quyết nhiều mục tiêu cùng một lúc83 Điều này tương thích với quan sát của Barron (1958) rằng những người thô thiển hơn có thể giải quyết nhiều hơn một ý tưởng cùng một lúc và họ dễ chấp nhận sự mơ hồ hơn84

Phạm Thành Nghị (2012)85 cũng có những quan điểm về người sáng tạo có các đặc điểm sau:

- Người sáng tạo nhất được là người có sự tương tác giữa ba yếu tố (1) kỹ năng phù hợp của lĩnh vực (2) quá trình sáng tạo phù hợp và (3) động cơ bên trong - Những người sáng tạo cũng thường có các chức năng trí nhớ vượt trội Những

chức năng đó không chỉ gồm năng lực ghi nhớ một số lượng thông tin mà còn ở khả năng kỳ diệu trong nhận ra cái gì đáng phải nhớ và cái gì đó không cần ghi nhớ

- Những cá nhân nào có hệ thống liên kết phức tạp có thể tạo ra nhiều ý tưởng sáng tạo bởi vì họ có nhiều liên kết vì các đường dẫn thần kinh càng phức tạp, sự tư duy càng phức tạp

Dacey (1989) với nghiên cứu của ông đã phát hiện ra rằng có tới 20 phần trăm số người sáng tạo nhất là những người thuận tay trái (trong số 125 người được nghiên cứu) Điều này chưa thể khẳng định dứt khoát, nhưng có thể con số này đã cho chúng ta một chứng cứ gì đó để nói rằng người thuận tay trái có khả năng sáng tạo hơn so với người thuận tay phải86

Davis (1992) kết luận rằng đặc điểm nhân cách của người sáng tạo bao gồm: (1) ý thức về sự sáng tạo của họ, (2) tính độc đáo, (3) độc lập, (4) chấp nhận mạo hiểm, (4) nhiệt tình, (5) ham hiểu biết, (6) hài hước, (7) bị lôi cuốn bởi sự phức tạp và mới mẻ, (8) cảm giác nghệ sĩ, (9) cởi mở, (10) nhu cầu riêng tư, (11) tri giác cao87

Welsh & Barron (1952) chỉ ra rằng cá nhân sáng tạo thường ưa thích hình vẽ phức tạp88 Barron (1963) cũng đưa ra kết luận rất nổi tiếng rằng người sáng tạo vừa hoang sơ hơn nhưng cũng vừa văn minh hơn những người khác89

Theo tác giả A.N.Luk (1976), những con người sáng tạo thể hiện sự nỗ lực mạnh

81Mark A Runco & RS Albert (1990), Theories of creativity, The international Professional Publishers

82Perkins, D.N (1988) Creativity and the quest for mechanism In R J Sternberg & E E Smith (Eds), The Psychology of

Human Thought New York: Cambridge

83Shore, B M., Rejskind, F G., & Kanevsky, L S (2003) Cognitive research on giftedness: A window on creativity In D C Ambrose, L Cohen, & A J Tannenbaum (Eds.), Creative intelligence: Toward theoretic integration (pp 181-210) New York: Hampton Press.

84Barron, F (1958) The psychology of imagination Scientific American, 199(3), 150–170

85 Phạm Thành Nghị (2012), Giáo trình Tâm lý học sáng tạo, Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia Hà Nội

86John S Dacey (1989) Fundamentals of Creative Thinking

87Davis, G A (1992) Creativity is forever Dubuque, IA: Kendall/Hunt, 69-72

88Barron, F.,& Welsh, G.S (1952) Artistic perception as a possible factor in personality style: Its measurement by a figure

preference test Journal of Psychology, 33, 199–203.

89Barron F (1963), Creativity and Psychological Health: Origins of Personal Vitality and Creative Freedom Princeton, N.J: Van Nostrand, 292

mẽ hơn những người khác để thành công Ông cũng chỉ ra những phẩm chất của nhà khoa học sáng tạo như sau: Trước hết họ là những người có cái tôi rõ rệt, có tình cảm ổn định và bền vững So với những người bình thường khác, họ có tính độc lập và khả năng tự điều chỉnh cao90

Một số tác giả khác cũng đặt ra các đặc điểm tâm lý của nhân cách sáng tạo như: Tính cởi mở trong tri giác và tiếp thu kinh nghiệm mới (Muhle), thái độ vui vẻ tham gia cuộc chơi và có hành vi tò mò (Rogers) Carson (2003) cho rằng người sáng tạo yêu cái mới, có tính tự phát và sẵn sàng tương tác với môi trường91

Phù hợp với lý thuyết đầu tư của sự sáng tạo (Sternberg & Lubart, 1995), nhiều người không sáng tạo vì họ không sẵn sàng theo đuổi những ý tưởng chưa được biết đến hoặc ít có giá trị, họ không muốn chấp nhận rủi ro và “mua rẻ”

Mọi người đều có thể có những đặc điểm và khả năng nhất định thuận lợi cho sự sáng tạo, nhưng liệu những đặc điểm này có thực sự mang lại kết quả sáng tạo hay không còn phụ thuộc vào động cơ nội tại của chính mỗi người (Amabile, 1983)92

Runco (2004) cũng khẳng định bất kỳ một quan sát nào về khả năng sáng tạo của một cá nhân sẽ không thể hiện chính xác tiềm năng sáng tạo thực sự của người đó Do đó, sẽ luôn có sự khác biệt giữa những gì quan sát được và tiềm năng sáng tạo thực sự93

Dựa vào biểu hiện từ các nghiên cứu trên đưa ra, có thể khái quát lại, chúng tôi cho rằng sáng tạo bao gồm những biểu hiện như sau:

- Luôn tìm những cách mới lạ, độc đáo, vượt ra khỏi lối mòn cũ để giải quyết vấn

đề

- Dễ dàng nảy sinh ra nhiều ý tưởng khác nhau mang tính mới, độc đáo - Có thể tạo các mối kết nối giữa các sự vật hay hiện tượng khác nhau - Nhìn nhận vấn đề và tiếp cận thông tin với nhiều góc nhìn khác nhau

- Có khả năng thích ứng với sự thay đổi rất tốt, bất kể có sự thay đổi trong môi trường như thế nào

