Tài liệu bài giảng cơ sở tâm lý của hoạt động giáo dục

Mục tiêu chung Học viên học xong học phần này có thể có kiến thức chuyên sâu về cơ sở tâm lý học của các hoạt động giáo dục trong nhà trường, có năng lực vận dụng các cơ sở tâm lý của ho

Khái niệm Tâm lý học giáo dục

Khái niệm giáo dục và dạy học

Khái niệm tâm lý học giáo dục

1.2 Đối tượng, nhiệm vụ và các phương pháp nghiên cứu của tâm lý học giáo dục

1.2.3 Các phương pháp nghiên cứu tâm lý học giáo dục

1.3 Các lý thuyết tâm lý học cơ bản áp dụng trong giáo dục

1.3.1 Lý thuyết hành vi và dạy học a Lý thuyết hành vi cổ điển b Lý thuyết hành vi tạo tác c Lý thuyết hành vi nhận thức của E.C

Tolman d Lý thuyết học tập xã hội của Bandura

1.3.2 Lý thuyết tâm lý học của Pyaget về dạy học

1.3.3 Lý thuyết tâm lý học hoạt động

Tổ chức thảo luận nhóm

Lắng nghe; nghiên cứu tài liệu và trả lời câu hỏi của

Thảo luận nhóm; Đọc tài liệu 1,

Nội dung chi tiết của Bài học/ Chương

Số tiết (LT/TH /TN)

Hoạt động dạy và học

CĐR học phần liên quan

TÂM LÝ CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

2.1.1 Khái niệm hoạt động dạy

2.1.2 Tổ chức hoạt động dạy học

2.2 Các định hướng trong hoạt động dạy học

2.2.1 Dạy học và sự phát triển nhận thức của học sinh

2.2.2 Dạy học và sự phát triển trí tuệ học sinh

2.2.3 Dạy học theo định hướng người thầy

2.2.4 Dạy học theo định hướng người học

Lắng nghe; nghiên cứu tài liệu và trả lời câu hỏi của GV;

TÂM LÝ CỦA HOẠT ĐỘNG HỌC

3.1.1 Khái niệm hoạt động học

3.1.2 Những đặc điểm cơ bản của hoạt động học

3.1.3 Các lý thuyết tâm lý học và mô hình học tập

3.2 Hình thành hoạt động học cho học sinh trong hoạt động dạy học

Lắng nghe; nghiên cứu tài liệu và trả lời câu hỏi

CĐR học phần liên quan cơ, hứng thú học tập

3.2.2 Hình thành hành động học tập và mục đích của học tập

3.2.3 Hình thành kỹ năng, kỹ xảo

3.2.4 Hình thành khái niệm, tri thức luận nhóm của GV;

4.1 Giáo dục hình thành thái độ

4.1.3 Chức năng và các thành tố của thái độ

4.1.4 Sự hình thành thái độ

4.2 Giáo dục giá trị sống

4.2.1 Khái niệm giá trị sống, định hướng giá trị

4.2.2 Chiến lược hình thành giá trị và định hướng giá trị trong trường học

4.2.3 Các giá trị cần hình thành cho người học

4.2.1 Đạo đức và hành vi đạo đức

4.2.2 Một số lý thuyết tâm lý về phát triển đạo đức trẻ em

4.2.3 Hình thành hành vi và thói quen đạo đức cho học sinh

7 Thi giữa kỳ Bài tập nhóm A1.1 CLO

5.1 Lớp học và quản lý lớp học

5.1.2 Các yếu tố tâm lý xã hội phổ biến trong tập thể lớp học

5.2.1 Quản lý lớp học là gì?

5.2.2 Mục tiêu quản lý lớp học

5.2.3 Nội dung quản lý lớp học

5.2.4 Các phương pháp quản lý lớp học

5.3 Xây dựng môi trường học tập tích cực

5.3.1 Xây dựng không gian học tập

5.3.2 Sắp xếp vị trí chỗ ngồi

5.3.3 Xác lập quy tắc ứng xử trong lớp học

5.3.4 Thiết lập kỷ luật lớp học

Lắng nghe; nghiên cứu tài liệu và

CĐR học phần liên quan học tập tích cực

5.4.3 Chiến lược tạo động lực học tập

5.4.4 Kết nối các mối quan hệ tích cực

5.4.5 Hình thành tính tự quản của lớp học

5.5 Khác biệt văn hoá trong môi trường học tập

5.5.1 Khác biệt văn hoá trong lớp học

5.5.2 Xây dựng lớp học tôn trọng khác biệt văn hoá và hoà đồng về văn hoá

THÔNG QUA HÌNH ẢNH NHÂN CÁCH

6.1 Yêu cầu đối với người giáo viên hiện nay

6.1.1 Chuẩn nghề nghiệp giáo viên

6.1.2 Các con đường để hình thành nhân cách nhà giáo

6.2 Các phẩm chất nhân cách của nhà giáo

6.3 Năng lực dạy học và giáo dục chức thảo luận nhóm trả lời câu hỏi của

BIỆT TÂM LÝ VÀ TỔ

7.1 Nhận diện và đánh giá tâm lý cá nhân học sinh

CĐR học phần liên quan người học và nhu cầu học tập

7.1.2 Nhận diện tiềm năng của học sinh: phẩm chất, năng lực và các khả năng học tập

7.2 Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân học sinh

7.2.1 Căn cứ tâm lý học để xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân

7.2.2 Thiết lập kế hoạch giáo dục cá nhân

7.3 Hoạt động hỗ trợ tâm lý trong giáo dục cá nhân học sinh

7.3.1 Những vấn đề chung về hỗ trợ tâm lý trong trường học

7.3.2 Các khó khăn tâm lý của học sinh và hoạt động hỗ trợ tâm lý

7.3.3 Các nguyên tắc đạo đức và kỹ năng hỗ trợ tâm lý căn bản

7.3.4 Các hình thức hỗ trợ tâm lý cá nhân nhóm GV;

11 Thi hết môn Tiểu luận A2.1 CLO 1

3.4 Sách, giáo trình, tài liệu tham khảo

TT Tên tác giả Năm

Tên sách, giáo trình, tên bài báo, văn bản

NXB, tên tạp chí/ nơi ban hành

VB Sách, bài giảng, giáo trình chính

1 Phạm Thành Nghị 2013 Tâm lý học giáo dục NXB ĐHQG Hà

Thị Huệ, Đỗ Thị Hạnh

2021 Giáo trình Tâm lý học giáo dục

NXB Đại học Sư phạm Hà Nội

3 Nguyễn Thị Trâm Anh 2022 Tài liệu bài giảng Cơ sở tâm lý của hoạt động giáo dục

Khoa Tâm lý- Giáo dục, trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng

Sách, giáo trình tham khsảo

Thị Trâm Anh, Bùi Thị

Hằng, Phạm Thị Mơ, Lê

Thị Phi, Tô Thị Quyên,

Tâm lý học giáo dục

5 Anita Woolfolk 2014 Tâm lý học giáo dục Đại học Sư phạm

6 Lê Quang Sơn 2011 Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm

2000 Tâm lý học hoạt động và khả năng ứng dụng vào lĩnh vực dạy học

3.5 Danh mục địa chỉ website để tham khảo khi học học phần

TT Nội dung tham khảo Link trang web Ngày cập nhật

Cách thức tham vấn hiệu quả cho trẻ và gia đình https://tamlyhochiendai.com 20/07/2021

2 Các lý thuyết về tham vấn gocnhintamlyhoc.wordpress.com 20/07/2021

4 Cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy (nếu có)

Danh mục trang thiết bị, phần mềm chính phục vụ TN,TH

Phục vụ cho nội dung Bài học/Chương

Tên thiết bị, dụng cụ, phần mềm,…

1 Giảng đường A6, A1 Máy tính, projector, phấn, bảng, micro 1 Tất cả Đà Nẵng, ngày 22 tháng 5 năm 2022

TS Nguyễn Thị Trâm Anh

CHƯƠNG 1: KHÁI QUÁT CHUNG VỀ TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC VÀ

CÁC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC 1.1 Khái niệm Tâm lý học giáo dục

1.1.1 Khái niệm giáo dục và dạy học a Khái niệm Giáo dục

Tri thức nhân loại luôn bằng cách nào đó được lưu giữ và truyền lại cho mọi thế hệ ở mọi quốc gia, dân tộc và ở bất cứ thời đại nào Sự lưu truyền lại cho thế hệ sau những kiến thức, niềm tin, kỹ năng, hành vi, thái độ có giá trị và mang tính mục đích được gọi là Giáo dục Trong xã hội kém phát triển, quá trình giáo dục được tiến hành ít nhiều phi chính thức, có nghĩa là người học học được các kiến thức, kỹ năng, hành vi, thái độ, niềm tiên ở sự bắt chước và tập nhiễm từ xã hội xung quanh mà không có môi trường học tập riêng Trong xã hội phát triển, sự truyền bá tri thức được diễn ra trong môi trường đặc biệt là trường học, ở đó người học được học một cách tập trung những tri thức quan trọng cho sự phát triển bản thân

Khi nhận định về giáo dục, Phạm Minh Hạc (2014) có một số nhận định như sau 1 :

Giáo dục tạo ra khả năng để con người thực hiện được các chức năng: logic (nhận thông tin, nhớ thông tin, chế biến thông tin, quyết định…); kiểm tra, điều khiển quá trình lao động (tác động vào đối tượng lao động làm biến đổi); chức năng năng lượng, vận chuyển

Giáo dục có 2 chức năng quan trọng: xã hội hóa thế hệ trẻ, để học sinh sau khi ra trường am hiểu được mọi hoạt động xã hội, chuẩn bị cho học sinh đi vào cuộc sống xã hội; hướng nghiệp để giúp thanh thiếu niên nhận thức đúng đắn vị trí của mình trong thế giới nghề nghiệp, thỏa mãn với sự tự quyết định con đường nghề nghiệp tương lai để không ngừng nâng cao tay nghề, đóng góp sức lực, tài năng cho xã hội

Giáo dục nghiên cứu quá trình thế hệ trước truyền đạt cho thế hệ sau vốn kinh nghiệm của lịch sử để lại và quá trình thế hệ trẻ lĩnh hội vốn kinh nghiệm đó để có được trong bản thân mỗi cái mà chúng ta vẫn quen gọi là “nhân cách” Đó là quá trình tạo ra năng lực thể chất và năng lực tinh thần cho thế hệ trẻ - quá trình một thanh thiếu niên với sự giúp đỡ của giáo viên, người lớn, các tổ chức , thể chế xã hội mà học trở thành người với tính cách là một thành viê của xã hội Giáo dục giữ vai trò quyết định việc hình thành con người và thế hệ trẻ, qua đó đóng góp vào sự tiến bộ xã hội nói chung Có thể nói rằng, giáo dục là một trong những ngành tái sản xuất vật chất và tinh thần của xã hội