- Ham học hỏi và luôn tìm tòi với mọi vấn đề mới trong cuộc sống

- Cởi mở để khám phá các ý tưởng mới, trau dồi kinh nghiệm theo những nhiều cách thức ở những lĩnh vực khác nhau

- Cảm thấy thất vọng nếu không biết được những kiến thức mà người khác biết hoặc đang hiện hành

- Thích thú với những mạo hiểm, những điều khó và phấn chấn khi giải quyết nó - Tự lập và có khả năng tự chủ trong công việc

- Có khả năng tập trung tối đa vào công việc

- Có thể vượt qua các trở ngại hay thất bại bằng cách định hướng lại một cách

92Amabile, T M (1983) Toward a Comprehensive Psychology of Creativity The Social Psychology of Creativity, (203–209) as cited in R J Sternberg, Handbook of creativity Cambridge: Cambridge University Press, 62-92

93 Runco, M A (2004) Everyone has creative potential In R J Sternberg, E L Grigorenko, & J L Singer (Eds.),

Creativity: From potential to realization, American Psychological Association, 21–30.

đúng đắn hơn

- Có một lập trường rõ ràng trong cách nhận định của mình

- Có thể ghi nhớ tốt và có khả năng nhận ra cái gì đáng phải nhớ và cái gì đó không cần ghi nhớ

- Có được cảm giác hài lòng và thích thú khi sử dụng năng lực, tài năng của mình vào công việc

- Say mê, nhiệt huyết trong mọi công việc mà mình làm

- Có niềm tin mãnh liệt và kiên trì theo đuổi đến cùng mục tiêu của mình cho đến khi có được kết quả tốt đẹp

- Không để để cảm giác mặc cảm, thấp kém hơn so với người khác chiếm lấy mình mà luôn tìm cách vươn lên

- Thích tham gia các hoạt động ngoại khoá - Có sở thích với các môn nghệ thuật

- Tự tin, thoải mái thể hiện quan điểm, ý kiến cá nhân của bản thân trước công chúng (trong môi trường lớp học, môi trường làm việc…)

1.2.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến tính sáng tạo

Nhiều kết quả nghiên cứu trong tâm lý học sáng tạo phát hiện ra rằng các yếu tố bối cảnh bên ngoài và các yếu tố chủ quan bên trong tác động tới việc tạo ra sản phẩm mới, độc đáo (Phạm Thành Nghị, 2012)94 Như Runco và Sakamoto (1999)95 đã thống kê lại, các tác nhân ảnh hưởng đến trí thông minh sáng tạo là:

- Hình ảnh có ảnh hưởng đến mức độ sáng tạo

- Năng lực sáng tạo có liên quan đến mức độ chú ý và phụ thuộc vào độ ồn - Xúc cảm ảnh hưởng đến sáng tạo

- Các loại vấn đề khác nhau cũng ảnh hưởng đến sáng tạo

Bên cạnh đó, có chứng cớ khá rõ ràng rằng trẻ em sẽ sáng tạo hơn khi sống trong môi trường an toàn, không quan tâm lắm tới sự cấm đoán của xã hội (Miller và Gerard, 197996; Amabile, 1983a97 khẳng định môi trường có ảnh hưởng đến động cơ sáng tạo của học sinh Và nơi đem đến những tác động tích cực phải là nơi có ít sự độc đoán và hạn chế, có nhiều sự khuyến khích tính độc lập và ở mức độ nào đó sự yên bình trong quan hệ cha mẹ và con cái (Miller và Gerard, 1979) Nếu có tất cả nguồn lực cần thiết để tư duy sáng tạo, nhưng không có môi trường hỗ trợ (diễn đàn để trình bày ý tưởng, hay điều kiện để tranh luận) thì sáng tạo cũng khó có thể xảy ra (Phạm Thành Nghị, 2012)98

1.2.4.1 Yếu tố từ gia đình

Qua những nghiên cứu của mình, Cox (1926) khẳng định một điều rằng tất cả những khác biệt những yếu tố ảnh hưởng nhất của cá nhân là những khác biệt gia đình

94Phạm Thành Nghị (2012), Giáo trình Tâm lý học sáng tạo, Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia Hà Nội

95Runco, M A., & Sakamoto, S O (1999) Experimental studies of creativity as cited in R J Sternberg (Ed.), Handbook of

creativity Cambridge: Cambridge University Press.

96 Miller, B., & Gerard, D (1979) Family Influences on the Development of Creativity in Children: An Integrative Review

The Family Coordinator, 28(3), 295-312.

97 Amabile, Teresa M (1983a) The Social Psychology of Creativity: A Componential Conceptualization Journal of

Personality and Social Psychology, 45(2), 357–376

98Phạm Thành Nghị (2012), Giáo trình Tâm lý học sáng tạo, Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia Hà Nội

và khác biệt về điều kiện phát triển tạo ra99 Và những yếu tố như bầu không khí, cách thiết lập trật tự và thậm chí cả sự phân biệt vai trò giới trong gia đình đều ảnh hưởng tới kết quả sáng tạo của trẻ (Phạm Thành Nghị, 2012)100

Nghiên cứu của Lê Thị Tuyết và Nguyễn Diệu Linh (2018), những sinh viên sinh ra trong gia đình có bố hoặc mẹ có nghề nghiệp ổn định sẽ làm giảm nguy cơ CQ thấp (OR = 0,2) và tăng khả năng đạt CQ cao từ 3 đến 4 lần so với những sinh viên sinh ra trong gia đình có bố hoặc làm nghề nông hoặc không có nghề nghiệp ổn định101 Không những thế tâm trạng tích cực và tiêu cực của các thành viên trong gia đình cũng như những thói quen sinh hoạt gia đình cũng ảnh hưởng đến sự phát triển sáng tạo của trẻ (George, J M, 2007)102 Vì thế cha mẹ của những trẻ sáng tạo không chỉ thể hiện mức độc đoán rất thấp, ít cấm đoán, yêu cầu kỷ luật thấp, mà còn biểu hiện sự gần gũi nhiều hơn trong ứng xử với trẻ (Phạm Thành Nghị, 2012) Hay có thể nói trẻ em từ các gia đình có quy tắc linh hoạt có xu hướng sáng tạo hơn trẻ em từ các gia đình có quy tắc cứng nhắc, bất kể mức độ kinh tế xã hội (Lubart & Lautrey, 1998; Lubart, Mouchiroud, Tordjman, & Zenasni, 2003).Không dừng lại ở đó, Brent C Miller (1979) trong nghiên cứu của mình đã chỉ ra rằng những người là con trưởng có ưu thế sáng tạo trong các lĩnh vực khoa học, còn người là con thứ hai có ưu thế sáng tạo trong lĩnh vực nghệ thuật103