Trong công tác giáo dục người ta tìm thấy một sự kiện rất quan trọng khẳng định tính chất chủ đạo của các quy luật xã hội lịch sử so với các quy luật tự nhiên (sinh vật) trong sự hình thành và phát triển con người Con người mà quá trình giáo dục chúng ta nhắm tới là con người có khả năng và tinh thần làm chủ tập thể đối với thiên nhiên, xã hội và bản thân Con người đó là chủ thể có ý

1 Phạm Minh Hạc (2014) Luận bàn về Giáo dục, Quản lý giáo dục, Khoa học giáo dục NXB Giáo dục Việt Nam, Tr 19-23

19 thức của mọi hoạt đọng của bản thân bao giờ cũng mang tính chất xã hội, có động cơ bằng cách này hay cách khác bao giờ cũng gắn với động cơ xã hội Giáo dục giúp cho người học bằng hoạt động của bản thân tạo ra toàn bộ nội dung cuộc sống của chính mình với tư cách là con người – thành viên của xã hội, đồng thời cũng là cái có thể gọi là “công cụ” cho thành viên đó sống được bằng cách phục vụ xã hội Hegel gọi nội dung và “công cụ” ấy là “bản tính (nature) thứ hai” của con người Ông viết: “Giáo dục là một nghệ thuật làm cho con người thành những người có đạo đức, nó xem con người như là một tồn tại tự nhiên và vạch ra con đường mà theo con đường này con người được sinh ra một lần nữa, bản tính thứ nhất của nó chuyển thành bản tính thứ hai, bản tính tinh thần, sao cho các tinh thần ấy trở thành thói quen trong con người” 2

Tóm lại, về bản chất giáo dục là là quá trình truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử-xã hội của các thế hệ loài người Về hoạt động, giáo dục là quá trình tác động đến các đối tượng giáo dục để hình thành cho họ những phẩm chất nhân cách Về mặt phạm vi, giáo dục có nhiều cấp độ khác nhau Cấp độ rộng nhất, giáo dục có thể hiểu là quá trình hình thành nhân cách dưới ảnh hưởng của những tác động chủ quan và khách quan, có ý thức và không có ý thức cuộc sống, hoàn cảnh xã hội đối với cá nhân Đố là quá trình xã hội hóa con người Ở cấp độ thứ hai, giáo dục có thể hiểu là hoạt động có mục đích xã hội, với nhiều lực lượng giáo dục, tác động có kế hoạch, có hệ thống đến con người để hình thành những phẩm chất nhân cách (giáo dục xã hội) Ở cấp độ thứ ba, giáo dục được hiểu là quá trình tác động có kế hoạch, có nội dung và bằng phương pháp khoa học của các nhà sư phạm trong nhà trường tới học sinh nhằm giúp họ nhận thức, phát triển trí tuệ và hình thành những phẩm chất nhân cách Đó là quá trình sư phạm Ở cấp độ này giáo dục bao gồm quá trình dạy học và quá trình giáo dục theo nghĩa hẹp Ở cấp độ thứ tư, giáo dục được hiểu là quá trình bồi dưỡng để hình thành những phẩm chất đạo đức cụ thể, thông qua việc tổ chức cuộc sống, hoạt động và giao lưu Ở cấp độ này khái niệm giáo dục ngang hàng với khái niệm dạy học (giáo dục ở nghĩa hẹp 3 b Khái niệm dạy học

Dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm, với nội dung khoa học được thực hiện theo một phương pháp sư phạm đặc biệt, do nhà trường tổ chức, thầy giáo thực hiện nhằm giúp học sinh nắm vững hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng hoạt động, nâng cao trình độ học vấn, phát triển trí tuệ và hoàn thiện nhân cách

Dạy học là con đường cơ bản để thực hiện mục đích giáo dục xã hội Học tập là cơ hội quan trọng nhất để mỗi cá nhân phát triển, tiến bộ và thành đạt 1.1.2 Khái niệm tâm lý học giáo dục

Giáo dục theo nghĩa rộng, bao gồm quá trình dạy học, cung cấp kiến thức, phát triển nhận thức, hình thành nhân cách về các mặt xã hội, giá trị, đạo đức, thẩm mỹ… Từ quan niệm như vậy, người ta phân biệt tâm lý học với tư cách là Khoa học nghiên cứu các hiện tượng tâm lý, quy luật hình thành phát triển các

2 G.W.F Hegel (1934) Toàn tập Tập 8 M Tr 1987 (tiếng Nga)

3 Phạm Viết Vượng (2007) Giáo dục học NXB Đại học QG Hà Nội Tr.22-23

20 hiện tượng tâm lý dưới tác động của quá trình giáo dục và dạy học ra tâm lý học sư phạm và tâm lý học giáo dục Hay nói cách khác, tâm lý học dạy học nghiên cứu cơ sở tâm lý học của hoạt động dạy học và tâm lý học giáo dục nghiên cứu cơ sở tâm lý học của hoạt động giáo dục đạo đức, nhân cách Nhưng trong thực tế 2 hoạt động này không tách rời một cách tuyệt đối; hoạt động dạy học góp phần hình thành nhân cách, tạo dựng giá trị và thái độ ở người học, hoạt động giáo dục cũng cung cấp cho người học kiến thức giúp hình thành kỹ năng Do vậy, khái niệm được tiếp cận ở đây là khái niệm gốc: Educational Psychology (tiếng Anh) bao gồm cả 2 khối kiến thức trên

Kể từ khi tâm lý học giáo dục xuất hiện, khoảng chừng 100 năm, đã có nhiều cuộc tranh luận nổ ra xoay quanh vấn đề môn khoa học này thực sự là gì Một số người tin rằng tâm lý giáo dục chỉ đơn giản là kiến thức thu được từ tâm lý học và được sử dụng vào những hoạt động của lớp học Những người khác tin rằng nó có liên quan tới việc áp dụng các phương pháp nghiên cứu của tâm lý học vào nghiên cứu hoạt động lớp học và đời sống học đường (Brophy, 2003; Wittrock, 1992) Nhìn lại lịch sử đã cho thấy rằng có một mối liên hệ gần gũi giữa tâm lý học giáo dục và việc dạy học

Về một ý nghĩa nào đó, tâm lý học giáo dục đã tồn tại từ rất lâu Những chủ đề mà Plato và Aristotle đã thảo luận như là vai trò của giáo viên, mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh, phương pháp giảng dạy, bản chất và thứ tự của việc học, vai trò của sự tác động đến việc học, vẫn được nghiên cứu bởi các nhà tâm lý giáo dục cho đến ngày nay Ở những năm 1500, Juan Luis Vives đã đưa ra một số ý kiến rất hiện đại về giá trị của thực hành, của nhu cầu để thu hút được sự quan tâm của học sinh và làm việc dạy thích ứng được với sự khác biệt của từng cá nhân, và thế mạnh của việc ưu tiên sử dụng sự tương đồng nội tại hơn là sự tương đồng về mặt xã hội có tính cạnh tranh cao trong việc đánh giá thành phẩm của học sinh Ở những năm 1700, Comenius đã giới thiệu những phương tiện hình ảnh trong các công trình và thực tiễn giảng dạy, và tuyên bố rằng việc hiểu, chứ không phải là việc ghi nhớ, là mục tiêu của việc dạy học (Berliner, 1993) Nhưng chúng ta hãy cùng chuyển nhanh đến những nghiên cứu chính thống về tâm lý học

Ngay từ khởi đầu, tâm lý học ở Hoa Kỳ được gắn liền với việc giảng dạy Năm 1890, William James ở Harvard đã đặt nền móng cho ngành tâm lý học ở

Mỹ và phát triển loạt bài giảng dành cho giáo viên với nhan đề “Trò chuyện với các giáo viên về tâm lý học” Những bài giảng này được trình bày trong các khoá học mùa hè dành cho giáo viên trong toàn quốc, sau đó được phát hành trong năm 1899 Học trò của James, G Stanley Hall, đã sáng lập nên Hiệp hội Tâm lý học Mỹ Luận án của ông viết về những hiểu biết về thế giới của trẻ em; chính các giáo viên đã giúp ông thu thập dữ liệu Hall khuyến khích các giáo viên quan sát chi tiết hơn để nghiên cứu sự phát triển của học sinh như mẹ của ông đã làm khi bà còn đi dạy Học trò của Hall, John Dewey, là người sáng lập nên Trường học Thực nghiệm tại trường đại học Chicago và được xem là cha đẻ của xu hướng giáo dục tiến bộ (Hilgard, 1996)

Một học trò khác của William James, E L Thorndike, đã viết cuốn sách đầu tiên về tâm lý học giáo dục trong năm 1903 và sáng lập ra tờ Tạp chí chuyên đề về Tâm lý học giáo dục vào năm 1910 Thorndike bắt đầu chuyển việc nghiên cứu việc học ở lớp học sang phòng thí nghiệm, đó là sự chuyển đổi bị James và Hall đánh giá thấp Quan điểm của Thorndike được chứng minh là quá hẹp khi ông tìm kiếm những quy luật của việc học trong phòng thí nghiệm, là cái mà có thể được áp dụng vào việc dạy mà không đánh giá thực tế những ứng dụng của chúng trong lớp học thực sự, nhưng vẫn phải mất 50 năm để nó quay về với việc nghiên cứu tâm lý việc học trong những lớp học thực sự (Hilgard, 1996)

Các lý thuyết cơ bản về tâm lý học giáo dục

Thuyết liên tưởng

Thuyết liên tưởng cho rằng trong thực tế các sự vật, hiện tượng có liên quan chặt chẽ với nhau trong không gian, thời gian Chúng quan hệ với nhau theo nhiều kiểu khác nhau: giống nhau, khác nhau, trái ngược nhau, gần nhau, quan hệ nhân quả

Hiện thực khách quan được phản ánh vào trí óc Nếu được tác động theo một cách thức nào đó (do tính chất của kích thích, biện pháp kích thích, phương pháp, số lần, hình thức ), chúng sẽ được ghi lại trong ý thức, chứa đựng một số

4 A.X.Macarencô Toàn tập Tập V Trang 91 (Tiếng Nga)

5 L.X.Vưgôtxki Sự phát triển chức năng tâm lý bậc cao Tiếng Nga M 1960 Trang 197-198

23 nội dung (tư tưởng, khái niệm, quy luật, nguyên lý…) nhất định Chúng được ghi lại hay nhớ lại trong trí óc không tách biệt nhau, mà liên quan đến nhau theo từng nhóm, từng loại Vì vậy, sự nhớ lại một số sự vật, hiện tượng nào đó thường dẫn đến sự nhớ lại một số sự vật hay hiện tượng khác có liên quan Hiện tượng như vậy gọi là liên tưởng

Các loại liên tưởng trong dạy học: Trong dạy học, người ta chia thành bốn loại liên tưởng:

Loại liên tưởng này tương đối cô lập, chưa có mối liên hệ qua lại với nhau, chỉ mới cho những kiến thức riêng lẻ

Ví dụ: La table là cái bàn, dân số trên thế giới hiện nay là 5,7 tỷ người, thủ đô Thái Lan là Băng Cốc