Tính sáng tạo cũng bị cản trở từ thói quen của người lớn Khi những đứa trẻ nói rằng chúng có ý tưởng hay thì thông thường chúng nhận được câu trả lời từ người lớn rằng họ không có thời gian để nghe chúng nói Đứa trẻ cứ thế lớn lên mà không phát triển được trí sáng tạo (Phạm Thành Nghị, 2012)

Qua các nghiên cứu về tác động liên quan đến gia đình, chúng tôi có thể khái quát được những tác động tích cực từ gia đình ảnh hưởng giúp phát triển sáng tạo như sau:

- Phong cách giáo dục của cha mẹ

- Cách cha mẹ đặt câu hỏi và trao đổi với con cái - Điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện

1.2.4.2 Yếu tố từ trường học

Trong môi trường giáo dục, bạn học, áp lực học tập hay tính cách và hành vi của giáo viên có tác động đến tính sáng tạo của học sinh Đặc biệt bầu không khí chung của lớp học cởi mở có ý nghĩa khuyến khích tính sáng tạo (Phạm Thanh Nghị, 2012) Nghiên cứu của Deci, Nezlek, và Sheinman (1981)104 hay Rea (1995, 1997,

99Cox, C M (1926) Genetic studies of genius II The early mental traits of three hundred geniuses Stanford University

100Phạm Thành Nghị (2012), Giáo trình Tâm lý học sáng tạo, Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia Hà Nội

101Lê Thị Tuyết, Nguyễn Diệu Linh (2018), "Chỉ số sáng tạo của sinh viên khoa sinh học trường Đại học Sư phạm Hà Nội

và một số yếu tố liên quan", Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, HNUE Journal of Science, Natural Sciences

2018, 63(3), 158-166

102George, J.M (2007) Creativity in organizations Academy of Management Annals, 1(1), 439-477.

103Lubart, T., & Guignard, J.-H (2004) The Generality-Specificity of Creativity: A Multivariate Approach In R J

Sternberg, E L Grigorenko, & J L Singer (Eds.), Creativity: From potential to realization, American Psychological

Association, 43–56

104Deci, E.L., Nezlek, J., & Sheiman, L (1981) Characteristics of the rewarder and intrinsic motivation of the rewardee

Journal of personality and social Psychology, 40.

1999, 2000b, 2001) đã chỉ ra rằng tính cách và hành vi của giáo viên có ảnh hướng đến tính sáng tạo của học sinh105 Và điều đó tương tự với nghiên cứu của Rosenthal, Baratz, & Hall (1974) rằng sáng tạo của học sinh chịu ảnh hưởng một phần của tính cách giáo viên106

Bên cạnh đó, Haddon và Lytton (1968)107 phát hiện ra ưu thế ổn định của lớp phi chính thống Các chứng cứ cho thấy môi trường phi chính thống tạo điều kiện cho sáng tạo hiệu quả hơn môi trường truyền thống, nơi có sự hạn chế tự do cá nhân Sự thiếu vắng các kỹ năng cần thiết để sáng tạo, thiếu sự công nhận, hoặc sự cô lập với "cơ bản" hoặc chương trình cốt lõi, có thể là một cản trở tư duy sáng tạo trong toán học, khoa học, ngôn ngữ và khoa học xã hội (Shepard, 1988) Và nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng tổ chức các lớp học cho học sinh cùng trình độ tạo điều kiện cho sáng tạo tốt hơn so với lớp có học sinh đa trình độ (Drews, 1961) [61]

Tuy nhiên trong nghiên cứu những vị thành niên sáng tạo cao và thông minh nhất, Getzels và Jackson (1962) đã tìm thấy những học sinh sáng tạo thường bị giáo viên xem là những kẻ quấy phá108

Theo nghiên cứu của Choi, H.-S., & Thompson, L (2005) về tác động của sự thay đổi thành viên đối với sự sáng tạo của nhóm thì các nhóm mở (các nhóm trải qua sự thay đổi thành viên) tạo ra nhiều ý tưởng hơn và nhiều loại ý tưởng khác nhau hơn so với nhóm kín Và nghiên cứu nhận thấy rằng sự gia nhập của những người mới làm việc hiệu quả hơn đã làm tăng khả năng sáng tạo của “những người cũ” (tức là những người vẫn ở trong một nhóm trong các nhiệm vụ)109

Qua các nghiên cứu về tác động liên quan đến trường học, môi trường học tập, chúng tôi có thể khái quát được những tác động tích cực từ nhà trường, môi trường học đường ảnh hưởng giúp phát triển sáng tạo như sau:

- Tổ chức các hoạt động nhằm nâng cao tính sáng tạo của học sinh

- Khuyến khích thực hiện các dự án cá nhân

- Khuyến khích bạn thể hiện những quan điểm, ý kiến của mình trong môi trường lớp học

- Thái độ, cảm xúc của các bạn trong lớp khi một học sinh thể hiện những quan điểm, ý kiến riêng

1.2.4.3 Các yếu tố chủ quan ở học sinh

Động cơ trong hướng vào nhiệm vụ là động cơ chính của hoạt động sáng tạo Nghiên cứu của Amabile (1983a, 1996) và các học giả khác đã chỉ ra tầm quan trọng của động cơ kiểu này đối với công việc sáng tạo và cho rằng con người khó làm một công việc nào đó một cách sáng tạo trong lĩnh vực của mình trừ khi anh ta yêu thích và

105 Rea, D (2003) Optimal Motivation for Creative Intelligence Creative Intelligence: Toward Theoretic Integration,

Chapter 9, 211–235.