Trong loại này đã có mối liên hệ giữa các kiến thức song các liên hệ đó đóng khung trong một phạm vi hẹp Chẳng hạn, kiến thức trong một chương, một phần của một tài liệu học tập nào đó

Ví dụ: các khái niệm về nguyên tố, á kim, kim loại, đơn chất, hợp chất trong hoá học đại cương

Hoặc: Tâm lý, ý thức, nhân cách trong tâm lý học

Loại này chỉ các mối liên tưởng trong phạm vi một khoa học, một ngành nghề

Ví dụ: Những kiến thức trong tâm lý học: người, tâm lý, sự phát triển tâm lý người, các giai đoạn phát triển tâm lý, sự hình thành nhân cách, phương pháp tiếp cận hoạt động - nhân cách Kiến thức trong loại liên tưởng này đã có mối liên hệ riêng, chúng có tác dụng lớn trong việc hình thành kiến thức; khái niệm, phạm trù này hay khác trong phạm vi một khoa học nhất định

- Liên tưởng liên môn Đây là loại kiến thức có cơ sở liên tưởng liên quan giữa các ngành khoa học

Chẳng hạn: khái niệm phản ánh được xem xét dưới các quan điểm khác nhau như quan điểm triết học, quan điểm tâm lý học

Cũng như vậy, phản ứng hoá học được nhìn nhận, xem xét dưới các quan điểm khác nhau như: quan điểm triết học, quan điểm năng lượng, quan điểm cấu trúc, quan điểm oxy hoá khử

Loại liên tưởng này cần để hoàn chỉnh một học vấn chuyên môn, một trình độ uyên thâm Vì vậy, nó là loại liên tưởng cần hình thành cuối cùng trong việc hình thành một học vấn, một nhân cách

Nhận xét về thuyết liên tưởng

Lý thuyết này có những ưu điểm sau:

- Phân loại được các liên tưởng hình thành trong ý thức, trong vốn hiểu biết

- Thấy được mối liên quan giữa các liên tưởng

Bên cạnh các ưu điểm trên, ở lý thuyết này còn có một số vấn đề cơ bản chưa được làm sáng tỏ, như:

- Chưa vạch ra được cơ chế, các giai đoạn hình thành các liên tưởng như thế nào

- Không đánh giá đúng mức vai trò của chủ thể trong sự hình thành các liên tưởng

Vận dụng trong dạy học: Sự lĩnh hội kiến thức thực chất là hình thành các liên tưởng.Do đó, trong dạy học, muốn hình thành tư tưởng, khái niệm, quy luật, cách thức và biện pháp phải dựa vào các liên tưởng.Trong quá trình dạy học, giáo viên luôn sử dụng các liên tưởng để giúp học sinh nắm bài Trong quá trình học tập, học sinh cũng luôn tích cực vận dụng các liên tưởng để lĩnh hội kiến thức, phải luôn hệ thống hóa tri thức, gắn kiến thức của các bài, các chương, các môn học với nhau.

Lý thuyết hành vi và dạy học

Tâm lý học hành vi tuyên bố quan điểm chủ đạo là nghiên cứu hành vi của cá thể, những thứ có thể quan sát được trên cơ sở công thức cổ điển S (Stimulus)

R (respones) Việc hình thành, điều khiển và điều chỉnh hành vi của con người cũng như con vật được quy về việc tạo ra môi trường kích thích hay củng cố nhất định Có 4 đại diện quan điểm hành vi: J Watson, Skinner, Tolman, Bandura a Lý thuyết hành vi cổ điển

Cơ sở sinh lý của mô hình hành vi cổ điển của J Watson (1878-1958) là phản xạ có điều kiện cổ điển do I.P Pavlov phát hiện Mô hình này có thể biểu diễn tổng quát với công thức S R, có nghĩa là phản ứng xuất hiện khi có một tác nhân kích thích S Như vậy, mỗi kích thích sẽ có một hành vi phản ứng tương ứng Có n kích thích (S1, S2, … Sn) là có n phản ứng tương ứng (R1, R2,

Việc dạy học và giáo dục có thể bắt đầu bằng việc xây dựng hệ thống các kích thích, qua đó sẽ nhận được hệ thống các hành vi tương ứng Việc hình thành và củng cố hành vi được điều khiển qua hệ thống kích thích Mô hình dạy học này dựa trên phản ứng (hành vi) có điều kiện cổ điển này đã không tính đến yếu tố chủ thể của người học như kinh nghiệm, tư chất, động cơ v.v… Người học hoàn toàn thụ động trước hoàn cảnh 6 b Lý thuyết hành vi tạo tác

Theo Skinner, cả động vật và người có 3 dạng hành vi: hành vi không điều kiện, hành vi có điều kiện và hành vi tạo tác Sự khác biệt đầu tiên giữa hành vi có điều kiện với hành vi tạo tác là hành vi có điều kiện xuất hiện nhằm tiếp cận một kích thích củng cố, còn hành vi tạo tác nhằm tạo ra kích thích củng cố Theo thuyết hành vi tạo tác, nhiều trả lời của cơ thể không phải do một kích thích không điều kiện nào đó gây ra, mà do tự phóng ra Phản ứng nảy sinh để trả lời kích thích vô điều kiện và có điều kiện được Skinner gọi là các phản ứng loại S Các phản ứng do cơ thể tự phóng ra xếp vào loại R và được gọi là hành vi tạo tác Hành vi tạo tác là hành vi được hình thành từ một hành vi trước đó của chủ

6 Phạm Thành Nghị (2013) Tâm lý học giáo dục NXB Đại học quốc gia Hà Nội Tr 27

25 thể, do tác động vào môi trường và được củng cố, đóng vai trò là tác nhân kích thích

Cơ sở sinh học của hành vi tạo tác là phản xạ tạo tác: Một khác biệt nữa giữa hành vi đáp ứng với hành vi tạo tác là hành vi tạo tác tác động đến môi trường bao quanh cơ thể, trong khi hành vi đáp ứng không làm điều đó Minh chứng qua: Thí nghiệm về con chó của Pavlov bị xích không thể làm gì khác ngoài phản ứng (chỉ tiết nước bọt), khi nghiệm viên đưa ra kích thích nào đó với nó Còn tự nó không thể làm gì để lấy được thức ăn Ngược lại hành vi tạo tác của chuột trong lồng Skinner là mang tính công cụ với ý nghĩa là chuột lấy được thức ăn Khi chuột nhấn đòn bẩy, nó nhận được thức ăn, còn nếu như không nhấn đòn bẩy thì nó không lấy được thức ăn, tức là chuột đã tác động đến môi trường xung quanh

Như vậy về cơ chế sinh học, cả hành vi có điều kiện cổ điển lẫn hành vi tạo tác đều có cơ sở là phản xạ có điều kiện, nhưng chúng khác nhau về tính chủ động của hành vi cơ thể đối với kích thích của môi trường Một thực nghiệm đơn giản: Cho con vật đang đói (chẳng hạn ở thực nghiệm này là chim bồ câu), vào trong một cái lồng hoàn toàn tách biệt với môi trường bên ngoài, trong đó có nhữnng hạt với màu sắc khác nhau: màu đỏ là những viên sỏi, còn màu xanh là hạt đỗ Con chim được tạo mọi điều kiện tìm hiểu hộp và thực hiện các phản xạ mổ Lúc đầu, do ngẫu nhiên, chim mổ hạt đỏ - viên sỏi, không ăn được, nó nhả ra, sau đó mổ hạt xanh- hạt đỗ, ăn được Cứ như vậy, các phản ứng mổ hạt xanh(phản ứng đúng) được củng cố(ăn được), còn phản ứng mổ hạt màu đỏ (phản ứng sai) bị loại trừ Xu hướng củng cố phản ứng đúng được tăng cường đến lúc nào đó, chim đạt được phản ứng đúng: chỉ mổ hạt màu xanh Trong loại phản ứng này, yếu tố củng cố (các phản ứng đúng) là tác nhân quan trọng, giúp con vật chủ động tạo ra các phản ứng tiếp theo

Hành vi tao tác đặc trưng cho việc học tập hàng ngày Vì thông thường hành vi mang tính tạo tác, nên cách tiếp cận có hiệu quả nhất đối với khoa học về hành vi là nghiên cứu điều kiện hóa và sự tắt dần của hành vi tạo tác

Trong thực tế thì đây chính là dạy học bằng phương pháp thử - sai Các phản ứng được lặp lại dẫn đến kết quả đúng Các phản ứng đúng sẽ được củng cố, các phản ứng sai bị loại trừ Cũng cần nhấn mạnh thêm rằng trong phản xạ có điều kiện cổ điển yếu tố nhu cầu của cá nhân không được tính đến Ngược lại, trong phản xạ tạo tác, yếu tố nhu cầu quyết định việc nảy sinh phản ứng

Sơ đồ thực nghiệm có thể được phức tạp hóa Chẳng hạn, trong thí nghiệm con chuột thay vì một đòn bẩy thì ta đặt 2 chiếc và như vậy sẽ đặt chuột vào tình huống phải lựa chọn Từ tập hợp đơn giản các phần tử, tạo thành những kế hoạch đa dạng kiểu hành vi Chẳng hạn, chuột nhấn đòn bầy nhưng chỉ nhận được thức ăn khi và chỉ khi đèn sáng Sau này khi đèn sáng tốc độ phản ứng tăng lên đáng kể

Từ kết quả các thực nghiệm kiểu trên B.F.Skinner đã phát biểu được luật lĩnh hội của mình: cường độ của hành vi tạo tác tăng lên nếu hành vi được kèm theo kích thích củng cố Mặc dù để ihình thành phản ứng nhanh chóng nhấn đòn bẩy, đòi hỏi phải có thực hành, nhưng dù sao thông số then chốt vẫn là củng cố

Tự thân việc thực hành không đem lại cái gì cả : nó chỉ tạo điều kiện xuất hiện củng cố mang tính bổ sung

Không có củng cố trực tiếp thì không có hành vi tạo tác Có củng cố là có sự xuất hiện phản ứng Xác xuất xuất hiện phản ứng , tần số và cường độ phản ứng phụ thuộc vào củng cố và cách củng cố Theo Skinner, hậu quả của hành vi – những cái củng cố - là các lực kiểm soát rất mạnh mẽ Vì vậy, ông cho rằng kiểm soát được củng cố thì kiểm soát được hành vi Do tầm quan trọng mà Skinner gán cho củng cố hành vi, nên chúng ta cần xét vấn đề này trên 2 phương diện: vai trò quy định của củng cố với hành vi của cá thể và nhóm, nguyên tắc và kỹ thuật củng cố a Sự củng cố: phân loại và nguyên tắc:

Theo Skinner, kết quả quy định rất lớn sự lặp lại hành vi Loại và thời điểm của kết quả có thể củng cố hoặc làm suy yếu những hành vi tiếp theo Sự củng cố là những kết quả làm cho hành vi được xuất hiện với tần số cao hơn, cường độ mạnh hơn Vật củng cố là một kết quả nào đó mà củng cố hành vi tiếp theo sau nó