106Rosenthal, R., Baratz, S S., & Hall, C M (1974) Teacher behavior, teacher expectations, and gains in pupils' rated creativity The Journal of Genetic Psychology: Research and Theory on Human Development, 124(1), 115–121.

107 Haddon, F A., & Lytton, H (1968) Teaching approach and the development of divergent thinking abilities in primary

schools British Journal of Educational Psychology, 38(2).

108Getzels J and Jackson P (1962), Creativity and intelligence: Explorations with gifted students, New York.

109 Choi, H S., & Thompson, L (2005) Old wine in a new bottle: Impact of membership change of group creativity

Organizational Behavior and Human Decision Processes, 98, 121-132.

tập trung vào công việc một cách say sưa do sự cuốn hút của đối tượng và nội dung công việc hơn là vì được khen thưởng110111 Phạm Thành Nghị (2012) cũng đã khẳng định rằng khi có sự suy giảm hứng thú trong học tập và công việc, sự sáng tạo cũng suy giảm theo112

Todd Lubart (2004) cũng đề cập rằng, mức độ thực hiện sáng tạo phụ thuộc vào cả nguồn lực của cá nhân và yêu cầu của nhiệm vụ được đảm nhận.113 Bên cạnh đó, việc công nhận sự sáng tạo hay kết quả đạt được có thể còn dẫn đến sáng tạo cao hơn Amabile và đồng nghiệp (1996)114; Amabile & Gryskiewicz, 1987)115 Và tương tự, theo nghiên cứu của Amabile (1996) trong mô hình KEYS về sự sáng tạo trong một tổ chức, thì các yếu tố khuyến khích sự sáng tạo (tổ chức/quản lý/nhóm làm việc), hay sự tự chủ/tự do được phát hiện là những yếu tổ dự bảo quan trọng về hiện quả sáng tạo

Nghiên cứu của Torrance (1987) cũng chỉ ra rằng những người làm những việc mà họ ưa thích có mức sáng tạo cao hơn khi theo đuổi chúng116 Vì thế có thể nói khả năng sáng tạo được nâng cao nhiều nhất bởi các trạng thái tâm trạng tích cực đang kích hoạt và gắn liền với động lực tiếp cận và trọng tâm thúc đẩy như là cảm giác hạnh phúc (Baas M và các cộng sự, 2008)117

Bên cạnh đó, phong cách nhận thức, phong cách làm việc và khả năng tư duy cũng ảnh hưởng đến các kỹ năng liên quan đến sáng tạo" (Conti, Coon, & Amabile, 1996)118

Không chỉ bị tác động từ môi trường và nội tại mà trí thông minh sáng tạo còn bị ảnh hưởng bởi khả năng tưởng tượng (Phạm Thành Nghị (2012)119 Hơn thế nữa, nhiều nghiên cứu đã cho bằng chứng về ảnh hưởng của những hoạt động, đặc biệt là việc tham gia những hoạt động ngoại khóa đến CQ của học sinh như nghiên cứu của Sternberg (2010)120; Christina E S.(2004)121, Amabile T M (2004)122

110 Amabile, Teresa M (1983a) The Social Psychology of Creativity: A Componential Conceptualization Journal of

Personality and Social Psychology, 45(2), 357–376

111Amabile, T.M (1996) Creativity and Innovation in Organizations Harvard Business School Background Note, 396-239

112Phạm Thành Nghị (2012), Giáo trình Tâm lý học sáng tạo, Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia Hà Nội

113 Lubart, T., & Guignard, J.-H (2004) The Generality-Specificity of Creativity: A Multivariate Approach In R J

Sternberg, E L Grigorenko, & J L Singer (Eds.), Creativity: From potential to realization, American Psychological

Association, 43–56

114 Amabile, T.M., Conti, R., Coon, H., et al (1996) Assessing the Work Environment for Creativity Academy of

Management Journal, 39 In Emanuel Jauk, Lisa Eberhardt, Corinna Koschmieder, Jennifer Diedrich, Jürgen Pretsch, Mathias

Benedek & Aljoscha C Neubauer (2019) (Eds), A New Measure for the Assessment of Appreciation for Creative

Personality, Creativity Research Journal, 31(2), 149-163

115Amabile, Teresa, and Stanley Gryskiewicz (1987) “Creativity in the r&d Laboratory.” Report, , Greensboro, NC.

116 Torrance, E P (1987).Future Career Image as a Predictor of Creative Achievement in a 22-Year Longitudinal Study

Psychological Reports 60(2), 574.

117 Baas, M., De Dreu, C K W., & Nijstad, B A (2008) A meta-analysis of 25 years of mood-creativity research: Hedonic

tone, activation, or regulatory focus? Psychological Bulletin, 134(6), 779–806.

118 Amabile, T.M., Conti, R., Coon, H., et al (1996) Assessing the Work Environment for Creativity Academy of

Management Journal, 39 In Emanuel Jauk, Lisa Eberhardt, Corinna Koschmieder, Jennifer Diedrich, Jürgen Pretsch, Mathias

Benedek & Aljoscha C Neubauer (2019) (Eds), A New Measure for the Assessment of Appreciation for Creative

Personality, Creativity Research Journal, 31(2), 149-163

119Phạm Thành Nghị (2012), Giáo trình Tâm lý học sáng tạo, Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia Hà Nội

120 Sternberg, R J (2010) Teaching for creativity In R A Beghetto & J C Kaufman (Eds.), Nurturing creativity in the classroom, 394–414 Cambridge University Press

R.Keith Sawyer (2012) đã cho rằng một lượng trí thông minh nhất định là cần thiết cho sự sáng tạo, nhưng ngoài điểm đó, thông minh nhiều hay ít không quyết định mức độ sáng tạo của một người và mức độ thông minh cần thiết cho sự sáng tạo đôi khi thấp một cách đáng ngạc nhiên123