Theo Skinner, không có củng cố trực tiếp thì không có hành vi tạo tác Vì vậy, ông cho rằng kiểm soát được củng cố thì kiểm soát được hành vi Từ đó công thức Sà r à s àR chuyển thành công thức: Hành vi àvật củng cốàhành vi được lặp lại hay được củng cố

Từ công thức này, kết hợp với phương pháp thử - sai, B.F.Skinner đã phát triển nó thành công nghệ hành vi Biểu hiện của ý tưởng này là công nghệ dạy học theo chương trình hóa Thuật ngữ củng cố được dùng với nghĩa điển hình như sau Cái củng cố là sự kiện kích thích mà nếu nó xuất hiện trong quan hệ nhất định với phản ứng thì có xu hướng duy trì hay tăng cường phản ứng, mối liên hệ kích thích-phản ứng hoặc mối liên hệ kích thích- kích thích

Lý thuyết tâm lý học của Piaget về dạy học

Nhà tâm lý học người Thuỵ Sĩ Jean Piaget đã phát minh ra một mô hình mô tả con người cố gắng giải thích ý nghĩa của thế giới khách quan bằng cách nhóm lại và sắp xếp các thông tin (Piaget, 1954, 1963, 1970a, 1970b) Chúng ta sẽ xem xét các ý kiến của Piaget thật kỹ, bởi vì chúng cung cấp một lời giải đáp về sự phát triển của tư duy từ thuở còn ẵm ngữa cho đến lúc trưởng thành Theo Piaget (1954) có một số lối tư duy khá đơn giản đối với người lớn nhưng lại không hề đơn giản đối với trẻ em Thí dụ, Piaget hỏi một học sinh 9 tuổi:

- Quốc tịch của em là gì? – Em là người Thuỵ Sĩ ạ

- Thế là thế nào? – Bởi vì em sống ở Thuỵ Sĩ ạ

- Em có phải cũng là người Giơ-ne-vơ không? Không ạ, điều đó là không thể vì em đã là người Thuỵ Sĩ rồi ạ, nên em cũng không thể là người Giơ-ne-vơ được ạ

Hãy tưởng tượng là đang dạy em học sinh này môn địa lý Em học sinh này có vấn đề với việc phân loại khái niệm (Giơ-ne-vơ) như là một tập hợp con của một khái niệm khác (Thuỵ Sĩ) Còn có nhiều sự khác biệt khác nữa trong tư duy của người lớn và trẻ em Khái niệm về thời gian của trẻ em có thể rất khác với suy nghĩ của bạn Các em có thể nghĩ, thí dụ là, một ngày nào đó các em sẽ bắt kịp độ tuổi của anh chị, hoặc là các em có thể lẫn lộn giữa quá khứ và tương lai

Phát triển nhận thức không chỉ là việc bổ sung thêm những sự kiện và ý tưởng mới vào kho thông tin vốn có Theo Piaget, quá trình tư duy của chúng ta thay đổi hoàn toàn, mặc dù khá chậm, từ lúc sinh ra cho đến lúc trưởng thành bởi vì chúng ta kiên trì cố gắng giải thích ý nghĩa của thế giới Chúng ta làm như vậy như thế nào? Piaget xác định được bốn nhân tố - sự trưởng thành về mặt sinh học, hoạt động, kinh nghiệm xã hội và sự cân bằng – tương tác để tác động lên những thay đổi trong tư duy (Piaget, 1970a) Hãy cùng xem xét nhanh ba nhân tố đầu tiên: 1) sự trưởng thành (sự bộc lộ của những thay đổi sinh học mà đã được lập trình về mặt di truyền học) Phụ huynh và giáo viên thực ra có rất ít ảnh hưởng đến mặt này của quá trình phát triển nhận thức, ngoại trừ việc chắc chắn rằng trẻ em được nuôi dưỡng và chăm sóc cần thiết cho sự phát triển khoẻ mạnh 2) Hoạt động là một tác nhân khác Cùng với sự chín muồi về cơ thể thì khả năng thuận theo tự nhiên và học hỏi từ nó cũng tăng lên Thí dụ như khi khả năng kết hợp của một đứa trẻ phát triển đến một mức độ phù hợp, thì trẻ em có thể khám phá những nguyên lý về sự cân bằng bằng cách làm thí nghiệm với một cái bập bênh Do đó, khi chúng ta thuận theo tự nhiên – tức là khi ta khám phá, kiểm tra, quan sát và cuối cùng là sắp xếp các thông tin – thì chúng ta hầu như đang biến đổi các quá trình tư duy cùng một lúc.Khi chúng ta phát triển, chúng ta cũng đang tương tác với mọi người xung quanh chúng ta Theo Piaget, sự phát triển nhận thức của chúng ta chịu ảnh hưởng của sự lan truyền xã hội, hoặc là được học từ những người khác Không có sự lan truyền xã hội, chúng ta sẽ cần phải làm mới tất cả tri thức được nền văn hoá của chúng ta mang đến Số lượng người có thể học được từ sự lan truyền xã hội dao động tuỳ thuộc vào sự phát triển nhận thức của họ ở giai đoạn nào

Những khuynh hướng cơ bản của tư duy: Là kết quả của nghiên cứu ban đầu về sinh học của ông, Piaget kết luận rằng tất cả giống loài đều kế thừa hai khuynh hướng cơ bản, hoặc là “chức năng bất biến” Khuynh hướng đầu tiên hướng tới tính tổ chức – sự kết hợp, sắp xếp, tái kết hợp, và tái sắp xếp các thái độ và suy nghĩ vào những hệ thống chặt chẽ Khuynh hướng thứ hai hướng tới tính thích nghi, hay là sự điều chỉnh theo môi trường

Tính tổ chức: Con người được sinh ra cùng với khuynh hướng tổ chức các quá trình tư duy thành các cấu trúc tâm lý Những cấu trúc tâm lý này là hệ thống của sự hiểu biết và tương tác với thế giới của chúng ta Những cấu trúc

34 đơn giản được kết hợp liên tiếp và điều phối để trở nên phức tạp hơn và do đó hiệu quả hơn Thí dụ như các em bé không thể nhìn vào một vật cụ thể hoặc là chộp lấy nó cùng một lúc Tuy nhiên, khi chúng phát triển, chúng tổ chức hai cấu trúc ứng xử tách biệt này thành một cấu trúc ở mức độ cao hơn được điều phối của việc nhìn, vươn tới, và chộp lấy vật đó Chúng có thể, tất nhiên là, vẫn sử dụng từng cấu trúc riêng biệt (Flavell, Miller & Miller, 2002; Miller, 2002) Piaget đã đặt một cái tên rất đặc biệt cho các kiểu cấu trúc này: các tiểu hệ thống (schemes) Trong thuyết của ông, các tiểu hệ thống là những khối kiến trúc cơ sở của tư duy Chúng là những hệ thống đối tượng và sự kiện được tổ chức trong thế giới của chúng ta Các tiểu hệ thống có thể rất nhỏ và chi tiết, thí dụ như tiểu hệ thống mút-ống-hút hoặc là tiểu hệ thống xác-định-một-bông- hồng Hoặc, chúng có thể rộng hơn và tổng quát hơn, thí dụ như tiểu hệ thống uống hoặc là tiểu hệ thống phân-loại-cây-cỏ Khi các quá trình tư duy của một người trở nên có tổ chức hơn và những kế hoạch phát triển hơn, hành vi cũng trở nên phức tạp hơn và phù hợp với hoàn cảnh tốt hơn

Tính thích nghi: Bên cạnh khuynh hướng sắp xếp các cấu trúc tâm lý, con người còn thừa kế khuynh hướng thích nghi với môi trường Hai quá trình cơ bản liên quan đến tính thích nghi là sự đồng hoá và thoả hiệp

Sự đồng hoá diễn ra khi con người sử dụng các hoạt động có sẵn để giải thích ý nghĩa của các hoạt động trong thế giới Đồng hoá liên quan tới việc cố gắng hiểu những điều mới mẻ bằng cách ghép chúng với cái mà chúng ta đã biết Đôi khi, chúng ta có thể phải bóp méo thông tin mới để làm chúng khớp Thí dụ, lần đầu tiên trẻ em nhìn thấy con chồn hôi, chúng gọi nó là “mèo con” Chúng cố gắng ghép trải nghiệm mới đó với tiểu hệ thống có sẵn để nhận diện loài vật

Sự thoả hiệpdiễn ra khi một người phải thay đổi những tiểu hệ thống có sẵn bất kể khi nào những tiểu hệ thống này hoạt động (sự đồng hoá) và bằng cách điều chỉnh và bổ sung thêm tiểu hệ thống khi một cái gì đó mới được cần đến (tính thích nghi) Thật vậy, cả hai quá trình hầu như luôn luôn cần thiết Ngay cả sử dụng một khuôn mẫu đã được thiết lập như mút ống hút cần đến một sự thoả hiệp nếu ống hút có kích cỡ hay độ dài khác với loại bạn đã quen thuộc Nếu bạn đãcố gắng uống nước trái cây từ các hộp, bạn biết rằng bạn phải bổ sung một kỹ năng mới vào tiểu hệ thống chỉ hoạt động hút của bạn – đừng vặn cái hộp hoặc là bạn sẽ đâm lủng bịch nước trái cây, nước văng thẳng trong không trung và văng vào giữa đùi của bạn Bất kể khi nào những trải nghiệm mới mẻ được đồng hoá với một tiểu hệ thống có sẵn, tiểu hệ thống sẽ được mở rộng và thay đổi đến một mức độ nào đó, do đó sự đồng hoá có liên quan tới một sự thoả hiệp nào đó

Cũng có những lúc mà cả sự đồng hoá hay sự thoả hiệp đều không được sử dụng Nếu con người gặp phải cái gì đó quá xa lạ, họ có thể bỏ qua nó Trải nghiệm được lọc để khớp với lối tư duy của một người tại một thời điểm cụ thể Thí dụ, nếu bạn tình cờ nghe được một đoạn hội thoại bằng tiếng nước ngoài, bạn chắc chắn sẽ khong cố giải thích ý nghĩa của cuộc trao đổi trừ phi bạn biết một ít ngôn ngữ đó

Tính cân bằng: Theo Piaget, sự tổ chức, đồng hoá và thoả hiệp có thể được xem như là một kiểu hành động cân bằng phức tạp Theo thuyết của ông, những thay đổi tư duy thực sự diễn ra thông qua quá trình cân bằng – tức là hành động tìm kiếm một sự cân bằng Piaget cho rằng con người tiếp tục kiểm tra tính tương hợp của các quá trình tư duy để đạt được sự cân bằng đó Nói một cách ngắn gọn, quá trình cân bằng hoạt động giống như thế này: Nếu chúng ta áp dụng một tiểu hệ thống cụ thể cho một sự kiện hoặc một tình huống và tiểu hệ thống hoạt động được, thì sau đó sự cân bằng được thiết lập Nếu tiểu hệ thống không cho ra được một kết quả thoả đáng, thì sau đó sự bất cân bằng xuất hiện, và chúng ta trở nên không thoải mái, và do đó tư duy của chúng ta thay đổi và chuyển động về phía trước Tất nhiên, mức độ của tính bất cân bằng phải thật sự đúng hoặc tối ưu – quá nhỏ và chúng ta không quan tâm đến thay đổi đó quá nhiều và chúng ta có thể quá nóng lòng muốn thay đổi