Taylor (1962) báo cáo rằng các nhà tâm lý học được tập hợp tại ba Hội nghị Utah đầu tiên về sự sáng tạo đều đồng ý rằng điểm sáng tạo và điểm IQ được đo lường một cách riêng biệt124 Nhưng khi sự sáng tạo bị tách biệt khỏi trí thông minh, nó tạo ra sự mất cân bằng một mặt và biến thành suy đoán hoang đường (Weaver & Prince, 1990) Khi trí thông minh bị tách biệt khỏi sự sáng tạo, nó tạo ra sự mất cân bằng một chiều dẫn đến suy nghĩ hạn hẹp Khi có sự tương tác cân bằng giữa sự sáng tạo và trí thông minh, khả năng mở rộng của sự sáng tạo sẽ bù đắp cho suy nghĩ hạn hẹp của trí thông minh và sự phản biện của trí thông minh bù đắp cho những suy đoán ngông cuồng của sự sáng tạo (Weaver & Prince, 1990)125 Tuy nhiên, vào 14 năm sau, Runco (2004) báo cáo rằng sự tách biệt giữa sự sáng tạo và trí thông minh dường như đã được chấp nhận rộng rãi và tính đặc biệt của sự sáng tạo hiếm khi bị đặt câu hỏi 126

Qua các nghiên cứu về sáng tạo và những mối liên hệ xung quanh bản thân học sinh, chúng tôi có thể khái quát được những hành vi, suy nghĩ của chính bản thân học sinh sẽ ảnh hưởng đến sáng tạo như sau:

- Động cơ trong hướng vào nhiệm vụ - Sự yêu thích và tập trung vào công việc

- Việc công nhận sự sáng tạo và kết quả của quá trình sáng tạo

1.2.5 Sự hình thành và phát triển tính sáng tạo

Làm thế nào để tăng cường năng lực sáng tạo của con người vẫn còn là câu hỏi mở chưa có câu trả lời thỏa đáng (Phạm Thành Nghị, 2012)127 Tuy nhiên, có thể chia các biện pháp ra thành 2 phần chính:

1.2.5.1 Biện pháp từ bên ngoài:

Biện pháp bên ngoài được hướng tới một mục đích chung là tạo ra môi trường cởi mở, khuyến khích mạo hiểm, thay đổi cách nhìn và đặc biệt sự say sưa theo đuổi công việc Và những biện pháp cụ thể có thể kể đến như:

- Môi trường gia đình có thể cung cấp hỗ trợ về nhận thức (ví dụ, kích thích trí tuệ) và tình cảm (ví dụ, an ninh cảm xúc) cho sự sáng tạo (Harrington, Block, &

121 Christina E Shalley, Jing Zhou and Greg R Oldham, (2004) The Effects of Personal and Contextual Characteristics on Creativity: Where Should We Go from Here? Journal of Management, 30, p 933-958

122 Amabile T M., Schatzel E., Moneta G., and Kramer S., (2004) Leader behaviors and the work environment for creativity: Perceived leader support Leadership Quarterly, 15(1), p 5-32

123R.Keith Sawyer (2012), Explaining Creativity: The Science of Human Innovation, Oxford University Press, Second

124Taylor Calvin W , Holland John L (1962) Chapter VIII: Development and Application of Tests of Creativity, Review of

education research, 32(1) In R.Keith Sawyer (2012) (Eds), Explaining Creativity: The Science of Human Innovation, Oxford University Press, Second Edition.

125 Weaver, W T., & Prince, G M (1990) Synectics: Its potential for education Phi Delta Kappan, 71(5), 378-388

126Runco, M A (2004) Everyone has creative potential In R J Sternberg, E L Grigorenko, & J L Singer (Eds.),

Creativity: From potential to realization, American Psychological Association, 21–30.

127Phạm Thành Nghị (2012), Giáo trình Tâm lý học sáng tạo, Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia Hà Nội

Block, 1987)128 Ví dụ, những gia đình cung cấp môi trường kích thích với nhiều sách, tạp chí và các hoạt động văn hóa sẽ nuôi dưỡng khả năng trí tuệ, thu nhận kiến thức và có lẽ cả những đặc điểm như cởi mở với những trải nghiệm mới (Simonton, 1984)129

- Tạo môi trường học tập mà ở đó học sinh có thể cởi mở, tự do trao đổi ý tưởng, khuyến khích làm việc nhóm, thảo luận và hợp tác, ưu tiên tự do cá nhân (Haddon và Lytton, 1968)130 và quan trọng là tạo dựng không gian cho thư giãn (Phạm Thành Nghị, 2012)

- Giáo dục để học sinh học cách tự điều chỉnh động cơ của bản thân Để làm được điều đó, các nhà giáo dục cần hỗ trợ học sinh nhận thức được các biện pháp kiểm soát động cơ của họ và học cách tự điều chỉnh để đạt đến đỉnh cao của động lực tối ưu cho trí thông minh sáng tạo (Dan Rea, 2003)131

- Tổ chức lớp học cho học sinh có cùng trình độ (Drews, 1961)132

- Đưa ra những phần thưởng khi hoàn thành nhiệm vụ (Deci và Ryan, 1985)133 - Chấp nhận các ý tưởng sáng tạo và các cá nhân sáng tạo (MacKinnon, 1978)134

Để đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh, trước hết phải dạy học để phát triển năng lực sáng tạo của các em (Fasko, 2001)135 Và có rất nhiều học giả tin rằng có thể vì phát triển năng lực sáng tạo thông qua đào tạo, tạo dựng môi trường và nâng cao động lực (Amabile, 1983a136; Cropley, 1992137; Sternberg & Lubart, 1996138)

Phát triển năng lực sáng tạo có thể thông qua việc tăng cường ba thành tố trong cấu trúc hoạt động giải quyết vấn đề mới: động cơ, hành động logic và hành động trực giác (Phạm Thành Nghị, 2011a)139 Bên cạnh đó, ông cũng khuyến khích việc sáng tạo thường ngày, tuy là những sự thay đổi nhỏ, nhưng về lâu dài nhưng thay đổi nhỏ này dẫn đến những sự khác biệt lớn

Todd Lubart (2004) đã khẳng định các chương trình đào tạo chỉ tập trung vào một hoặc một số ít khả năng nhất định sẽ mang lại những tác động hạn chế đến việc phát triển khả năng sáng tạo Một chương trình đào tạo hoàn chỉnh là chương trình tìm

128 Harrington, D M., Block, J H., & Block, J (1987) Testing aspects of Carl Rogers's theory of creative environments: Child-rearing antecedents of creative potential in young adolescents Journal of Personality and Social Psychology, 52, 851-856

129 Simonton, D K (1984) Genius, creativity and leadership Cambridge, MA: Harvard University Press.

130 Haddon, F A., & Lytton, H (1968) Teaching approach and the development of divergent thinking abilities in primary

schools British Journal of Educational Psychology, 38(2).

131 Rea, D (2003) Optimal Motivation for Creative Intelligence Creative Intelligence: Toward Theoretic Integration,

Chapter 9, 211–235.

132 Drews, Elizabeth M., (1961), A Critical Evaluation of Approaches to the Identification of Gifted Students

133Ryan, R M & Deci, E L., (1985) Intrinsic motivation and self-determination in human behavior New York: Plenum.

134 MacKinnon, D W (1978) In search of human effectiveness: Identifying and developing creativity Buffalo: Creative

Education Foundation In Emanuel Jauk, Lisa Eberhardt, Corinna Koschmieder, Jennifer Diedrich, Jürgen Pretsch, Mathias

Benedek & Aljoscha C Neubauer (2019) (Eds), A New Measure for the Assessment of Appreciation for Creative

Personality, Creativity Research Journal, 31(2), 149-163

135Fasko, D (2001) Education and Creativity Creativity Research Journal, 13(3–4), 317–327

136 Amabile, T M (1983a) The Social Psychology of Creativity: A Componential Conceptualization Journal of Personality

and Social Psychology, 45(2), 357–376

137Cropley, A J (1992) More ways than one: Fostering creativity Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation.

138Sternberg, R J., & Lubart, T I (1996) Investing in creativity 51(7), 677–688.

139 Phạm Thành Nghị (2011a) Phát triển tư duy sáng tạo thông qua hoạt động giải quyết vấn đề mới”, Tạp chí Khoa học

Giáo dục, 68, 9-13.

cách nâng cao tất cả các thành phần liên quan đến sự sáng tạo (cả nhận thức và phi nhận thức)140

Các phương pháp kích hoạt ý tưởng sáng tạo có thể kể đến như: - Phương pháp não công (Brainstorming Method) (A Osborn, 1953)141 - Tư duy chiều ngang (Lateral Thinking) (E De Bono, 1970)142

- Sáu chiếc mũ tư duy (Six Thinking Hats) (E De Bono, 1985)143

- Synectics (Phương pháp sử dụng các phép tương tự) (W Gordon, 1961)144 - Quá trình giải quyết vấn đề sáng tạo (Creative Problem Solving) (Guastello,

Những phương pháp kể trên cũng là gợi ý cho chúng tôi đề xuất những khuyến nghị cũng như xây dựng chương trình, biện pháp thực nghiệm phù hợp để giúp tăng tính sáng tạo của học sinh Trung học phổ thông

140Lubart, T., & Guignard, J.-H (2004) The Generality-Specificity of Creativity: A Multivariate Approach In R J

Sternberg, E L Grigorenko, & J L Singer (Eds.), Creativity: From potential to realization, American Psychological

Association, 43–56

141Osborn, A.F , 1953 (rev 1957, 1963), Applied Imagination: Principles and Procedures of Creative Problem-Solving

New York.

142 De Bono, E (1970) Lateral Thinking: Creativity Step by Step New York: Harper & Row.

143De Bono, E (1985) Six Thinking Hats London: Penguin Books.

144Gordon, W J J (1961) Synectics: The development of creative capacity Harper.

145 Guastello, Stephen J (1988), Creative Problem Solving Groups at the Edge of Chaos, Journal of Creative Behavior, 32(1), 38-57

146Herrmann, N (1988) The Creative Brain Lake Lure, North Carolina: Brain Books

147 Branford JD , Stein BS (1993) The IDEAL problem solver: A guide for improving thinking, learning, and creativity - New York

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Tổ chức nghiên cứu

2.1.1 Khái quát về khách thể nghiên cứu

2.1.1.1 Đặc điểm nhóm học sinh trường chuyên

Trường chuyên được thành lập ở cấp trung học phổ thông dành cho học sinh đạt kết quả xuất sắc trong học tập nhằm phát triển năng khiếu về một số môn học trên cơ sở bảo đảm giáo dục phổ thông toàn diện, tạo nguồn đào tạo nhân tài, đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước

Việc ra đời cũng như nhiệm vụ của trường chuyên đó chính là “phát triển năng khiếu của học sinh có kết quả học tập xuất sắc ở một số môn học”, đảm bảo giáo dục toàn diện, sau đó nữa là đào tạo chuyên sâu ở các lĩnh vực mà học sinh có kết quả học tập xuất sắc

2.1.1.2 Khách thể nghiên cứu

Chúng em đã sử dụng phương pháp lấy mẫu ngẫu nhiên phân tầng ở 2 nhóm trường chuyên và trường không chuyên, gồm cả 3 khối lớp và 2 giới tính nam - nữ Khách thể nghiên cứu gồm 222 học sinh THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng Nhóm trường chuyên là trường THPT Chuyên Lê Quý Đôn, nhóm trường không chuyên bao gồm các trường THPT như: Phan Châu Trinh, Hoàng Hoa Thám, Hoà Vang, Trần Phú, Thái Phiên, Sơn Trà, FPT Các học sinh từ các trường này được chọn ngẫu nhiên theo phương pháp chọn mẫu theo chỉ tiêu (chọn mẫu theo quota)

Cỡ mẫu được tính theo bảng tính cỡ mẫu điều tra giáo dục Các nhà thống kê đã đưa ra những bảng tính sẵn (dựa vào độ tin cậy và sai số ấn định trước) đê các nhà nghiên cứu lựa chọn kích thước mẫu phù hợp từng loại đề tài Trong dự án này nhóm tác giả xác định độ tin cậy Y là 91,1% và sai số 8 là 0,05

Đối với phương pháp phỏng vấn sâu, mẫu lựa chọn bao gồm 15 học sinh từ các trường THPT nói trên

Bảng 2.1 Mô tả mẫu khảo sát

Riêng về hai bài test sáng tạo (test sáng tạo ngôn ngữ TST-N và test sáng tạo hình ảnh TSD-Z), nhóm nghiên cứu đã sử dụng phương pháp lấy mẫu ngẫu nhiên phân

tầng ở 2 nhóm trường chuyên và trường không chuyên, gồm cả 3 khối lớp và 2 giới tính nam - nữ Khách thể nghiên cứu gồm 108 học sinh THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng đã hoàn thành phiếu khảo sát