Giai đoạn Độ tuổi tương ứng Đặc điểm

0 – 2 tuổi Bắt đầu biết bắt chước, ghi nhớ và tư duy

Bắt đầu biết nhận ra các vật thể không ngừng xuất hiện khi chúng bị giấu đi

Chuyển từ hành động phản xạ sang hoạt động nhắm đến mục tiêu

2 – 7 tuổi Phát triển dần dần việc sử dụng ngôn ngữ và khả năng tư duy tượng trưng

Có thể tư duy các hoạt động một cách lô-gic theo một chiều nhất định

Gặp nhiều khó khăn trong việc hiể ý người khác Hoạt động rõ ràng

7 – 11 tuổi Có thể giải quyết những vấn đề (thực hành) rõ ràng

Hiểu được các quy tắc hội thoại và có khả năng phân loại và sắp xếp theo thứ tự liên tiếp

Hiểu được tính thuận nghịch Hoạt động chính thức

Có thể giải quyết các vấn đề trừu tượng theo lô-gic Trở nên khoa học hơn trong nhận thức

Phát triển sự quan tâm đến những vấn đề xã hội, nhân dạng

Nguồn: Trích từ Lý thuyết về phát triển nhận thức và phát triển hiệu quả của Piaget, 5/e của B.Wadsworth, được xuất bản bởi Allyn và Bacon, Boston, MA

Bốn giai đoạn của sự phát triến nhận thức

Thuở sơ sinh: Giai đoạn vận động cảm giác

Thời kỳ sớm nhất được gọi là giai đoạn vận động cảm giác, bởi vì tư duy trẻ em liên quan đến thị giác, thính giác, sự chuyển động, xúc giác, vị giác… Trong suốt thời kỳ này, trẻ sơ sinh phát triển khả năng nhận biết tính cố định của vật thể, khả năng nhận biết của vật thể trong môi trường dù cho chúng có thấy

36 vật thể đó hay không Đây là sự khởi đầu của một khả năng quan trọng đó là xây dựng sự biểu trưng trong tư duy Như hầu hết các bậc cha mẹ khám phá ra, trước khi trẻ sơ sinh phát triển khả năng nhận biết tính cố định của vật thể, thì khá là dễ dàng lấy một vật gì đó từ trẻ Mẹo là làm trẻ sao nhãng rồi lấy vật đó đi trong khi trẻ không nhìn thấy – “mắt không thấy, đầu không nhớ” Trẻ nhiều tháng tuổi hơn đang tìm kiếm trái banh đã lăn ra khỏi tầm mắt, chính là đang biểu lộ khả năng nhận biết vật thể vẫn đang tồn tại ngay cả khi trẻ không nhìn thấy (Moore & Meltzoff, 2004) Tuy nhiên những nghiên cứu gần đây đề xuất rằng trẻ 3 đến 4 tháng tuổi có thể nhận biết được một vật vẫn đang tồn tại, nhưng chúng không có kỹ năng ghi nhớ để “giữ chặt” vị trí của vật đó hoặc là kỹ năng vận động để điều phối sự tìm kiếm (Baillargeon, 1999; Flavell, 2002)

Thành tích chính thứ hai của giai đoạn vận động cảm giác là bắt đầu các hành động suy lý, nhắm đến mục tiêu Khi nghĩ đến một hộp nhựa trong đựng đồ chơi thân thuộc có nắp đậy và đựng vài đồ vật đủ màu sắc có thể bị đổ đi và thay thế, trẻ 6 tháng tuổi có vẻ như rất tuyệt vọng khi cố gắng lấy đồ chơi bên trong Nhưng đối với trẻ lớn tuổi hơn đã thành thục những điều cơ bản của giai đoạn vận động cảm giác chắc chắn sẽ có thể giải quyết được vấn đề đồ chơi theo một xu hướng có thứ tự bằng cách thiết lập một tiểu hệ thống về “hộp đựng đồ chơi”: (1) lấy nắp hộp ra, (2) lật úp lại cái hộp, (3) lắc mạnh nếu các đồ vật bị mắc kẹt, và (4) nhìn các đồ vật rơi ra Những hệ thống riêng rẽ ở mức độ thấp hơn đã được tổ chức thành một hệ thống ở mức độ cao hơn nhằm đạt được một mục tiêu nào đó

Lý thuyết tâm lý học hoạt động

Sự xuất hiện trường phái tâm lý học hoạt động được coi là cuộc cách mạng trong xem xét các hiện tượng tâm lý người Các đại diện xuất sắc bao gồm: L.X

Một phát ngôn viên chủ chốt cho lý thuyết văn hoá học xã hội này (cũng được gọi là lịch sử xã hội học) là một nhà tâm lý học người Nga đã mất hơn 70 năm về trước Lev Semenovich Vygotsky chỉ mới 38 tuổi khi ông mất do bệnh lao phổi, nhưng trong suốt cuộc đời của mình ông đã công bố hơn 100 cuốn sách và bài báo Một số bản dịch có sẵn bây giờ là của Vygotsky (1987, 1986, 1987,

1993, 1997) Nghiên cứu của Vygotsky bắt đầu khi ông đang nghiên cứu việc dạy và sự phát triển nhằm cải thiện việc dạy của ông Ông tiếp tục viết về ngôn ngữ và tư duy, tâm lý học nghệ thuật, việc học và sự phát triển, và giáo dục học sinh có những nhu cầu đặc biệt Nghiên cứu của ông bị cấm ở Nga trong nhiều năm bởi vì ông đã tham khảo nhiều nhà tâm lý học phương Tây Nhưng trong 30 năm vừa qua, với sự khám phá lại nghiên cứu của ông, các ý kiến của Vygotsky đã trở thành những ảnh hưởng chính đến tâm lý học và giáo dục và đã cung cấp những sự thay thế khác đối với nhiều ý kiến của lý thuyết của Piaget (Kozulin,

Vygotsky tin rằng hoạt động của con người diễn ra trong những bối cảnh văn hoá và không thể được hiểu khi tách ra khỏi những bối cảnh này Một trong những ý tưởng then chốt của ông là các quá trình và cấu trúc tư duy cụ thể có thể được lần theo sự tương tác của chúng ta với người khác Những sự tương tác xã hội này là nhiều hơn những ảnh hưởng đơn giản đến sự phát triển nhận thức – chúng thật sự tạo ra các cấu trúc nhận thức và các quá trình tư duy của chúng ta (Palincsar, 1998) Thật vậy, “Vygotsky khái niệm hoá sự phát triển như là sự biến hình của các hoạt động chung trong xã hội thành các quá trình nội tại” (John-Steiner & Mahn, 1996, tr.192) Chúng tôi sẽ kiểm tra ba tiêu điểm tron các tác phẩm viết của Vygotsky giải thích việc các quá trình xã hội định hình việc học và tư duy như thế nào: các nguồn lực xã hội cho tư duy các nhân; vai trò của các công cụ văn hoá trong việc dạy và sự phát triển, đặc biệt là công cụ ngôn ngữ; và khu vực phát triển thể chất trung tâm (Driscoll, 2005; Wertsch & Tulviste, 1992)

Vygotsky giả định rằng “mỗi một chức năng đối với sự phát triển văn hoá của trẻ xuất hiện hai lần: thứ nhất là ở mức độ xã hội và sau đó là ở mức độ cá nhân; đầu tiên là giữa người với người (liên tâm lý) và sau đó là trong bản thân đứa trẻ (nội tâm lý)” (1978, tr.57) Nói cách khác, các quá trình tư duy cao hơn đầu tiên sẽ được đồng cấu tạo trong suốt các hoạt động chia sẻ giữa trẻ và người khác Sau đó các quá trình này được nội tại hoá bởi chính đứa trẻ và trở thành một phần của sự phát triển nhận thức của đứa trẻ đó Thí dụ, trẻ em đầu tiên sử dụng ngôn ngữ trong các hoạt động với người khác, để điều chỉnh hành vi của người khác (“Không được nằm!” hoặc là “Cháu muốn bánh quy”) Tuy nhiên, sau đó, đứa trẻ có thể điều chỉnh hành vi của chính nó bằng cách sử dụng lời nói cá nhân (“Cẩn thận – đừng có đổ tràn ra ngoài”), như bạn sẽ thấy ở mục sau Do đó, đối với Vygotsky, tương tác xã hội có vai trò lớn hơn các tác động, nó là cội nguồn của các quá trình tư duy cao hơn như giải quyết vấn đề Xem xét thí dụ sau đây:

Một bé gái 6 tuổi làm mất đồ chơi và nhờ bố giúp Người bố hỏi cô bé đã thấy đồ chơi lần cuối ở đâu; đứa trẻ nói “Con không nhớ được” Ông hỏi một chuỗi câu hỏi – “con bỏ nó trong phòng phải không? Hay bên ngoài? Cạnh cửa hả?” Với mỗi câu hỏi, đứa trẻ trả lời “Không” Khi ông hỏi “Trong xe à?” cô bé đáp

“Con nghĩ là vậy ạ” và đi tìm lại đồ chơi (Tharp & Gallimore, 1988, tr.14)

Ai đã nhớ ra? Câu trả lời thật sự không phải là của người bố hay người con gái, mà là cả hai Việc hồi nhớ và giải quyết vấn đề đã được đồng cấu tạo giữa con người trong sự tương tác Nhưng đứa trẻ có thể có chiến thuật nội tại để sử dụng cho lần tới khi cái gì đó bị thất lạc Đến thời điểm đặc biệt nào đó, đứa trẻ sẽ có thể tự hành chức độc lập để giải quyết vấn đề kiểu này Do đó, như chiến thuật tìm đồ chơi, những chức năng cao hơn xuất hiện đầu tiên là giữa đứa trẻ và “người giáo viên” trước khi chúng tồn tại trong bản thân đứa trẻ (Kozulin, 1990; 2003) Đây là một thí dụ khác của nguồn lực xã hội đối với tư duy cá nhân Richard Anderson và cộng sự (2001) đã nghiên cứu về việc các học sinh lớp 4 trong một cuộc thảo luận nhóm nhỏ tại lớp làm thế nào để làm phù hợp (cho bản thân chúng và việc sử dụng) các mưu mẹo tranh cãi xuất hiện trong cuộc thảo luận Một mẹo tranh luận là một dạng thức đặc biệt như “Tôi nghĩ là [ĐỊNH ĐỀ] bởi vì [NGUYÊN NHÂN]”, nơi học sinh điền vào vị trí định đề và nguyên nhân Thí dụ, một học sinh có thể nói “Mình nghĩ là chó sói nên được yên thân vì chúng không làm hại ai cả.” Một hình thức chiến thuật khác là “Nếu [HÀNH ĐỘNG], sau đó [HỆ QUẢ XẤU]”, như trong “Nếu người ta không bẫy chó sói thì chó sói sẽ ăn thịt những con bò sau đó” Những hình thức khác duy trì sự tham gia, thí dụ, “Bạn nghĩ cái gì thế [TÊN]?” hoặc là “Để [TÊN] nói đi.”