Bảng 2.2 Mô tả mẫu tham gia bài test

2.1.2 Tiến trình nghiên cứu

Nghiên cứu được thực hiện từ tháng 07/2021 đến tháng 11/2021 và được thực hiện theo hai đoạn: Giai đoạn nghiên cứu lý luận và Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn Tiến trình nghiên cứu thể hiện ở bảng 2.3

Bảng 2.3 Tiến trình nghiên cứu

4 Thử nghiệm và hoàn thiện bộ công cụ nghiên cứu 9/2021 5 Điều tra thực trạng vấn đề, tiến hành khảo sát 9/2021 6 Tiến hành chấm và đưa ra kết quả về mức độ sáng tạo Xử lý và

phân tích số liệu thực tiễn thu thập được về thực trạng vấn đề 9-10/2021 7 Thiết kế và hoàn thiện các biện pháp, chương trình nâng cao tính

10 Xử lý số liệu về tác động của các biện pháp đề xuất 11/2021 11 Rút ra các kết luận về kiểm nghiệm giả thuyết 11/2021

2.1.2.1 Giai đoạn nghiên cứu lý luận

2.1.2.1.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài - Để thực hiện nội dung nghiên cứu này, đề tài:

+ Tổ chức sưu tầm, lược thuật, tổng thuật các tư liệu trong nước; + Tổ chức sưu tầm, dịch thuật, tổng thuật các tư liệu nước ngoài; - Phương pháp nghiên cứu: Nghiên cứu văn bản, tài liệu

- Thời gian: Tháng 07/2021 - tháng 08/2021 - Sản phẩm:

Chương 1 - Cơ sở lý luận gồm:

+ Tổng quan các nghiên cứu trong và ngoài nước về sáng tạo + Khái niệm về sáng tạo

+ Những đặc điểm, biểu hiện của tính sáng tạo + Các yếu tố ảnh hưởng đến tính sáng tạo + Sự hình thành và phát triển tính sáng tạo

2.1.2.2 Giai đoạn nghiên cứu thực trạng 2.1.2.2.1 Nghiên cứu đánh giá thực trạng

- Nghiên cứu đánh giá thực trạng, phân tích mức độ và đề xuất biện pháp nhằm nâng cao tính sáng tạo cho học sinh THPT TP Đà Nẵng

- Đề tài tiến hành các việc sau:

+ Xác định nội dung và tiêu chí đánh giá;

+ Thiết kế bộ công cụ khảo sát và bộ test kiểm tra mức độ sáng tạo + Tổ chức khảo sát chính thức và kiểm tra mức độ sáng tạo

+ Nhập, xử lí số liệu

+ Phân tích kết quả thu được; + Đề xuất biện pháp

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: + Điều tra bằng bảng hỏi

+ Trắc nghiệm kiểm tra sáng tạo bằng ngôn ngữ và hình vẽ + Phỏng vấn sâu

2.2 Các phương pháp nghiên cứu

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

2.2.1.1 Mục đích

Nghiên cứu nhằm làm rõ các nội dung lí luận liên quan đến vấn đề nghiên cứu Đây là cơ sở quan trọng, nền tảng lí luận cho việc nghiên cứu về tính sáng tạo

- Tổng quan những nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về tính sáng tạo của học sinh

- Hệ thống hóa một số vấn đề lí luận cơ bản có liên quan đến sáng tạo của học sinh

- Xây dựng khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu 2.2.1.2 Nội dung

Nhóm nghiên cứu sử dụng các phương pháp: phân tích và tổng hợp lý thuyết

Việc nghiên cứu lí luận được tiến hành với các nội dung cơ bản như sau:

- Tổng hợp, phân tích các tài liệu, những công trình nghiên cứu trong nước cũng như ngoài nước liên quan đến tính sáng tạo để viết phần tổng quan và cơ sở lí luận của đề tài Đặc biệt là tìm kiếm, tổng hợp, phân tích kết quả của các sách chuyên khảo, bài tạp chí chuyên ngành, bài báo khoa học đăng trong kỷ yếu các hội thảo khoa học chuyên ngành có liên quan trực tiếp đến vấn đề nghiên cứu Từ đó chỉ ra những vấn đề còn tồn tại hoặc chưa được đề cập đến trong các công trình trước đó, làm cơ sở cho việc tiến hành nghiên cứu tiếp theo

- Khái niệm về tính sáng tạo

- Đặc điểm và biểu hiện của tính sáng tạo

- Các yếu tố ảnh hưởng đến tính sáng tạo của học sinh 2.2.1.3 Cách tiến hành

- Thu thập những tài liệu (sách, báo, tạp chí, đề tài nghiên cứu, ) có liên quan đến vấn đề nghiên cứu

● Tổng hợp các công trình nghiên cứu liên quan đến tính sáng tạo cả trong và ngoài nước (có phân loại các nghiên cứu theo cơ sở lý luận, phương pháp nghiên cứu và công cụ đánh giá sáng tạo, các biện pháp tăng cường sáng tạo, thực trạng sáng tạo ở Việt Nam và về các tác nhân, nhân tố ảnh hưởng đến sáng tạo)

● Định nghĩa các khái niệm công cụ về sáng tạo

● Tổng hợp các kết quả nghiên cứu về đặc điểm, biểu hiện của các học sinh có sự sáng tạo;

● Tổng hợp và phân nhóm các yếu tố tác động đến tính sáng tạo ở học sinh; ● Tổng hợp các phương pháp hiệu quả trong việc thay đổi tư duy và nâng cao tính sáng tạo ở học sinh THPT;

● Luận cứ cho các biện pháp tác động đề xuất

- Đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá và khái quát hoá những quan điểm của các tác giả trong và ngoài nước về đề tài nghiên cứu

Từ những lý thuyết đã có rút ra được khái niệm, đặc điểm, biểu hiện, các yếu tố tác động và các biện pháp nâng cao tính sáng tạo phù hợp với đối tượng học sinh THPT để làm cơ sở cho bản khảo sát