Nghiên cứu của Anderson xác định được 13 hình thức nói và tranh cãi giúp duy trì cuộc thảo luận, thu hút mọi người tham gia, giới thiệu và bảo vệ các định đề, và xử lý sự rối rắm Người nghiên cứu tìm thấy rằng sự vận dụng những hình thức khác nhau này của nói năng và tư duy chính là trò chơi ném tuyết – một khi một luận điểm hữu dụng được một học sinh sử dụng, nó liền lan toả đến những học sinh khác và hình thức mưu mẹo tranh luận xuất hiện ngày càng nhiều trong cuộc thảo luận Thảo luận mở - tức là học sinh hỏi và trả lời câu hỏi của nhau – là tốt hơn thảo luận trong đó giáo viên chiếm ưu thế đối với sự phát triển của các hình thức lập luận này Qua thời gian, các cách trình bày, tấn công và bảo vệ định đề này có thể được nội tại hoá trở thành phương pháp lập luận tư duy và quá trình ra quyết định đối với cá nhân học sinh

Cả Piaget và Vygotsky đều nhấn mạnh đến tầm quan trọng của tương tác xã hội đối với phát triển nhận thức, nhưng Piaget đã thấy một vai trò khác của sự tương tác Ông tin rằng sự tương tác khuyến khích sự phát triển bằng cách tạo ra sự mất cân bằng – mâu thuẩn nhận thức – chính là điều thúc đẩy sự thay đổi Do đó, Piaget tin rằng các tương tác hữu ích nhất là giữa bạn bè với nhau bởi vì bạn bè cùng ở trên một nền tảng ngang nhau và có thể thử thách tư duy của nhau Vygotsky (1978, 1986, 1987, 1993), mặt khác, đề xuất rằng sự phát triển nhận thức của trẻ được thúc đẩy bởi các tương tác với những người có khả năng tư duy cao hơn hoặc tiến bộ hơn - là những người như bố mẹ và giáo viên

(Moshman, 1997; Palinscar, 1998) Tất nhiên, học sinh có thể học từ cả người lớn và bạn bè

Công cụ văn hóa và sự phát triển nhận thức

Vygotsky tin rằng các công cụ nhận thức, bao gồm các công cụ chất liệu vật chất (như máy in mực, cái cày, thước đo, bàn tính – ngày nay, ta sẽ thêm vào là PDA, máy vi tính, mạng in-tơ-nét) và các công cụ tâm lý (hệ thống ký hiệu và biểu tượng như con số và hệ thống toán học, hệ thống chữ nổi Braille và ngôn ngữ ký hiệu, bản đồ, tác phẩm nghệ thuật, mật mã và ngôn ngữ) đóng vai trò rất quan trọng trong phát triển nhận thức Thí dụ, miễn sao cộng đồng văn hoá chỉ sử dụng chữ số La mã đại diện cho số lượng thì một số lối tư duy toán học nhất định – từ phép chia dài cho đến phép tính vi phân tích phân ngắn gọn – có nhiều khó khắn và phi khả thi Nhưng nếu một hệ thống con số có con số, phân số, giá trị âm và dương, và số lượng không giới hạn của các con số, thì sau đó mới thực sự khả thi Hệ thống con số là một công cụ tâm lý hỗ trợ việc học và pháp triển nhận thức – nó thay đổi quá trình tư duy Hệ thống biểu tượng này được truyền từ người lớn đến trẻ em thông qua các tương tác chính thống và không chính thống và việc dạy

Vygotsky tin rằng tất các các quá trình tư duy có trật tự cao hơn như lập luận và giải quyết vấn đề, được điều chỉnh nhờ (đạt được thông qua và với sự giúp đỡ của) các công cụ tâm lý, như ngôn ngữ, ký hiệu và biểu tượng Người lớn dạy những công cụ này cho trẻ em trong suốt các hoạt động ngày lại ngày và trẻ em sẽ tự nội tại hoá chúng Sau đó các công cụ tâm lý có thể giúp học sinh nâng cao sự phát triển của cá nhân chúng (Karpov & Haywood, 1998) Quá trình đó đại loại như: khi trẻ em tham gia các hoạt động với người lớn hoặc với các bạn có năng lực tốt hơn, trẻ sẽ trao đổi ý kiến và cách tư duy về hoặc thể hiện các khái niệm – thí dụ vẽ bản đồ như là một cách thể hiện không gian và địa điểm Những ý niệm được đồng sáng tạo này được trẻ nội tại hoá Do đó, tri thức, ý kiến, thái độ và các giá trị của trẻ phát triển thông qua việc thích hợp hoá hoặc là “sử dụng cho bản thân chúng” các cách hành động và tư duy được cung cấp bởi cộng đồng văn hoá của chúng và các thành viên khác trong nhóm (Kozulin & Presseisen, 1995)

Trong việc trao đổi ký hiệu và biểu tượng này và sự giải thích, trẻ bắt đầu phát triển một “bộ công cụ văn hoá” để hiểu nghĩa và học về thế giới (Wertsch,

1991) Bộ này được làm đầy với các công cụ tâm lý như các khái niệm hoặc là các chiến thuật giải quyết vấn đề cho hành động tư duy Tuy nhiên, trẻ không chỉ tiếp nhận công cụ Trẻ sẽ biến đổi các công cụ như chúng kiến tạo các cách biểu trưng, biểu tượng, kiểu mẫu và cách hiểu của riêng chúng Như chúng ta học được từ Piaget, sự kiến tạo ý nghĩa của trẻ không hoàn toàn giống hệt như của người lớn Trong quá trình trao đổi ký hiệu và biểu tượng như các hệ thống số, trẻ sáng tạo cách hiểu riêng của chúng (chồn hôi được xem là “mèo con”) Những cách hiểu này dần dần thay đổi (chồn hôi là chồn hôi) khi trẻ tiếp tục tham gia vào các hoạt động xã hội và cố gắng hiểu được ý nghĩa của thế giới đó (John-Steiner & Mahn, 1996; Wertsch, 1991) Theo lý thuyết của Vygotsky,

46 ngôn ngữ là hệ thống biểu tượng quan trọng nhất trong bộ công cụ đó, và nó là cái duy nhất giúp làm đầy bộ với các công cụ khác

Tư duy và ngôn ngữ

Vygotsky quan tâm đến vai trò của việc học và ngôn ngữ đối với sự phát triển nhận thức hơn Piaget Ông tin rằng “tư duy tuỳ thuộc vào ngôn ngữ, vào ý nghĩa của tư duy và vào kinh nghiệm văn hoá xã hội của trẻ nhỏ” (Vygotsky,

1987, tr.120) Thật vậy Vygotsky tin rằng ngôn ngữ ở hình thức lời nói cá nhân (nói chuyện với chính bản thân) giúp định hướng sự phát triển nhận thức

Đối tượng, nhiệm vụ và các phương pháp nghiên cứu của tâm lý học giáo dục

Đối tượng

Đối tượng của tâm lý học giáo dục là những quy luật nảy sinh, biến đổi và phát triển tâm lý của cá nhân, của nhóm dưới sự tác động của hoạt động giáo dục (dạy học và giáo dục theo nghĩa hẹp), những quy luật lĩnh hội tri thức, kỹ năng kỹ xảo, hành vi đạo đức

Nói cách khác, tâm lý học giáo dục nghiên cứu các quy luật nảy sinh, biến đổi, phát triển của các hiện tượng tâm lý trong quá trình dạy học và giáo dục cũng như mối quan hệ giữa sự phát triển tâm lý trong các điều kiện khác nhau của quá trình dạy học và giáo dục

1/TLHGD nghiên cứu quá trình phát triển tâm ls trong dạy học, xác định các điều kiện phát triển tâm lý trong quá trình dạy học Dạy học là hoạt động dựa trên cơ sở khoa học Hoạt động dạy và hoạt động học phải tổ chức phù hợp để tối đa hóa sự phát triển trí tuệ, khả năng sáng tạo, độc lập của học sinh

2/TLHGD nghiên cứu những vấn đề liên quan đến việc hình thành phẩm chất, nhân cách, hình thành giá trị đạo đức, thẩm mỹ, nhân văn của người học, những yếu tố quyết định thái độ, động cơ, hành vi ứng xử của học sinh TLHGD

67 nghiên cứu cơ sở khoa học của việc xác định các biện pháp giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm lý lứa tuổi, các đặc điểm văn hóa, xã hội của người học để điều khiển quá trình hình thành các giá trị, hành vi đạo đức phù hợp với chuẩn mực xã hội

3/TLHGD nghiên cứu các đặc điểm tâm lý hoạt động, nhân cách của người giáo viên, các phẩm chất, năng lực, cũng như cơ sở tâm lý học của việc hình thành, phát triển các năng lực giáo viên dựa trên cơ sở phát huy tính sáng tạo của người thầy trong việc hiện thực hóa tiềm năng sáng tạo cũng như tính độc lập, tự chủ của học sinh

4/ TLHGD nghiên cứu hoạt động học tập của học sinh, những yếu tố tác động đến học tập hiệu quả, những khác biệt cá nhân trong hoạt động học tập 5/ TLHGD nghiên cứu các tác động của xã hội, đặc biệt là các tác động của văn hóa tới tâm lý và sự phát triển của học ính, cách dạy của GV và cách học của học sinh, từ đó đề xuất các giải pháp phù hợp.

Nhiệm vụ

Nhiệm vụ của TLHGD là xác định cơ sở tâm lý học của hoạt động dạy học và giáo dục cũng như nâng cao tay nghề và rèn luyện nhân cách giáo viên

- Tâm lý học giáo dục có nhiệm vụ nghiên cứu bản chất tâm lý của quá trình giáo dục Từ đó làm sáng tỏ cách thức mà những tác động giáo dục tương tác với những đặc điểm tâm lý bên trong của con người và cách thức mà sự tương tác này tác động đến sự hình thành nhân cách người được giáo dục

- Tâm lý học giáo dục cũng nghiên cứu quá trình xuất hiện những cấu tạo nhân cách mới – các nét nhân cách, thói quen, nhu cầu, động cơ, các phương thức hành vi, những tình cảm và thái độ mới, bộ mặt đạo đức của nhân cách xuất hiện dưới ảnh hưởng của các tác động giáo dục và dạy học Từ đó làm sáng tỏ những nguyên nhân bên trong và bên ngoài quy định kết quả của các tác động giáo dục

- Tâm lý học giáo dục cũng đồng thời nghiên cứu tác động qua lại giữa nhà giáo dục và người được giáo dục, sự chuyển biến những tác động bên ngoài thành những cấu tạo bên trong của nhân cách Như vậy, nếu như giáo dục là quá trình xã hội có mục đích hình thành nhân cách, thì tâm lý học giáo dục nghiên cứu những cơ chế tâm lý của quá trình này

1/ TLHGD nghiên cứu cơ sở tâm lý học của các quan điểm, triết lý giáo dục, chỉ ra những điểm hay, phù hợp và ngược lại, khuyến cáo áp dụng chúng trong dạy học

2/ Nhiệm vụ xác định các quy luật lĩnh hội tri thức, trí tuệ, hình thành kỹ năng, kỹ xảo trong quá trình dạy và học, cũng như quy luật hình thành phẩm chất nhân cách, các định hướng giá trị, thái độ và hành vi phù hợp, những biến đổi tâm lý của người học và chỉ ra đặc điểm của sự phát triển trong lứa tuổi 3/Xác định cơ sở tâm lý học của việc điều khiển quá trình dạy học và giáo dục trong nhà trường, ngoài xã hội và trong gia đình, cũng như xây dựng mối quan hệ giữa thầy giáo và học sinh, học sinh với nhau, giữa gia đình và nhà trường, với các lực lượng giáo dục khác

4/ Cung cấp cơ sở tâm lý học của hoạt động lao động người thầy, của việc hình thành các phẩm chất, năng lực của người thầy cũng như môi trường lao động của họ

5/Cung cấp cơ sở tâm lý học về văn hóa, xã hội cho việc dạy học và giáo dục

6/ Cung cấp cơ sở tâm lý học cho các hoạt động giáo dục gia đình, cộng đồng.

Các phương pháp nghiên cứu tâm lý học giáo dục

a Phương pháp luận nghiên cứu của Tâm lý học giáo dục

Mỗi ngành khoa học đều dựa trên phương pháp luận riêng và có những phương pháp nghiên cứu cụ thể của mình Tâm lý học giáo dục cũng vậy Phương pháp luận nghiên cứu của Tâm lý học giáo dục là những luận điểm cơ bản của khoa học tâm lý định hướng cho toàn bộ quá trình nghiên cứu tâm lý học giáo dục, bao gồm bốn nguyên tắc căn bản: (1) Nguyên tắc quyết định luận duy vật biện chứng, (2) Nguyên tắc thống nhất giữa ý thức và hoạt động, (3) Nguyên tắc phát triển và (4) Nguyên tắc hệ thống cấu trúc

- Nguyên tắc quyết định luận duy vật biện chứng

Nguyên tắc này chỉ rõ khi nghiên cứu tâm lý cần thừa nhận tâm lý người mang bản chất xã hội lịch sử do yếu tố xã hội quyết định nhưng không phủ nhận vai trò điều kiện của các yếu tố sinh học (tư chất, hoạt động thần kinh cấp cao ), đặc biệt khẳng định vai trò quyết định trực tiếp của hoạt động chủ thể

- Nguyên tắc thống nhất tâm lý, ý thức với hoạt động

Nguyên tắc này khẳng định tâm lý, ý thức không tách rời khỏi hoạt động, nó được hình thành, bộc lộ và phát triển trong hoạt động, đồng thời điều khiển, điều chỉnh hoạt động Vì vậy khi nghiên cứu tâm lý phải thông qua hoạt động, diễn biến và các sản phẩm của hoạt động

- Nghiên cứu tâm lý trong sự vận động và phát triển

Tâm lý con người có sự nảy sinh, vận động và phát triển Sự phát triển tâm lý là quá trình liên tục tạo ra những nét tâm lý mới đặc trưng cho các giai đoạn phát triển tâm lý nhất định cho nên khi nghiên cứu tâm lý phải thấy được sự biến đổi của tâm lý và chỉ ra những nét tâm lý mới đặc trưng cho mỗi một giai đoạn phát triển tâm lý

- Nghiên cứu các hiện tượng tâm lý trong các môi liên hệ giũa chúng với nhau và trong mối liên hệ giữa chúng với các hiện tượng khác

Các hiện tượng tâm lý không tồn tại biệt lập mà chúng có quan hệ chặt chẽ với nhau và với các hiện tượng tự nhiên, xã hội khác Vì vậy khi nghiên cứu tâm lý không được xem xét một cách riêng rẽ, mà phải đặt chúng trong mối liên hệ và quan hệ giữa các hiện tượng tâm lý trong nhân cách và giữa hiện tượng tâm lý với các hiện tượng khác nhằm chỉ ra được những ảnh hưởng lẫn nhau, các quan hệ phụ thuộc nhân quả, những quy luật tác động qua lại giữa chúng

69 b Phương pháp nghiên cứu trong Tâm lý học giáo dục

Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Giai đoạn đầu tiên của một tiến trình nghiên cứu tâm lý học nói chung và tâm lý học giáo dục nói riêng thường là xây dựng cơ sở lí luận, hình thành giả thuyết và những dự đoán về các thuộc tính của đối tượng được nghiên cứu, xây dựng những mô hình lí thuyết ban đầu Và các phương pháp nghiên cứu lí luận như tổng hợp, phân tích, so sánh tài liệu được sử dụng ở giai đoạn này

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn a Phương pháp quan sát

- Khái niệm: Phương pháp quan sát là phương pháp thu thập các dữ liệu thực tế trên cơ sở tri giác đối tượng một cách có mục đích, có kế hoạch

Cụ thể hơn, quan sát trong nghiên cứu Tâm lý học giáo dục là phương pháp mà nhà nghiên cứu theo dõi, ghi chép những biểu hiện đa dạng của hoạt động tâm lý của người dạy và người học cùng với những diễn biến của nó

- Các loại quan sát: Quan sát không tham dự và quan sát có tham dự, quan sát bên trong (tự quan sát) và quan sát bên ngoài, quan sát toàn diện và quan sát bộ phận

- Ưu điểm: Phương pháp quan sát cho những thông tin đa dạng về đối tượng nghiên cứu; có tính kinh tế (ít tốn kém, dễ thực hiện); đảm bảo được tính tự nhiên của các hiện tượng cần nghiên cứu

- Nhược điểm: Nhà nghiên cứu bị động (phải chờ biểu hiện của đối tượng cần nghiên cứu), nhiều yếu tố ảnh hưởng đến quá trình quan sát, các kết quả có thể bị chi phối bởi các ý niệm chủ quan của nhà nghiên cứu, mất thời gian, tốn nhiều công sức…

- Muốn quan sát đạt kết quả cao phải chú ý các yêu cầu sau: Xác định mục đích, nội dung, kế hoạch quan sát; Kế hoạch quan sát cần chuẩn bị chu đáo; Tiến hành quan sát một cách có hệ thống và cẩn thận; Ghi chép một cách khách quan và rút ra những nhận xét trung thực…; Sử dụng các phương tiện kỹ thuật, sử dụng kết hợp với các phương pháp khác b Phương pháp thực nghiệm

- Khái niệm: Thực nghiệm là quá trình tác động vào đối tượng một cách chủ động trong những điều kiện đã được khống chế để gây ra ở đối tượng những biểu hiện cần nghiên cứu, có thể lặp đi lặp lại nhiều lần và đo đạc định lượng, định tính một cách khách quan các hiện tượng cần nghiên cứu

Thực nghiệm được sử dụng hiện nay trong việc nghiên cứu Tâm lý học giáo dục thông thường là thực nghiệm hình thành, nhằm tác động để nâng cao một khả năng nào đó hay thay đổi một biểu hiện nào đó trong sự phát triển tâm lý

- Các loại thực nghiệm: Có hai loại thực nghiệm:

+ Thực nghiệm trong phòng thí nghiệm: được tiến hành trong điều kiện được khống chế một cách nghiêm khắc các ảnh hưởng bên ngoài, chủ động tạo ra những điều kiện làm nảy sinh nội dung tâm lý cần nghiên cứu

+ Thực nghiệm tự nhiên được tiến hành trong điều kiện bình thường của cuộc sống V

CƠ SỞ TÂM LÝ CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Hoạt động dạy học

2.1.1 Khái niệm hoạt động dạy

2.1.2 Tổ chức hoạt động dạy học

Các định hướng trong hoạt động dạy học

trong hoạt động dạy học

2.2.1 Dạy học và sự phát triển nhận thức của học sinh

2.2.2 Dạy học và sự phát triển trí tuệ học sinh

2.2.3 Dạy học theo định hướng người thầy

2.2.4 Dạy học theo định hướng người học

3.2 Hình thành hoạt động học cho học sinh trong hoạt động dạy học

4.1 Giáo dục hình thành thái độ

4.2 Giáo dục giá trị sống

CƠ SỞ TÂM LÝ CỦA HOẠT ĐỘNG HỌC

Hoạt động học

Hình thành hoạt động học cho học sinh trong hoạt động dạy học

động học cho học sinh trong hoạt động dạy học

Giáo dục hình thành thái độ

Giáo dục giá trị sống

Giáo dục đạo đức

4.3.1 Đạo đức và hành vi đạo đức a) Đạo đức

Cuộc sống của con người khác với tồn tại của con vật ở chỗ nó mang tính xã hội và tính tự giác Con người luôn ở trong những tương quan nhất định với nhau, đối với xã hội nói chung và những tương quan này có tình chất tự giác Trong quá trình quan hệ với nhau con người ngày càng ý thức được sự cần thiết phải có những tương trợ tự nguyện, con người đưa ra những yêu cầu cho bản thân trong các mối quan hệ với người khác Hệ thống những yêu cầu này được con người tự giác đề ra, tự giác tuân theo, và như vậy nền đạo đức xã hội được nảy sinh Đạo đức là hệ thống chuẩn mực biểu hiện thái độ đánh giá quan hệ giữa lợi ích của bản thân với lợi ích của người khác, của xã hội (chuẩn mực đạo đức là yêu cầu do con người tự đưa ra cho mình trong quan hệ với người khác và với xã hội)

Trong tâm lí học, đạo đức là phẩm chất tốt đẹp của cá nhân hay nhóm, biểu hiện ở hành vi phù hợp với các quy tắc, chuẩn mực xã hội Đạo đức có các đặc điểm sau:

+ Tính tự giác: Bản chất của đạo đức là sự quan tâm tự giác của những con người đến lợi ích của nhau, đến lợi ích của xã hội Đạo đức thể hiện hiểu biết, thái độ chủ tâm và sự tự điều khiển của cá nhân đó

+ Tính tự nguyện: mỗi người tự nguyện trong việc thực hiện hành vi đạo đức phù hợp với các quy tắc của chuẩn mực đạo đức, không cần đến sự cưỡng chế của pháp luật

+ Tính lịch sử: Mỗi xã hội có một nền đạo đức tương ứng, nó thay đổi tùy theo sự thay đổi của lịch sử xã hội (đạo đức là một hình thái của ý thức xã hội, vì vậy nó có tính tương đối)