2.2.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

2.2.2.1 Mục đích

- Tìm hiểu về mức độ nhận thức và hiểu biết của học sinh THPT ngày nay đối với tính sáng tạo để xây dựng chương trình nâng cao nhận thức phù hợp

- Tìm hiểu về những yếu tố tác động liên quan đến bản thân học sinh, môi trường giáo dục ở nhà trường (như các hoạt động tổ chức, năng lực giảng dạy của giáo viên, không khí học tập trong lớp học) và môi trường giáo dục ở gia đình (mức độ đầu tư, phong cách giáo dục, cách hướng dẫn con cái tiếp cận và giải quyết vấn đề)

- Tìm hiểu về cách học sinh biểu hiện tính sáng tạo của bản thân

- Tìm hiểu về phương pháp và chương trình học sinh mong muốn để từ đó thiết kế chương trình nhằm nâng cao tính sáng tạo

2.2.2.2 Nội dung

- Thiết kế bảng hỏi về tính sáng tạo dành cho học sinh THPT trên địa bàn thành

phố Đà Nẵng, mẫu phiếu hỏi chi tiết được thể hiện ở Phụ lục 2

- Nội dung bảng hỏi gồm có 5 phần:

● Phần I: Nhận thức của học sinh về sáng tạo

- Nhận thức của học sinh về tầm quan trọng của sáng tạo - Những định kiến của học sinh về sáng tạo

- Hình thức học sinh thường thể hiện sáng tạo

- Những yếu tố có thể tác động đến tính sáng tạo theo nhận thức của học sinh - Nhận thức của học sinh về những đặc điểm có thể của một điều hoặc một người sáng tạo

- Mức độ sáng tạo theo đánh giá của bản thân học sinh

● Phần II: Thực trạng giáo dục phát triển tính sáng tạo cho học sinh (ở nhà trường và gia đình)

- Ở nhà trường

+ Tìm hiểu về mức độ thường xuyên tổ chức các hoạt động nhằm nâng cao sáng tạo ở nhà trường

+ Tìm hiểu về những hoạt động nhà trường tổ chức để nâng cao sáng tạo + Tìm hiểu về mức độ hữu ích của các hoạt động đối với khả năng sáng tạo

+ Tìm hiểu về những phương pháp nhà trường đã sử dụng để nâng cao tính sáng tạo cho học sinh

+ Tìm hiểu về mức độ thường xuyên giáo viên khuyến khích học sinh thực hiện dự án cá nhân

+ Tìm hiểu về mức độ thường xuyên giáo viên khuyến khích học sinh thể hiện quan điểm trong môi trường lớp học

+ Tìm hiểu về thái độ, cảm xúc của các bạn trong lớp khi học sinh thể hiện ý kiến riêng của mình

- Ở gia đình

+ Tìm hiểu về phong cách giáo dục của bố mẹ

+ Tìm hiểu về mức độ thường xuyên bố mẹ đặt câu hỏi mở và trả lời từ nhiều góc nhìn khác nhau

+ Tìm hiểu về sự đầu tư của bố mẹ để phát triển tính sáng tạo cho học sinh ● Phần III: Các biện pháp đề xuất

- Tìm hiểu về mong muốn của học sinh về các biện pháp phát triển tính sáng tạo từ nhà trường và gia đình

● Phần IV: Các biểu hiện về tính sáng tạo ở học sinh

- Nhóm câu hỏi bao gồm 21 biểu hiện yêu cầu học sinh đánh dấu vào lựa chọn phù hợp với bản thân

- Các mức đo từ 1 đến 5 điểm tương đương với nội dung sau: 1 = hoàn toàn không đúng; 2 = hầu như không đúng; 3 = trung bình; 4 = hầu như đúng và 5 = hoàn toàn đúng

● Phần V: Thông tin cá nhân: Bao gồm thông tin về giới tính, khối lớp, trường, học lực, hạnh kiểm, sở thích năng khiếu

2.2.2.3 Cách tính điểm nhận thức của học sinh về sáng tạo - Câu 1: Nhận thức của học sinh về tầm quan trọng của sáng tạo

+ Không quan trọng: 0 điểm + Ít quan trọng: 1 điểm + Quan trọng: 2 điểm + Rất quan trọng: 3 điểm

- Câu 2: Sáng tạo là thuộc tính bẩm sinh hay được rèn luyện qua thời gian? + Bẩm sinh, sinh ra đã có: 1 điểm

+ Bản thân học sinh tự rèn luyện: 1 điểm + Do giáo dục từ cha mẹ: 1 điểm

+ Do giáo dục từ nhà trường: 1 điểm

- Câu 3: Những yếu tố tác động đến sáng tạo

+ Sự quan tâm của gia đình đối với con cái: 1 điểm

+ Cách thức của bố mẹ trong giải quyết các tình huống: 1 điểm + Cách dạy của giáo viên trong nhà trường: 1 điểm

+ Quan hệ của giáo viên và học sinh trong nhà trường: 1 điểm + Tính kiên trì đối với mục tiêu của bản thân: 1 điểm

+ Sự say mê, hứng thú đối với một vấn đề: 1 điểm

+ Sự chủ động đối với công việc một cách tự nhiên: 1 điểm + Động cơ, nhu cầu muốn phát triển tính sáng tạo: 1 điểm + Phần thưởng hoặc hình phạt khi làm một việc gì đó: 1 điểm + Áp lực bạn bè đồng trang lứa: -9 điểm

- Câu 4: Nhận thức của học sinh về tầm quan trọng của sáng tạo + Tính độc đáo: 1 điểm

+ Tính mềm dẻo: 1 điểm + Tính lưu loát : 1 điểm

+ Tính mới, thoát khỏi lối mòn cũ: 1 điểm + Tính áp dụng thực tiễn: 1 điểm

+ Phát triển trên cái cũ : 1 điểm

+ Được công chúng công nhận: -6 điểm

+ Có tác động lớn và có thể thay đổi mọi thứ: -6 điểm

Cách xử lý và phân tích kết quả:

Bảng 2.4 Thang điểm xác định mức độ nhận thức

Mức độ nhận thức

Không đúng Đúng nhưng chưa đủ Đúng và đủ