+ Tính giai cấp: Tính giai cấp của chuẩn mực đạo đức thể hiện ở chỗ nó được sinh ra cũng là nhằm củng cổ, bảo vệ hay phục vụ cho các nhu cầu, lợi ích vật chất, tinh thần của giai cấp này hay giai cấp khác trong một xã hội nhất định Giai cấp thống trị đưa ra hệ thống đạo đức để bảo vệ quyền lợi giai cấp của mình b Hành vi đạo đức

Hệ thống quan điểm đạo đức (hay ý thức đạo đức) của một xã hội nhất định tồn tại dưới hình thức tồn đọng trong nền văn hoá xã hội (trong lối sống, phong tục tập quán, nền luân lý, văn học, nghệ thuật…) và dưới những hình thức động trong những hành vi đạo đức sống động của những nhân cách cụ thể

Hành vi đạo đức là hành động tự giác được thúc đẩy bởi một động cơ có ý nghĩa về mặt đạo đức Đạo đức của một người thể hiện trong những hành vi đạo đức của người ấy Hành vi đạo đức được biểu hiện trong cách đối nhân xử thể, trong lối sống, trong phong cách, trong lời ăn tiếng nói

Hành vi đạo đức được đánh giá theo các tiêu chuẩn sau:

- Tính tự nguyện tự giác của hành vi

+ Tính tự giác của hành vi: Chủ thể ý thức đầy đủ được hành vi của mình về mục đích, về ý nghĩa của nó Hành vi đạo đức là hành vi có hiểu biết, có thái độ, có ý chí Một người làm việc tốt nhưng là do vô tình thì hành vi đó không phải là hành vi đạo đức

+ Tính tự nguyện của hành vi: chủ thể thực hiện dưới sự thúc đẩy của động cơ từ chính nội tâm của mình

- Tính có ích của hành vi

Hành vi đạo đức bao giờ cũng đem lại lợi ích nào đó cho người khác, cho giai cấp, cho xã hội, thúc đẩy xã hội tiến lên theo hướng có lợi cho công cuộc chung của đất nước

Tính có ích của hành vi mang tính tương đối, nó phụ thuộc vào thế giới quan, nhân sinh quan của chủ thể

- Tính không vụ lợi của hành vi

Hành vi có đạo đức phải là hành vi không lấy lợi ích cá nhân của mình làm trung tâm, là hành vi có mục đích vì người khác, vì xã hội (mình vì mọi người)…

Cấu trúc tâm lý của hành vi đạo đức

Bản chất của hành vi đạo đức là ở động cơ của nó Trong sự tạo ra động cơ đạo đức có sự tham gia của cả ba mặt của ý thức đạo đức: trí tuệ, tình cảm và ý chí Để thực hiện hành vi đạo đức con người phải hiểu biết hành vi đạo đức là ở chỗ nào (tri thức đạo đức và niềm tin đạo đức), muốn thực hiện được nó (động cơ đạo đức và tình cảm đức) và có khả năng thực hiện (ý chí đạo đức, thói quen đạo đức) Những yếu tố này tạo thành cấu trúc tâm lý của hành vi đạo đức

Tri thức và niềm tin đạo đức

Tri thức đạo đức là sự hiểu biết của con người về những chuẩn mực đạo đức, quy định hành vi của họ trong mối quan hệ với người khác và với xã hội Con người phải biết đạo lý đòi hỏi ở nó điều gì, nó cần phải làm gì hoặc ngược lại, điều gì nó không được làm

Tri thức đạo đức là điều kiện tiên quyết để có hành vi đạo đức, là ngon nguồi của tính tự giác Tri thức đạo đức có được dựa trên quá trình tư duy sâu sắc, độc lập khi cá nhân tiếp xúc với chuẩn mực đạo đức

Trong thực tế cần phân biệt việc hiểu tri thức đạo đức với việc học thuộc một cách hình thức các chuẩn mực và nguyên tắc đạo đức Việc hiểu các chuẩn mực và nguyên tắc đạo đức là rất quan trọng nhưng chưa hoàn toàn đảm bảo để có hành vi đạo đức Như vậy, ngoài tri thức đạo đức, cần có sự tin tưởng về lợi ích của các chuẩn mực đạo đức đối với xã hội Sự tin tưởng này là niềm tin đạo đức

Niềm tin đạo đức là sự tin tưởng sâu sắc, vững chắc vào tính chính nghĩa, tính chân lý của chuẩn mực đạo đức

CƠ SỞ TÂM LÝ CỦA QUẢN LÝ LỚP HỌC HIỆU QUẢ 133 5.1 Lớp học và quản lý lớp học

Các yếu tố tâm lý xã hội phổ biến trong tập thể lớp học

xã hội phổ biến trong tập thể lớp học

Quản lý lớp học

Xây dựng môi trường học tập tích cực

trường học tập tích cực

Duy trì môi trường học tập tích cực

5.5.2 Xây dựng lớp học tôn trọng khác biệt văn hoá và hoà đồng về văn hoá.

GIÁO DỤC NGƯỜI HỌC THÔNG QUA HÌNH ẢNH NHÂN CÁCH CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN

Yêu cầu đối với người giáo viên hiện nay

người giáo viên hiện nay

Năng lực dạy học và giáo dục

6.2.1 Các năng lực cần thiết của lao động sư phạm

Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo hoàn thành có kết quả hoạt động ấy Vậy năng lực của người giáo viên là tổ hợp (tổng hợp) những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của nghề dạy học, nhằm đảm bảo cho giáo viên thực hiện có kết quả nhiệm vụ giảng dạy và giáo dục học sinh

Khi bàn về năng lực của người giáo viên, cần chú ý một số điểm cơ bản sau:

- Năng lực của người giáo viên không phải là một thuộc tính riêng lẻ hoặc những thuộc tính rời rạc của cá nhân, mà là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân Những thuộc tính đó có quan hệ qua lại, bù trừ cho nhau, kết hợp chặt chẽ với nhau

- Nói tới năng lực của người giáo viên không phải là cách nói chung chung, mà bao giờ cũng xem xét, nhìn nhận nó qua hoạt động cụ thể nào đó (năng lực về một loại hình giảng dạy và giáo dục cụ thể nào đó) Không phải bất cứ một thuộc tính nào của cá nhân cũng phù hợp với yêu cầu của bất kỳ loại hình hoạt động cụ thể được xác định, cho nên khi nói tới người giáo viên có năng lực hay không có năng lực về một hoạt động cụ thể là phải xem xét giữa một bên là yêu cầu của hoạt động và một bên là các thuộc tính cá nhân

- Những thuộc tính cá nhân tạo nên năng lực của người giáo viên bao gồm cả những đặc điểm tâm lý (như các phẩm chất tư duy, các đặc điểm trí nhớ, sự chú ý, tưởng tượng ) và những đặc điểm giải phẫu sinh lí (những đặc điểm của hệ thần kinh) Tổng hợp các thuộc tính của cá nhân đó có cấu trúc nhất định và trong quá trình phát triển của năng lực, cấu trúc này ngày càng phát triển và hoàn thiện hơn

- Căn cứ vào chức năng đặc trưng của nghề dạy học, người ta phân năng lực của nguời giáo viên thành các nhóm cơ bản là nhóm năng lực dạy học, nhóm năng lực giáo dục và nhóm năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm

6.2.2 Nhóm năng lực dạy học a Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục

Năng lực hiểu học sinh là năng lực thâm nhập vào thế giới bên trong của người học, có thể hiểu biết tường tận về nhân cách và biết quan sát tinh tế những biểu hiện tâm lý của các em trong quá trình dạy học và giáo dục

Dạy học là một quá trình thuận nghịch (từ giáo viên tới học sinh và người học), thống nhất giữa hai hoạt động dạy (của giáo viên) và học (của học sinh) Trong quá trình đó, chức năng của người giáo viên là tổ chức và điều khiển hoạt động của học sinh, chức năng của người học là chiếm lĩnh nền văn hóa xã hội Dạy học chỉ có hiệu quả cao khi quá trình đó thực sự là quá trình điều khiển được Kết quả của sự điều khiển phụ thuộc rất nhiều vào việc giáo viên hiểu học sinh Vì vậy, năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục được xem là chỉ số cơ bản của năng lực sư phạm Hiểu học sinh là điều kiện cần thiết để người thầy xác định nội dung và lựa chọn phương pháp giảng dạy Hiểu học sinh cũng cho phép thầy dự đoán những thuận lợi và khó khăn gặp phải ở học

174 sinh khi họ tiếp thu tri thức để giúp đỡ họ một cách kịp thời Trên cơ sở hiểu trình độ người học, người dạy xác định mức độ khó của các nhiệm vụ giao cho người học

- Để hiểu rõ học sinh, người dạy phải nắm được trình độ nhận thức của họ, quan sát tinh tế những biểu hiện tâm lý của người học, duy trì thường xuyên mối liên hệ ngược

- Yêu cầu để hình thành năng lực này

+ Có quá trình lao động đầy trách nhiệm

+ Phải thương yêu, sâu sát học sinh

+ Nắm vững bộ môn mình dạy

+ Am hiểu các vấn đề về tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư phạm

+ Có một số phẩm chất cần thiết như: Sự tinh ý, óc tưởng tượng sư phạm, khả năng phân tích tổng hợp b Tri thức và tầm hiểu biết của người thầy giáo

Nhiệm vụ cơ bản của giáo viên là phát triển nhân cách người học nhờ một phương tiện đặc biệt là tri thức mà loài người đã tích luỹ được, nhất là những tri thức khoa học thuộc lĩnh vực giảng dạy của mình Giáo viên phải nắm vững nội dung, bản chất cũng như con đường nghiên cứu khoa học mà loài người đã đi qua Chỉ có trong điều kiện ấy, giáo viên mới có thể tổ chức cho người học tái tạo và lấy lại những gì cần thiết cho sự phát triển tâm lý và nhân cách của mình, tạo ra những cơ sở trọng yếu để hình thành phẩm chất và năng lực của con người mới

Hơn nữa, vừa dạy một môn học, người thầy lại vừa bồi dưỡng cho thế hệ trẻ một nhãn quan rộng rãi, những hứng thú và thiên hướng thích hợp Do đó, giáo viên cần có một tầm hiểu biết rộng, chứa đựng vốn tinh hoa văn hoá của dân tộc, của cuộc sống và của khoa học

Tri thức và tầm hiểu biết của người giáo viên được thể hiện ở:

- Nắm vững và hiểu biết môn học mình giảng dạy

- Thường xuyên theo dõi những xu hướng, những phát minh trong khoa học liên quan tới môn dạy, biết tiến hành nghiên cứu khoa học và có những hứng thú lớn lao đối với hoạt động này

- Có năng lực tự học, tự bồi dưỡng để bổ túc và hoàn thiện tri thức của mình Để có tri thức và tầm hiểu biết, người giáo viên cần có hai yếu tố cơ bản:

- Có nhu cầu về sự mở rộng tri thức và tầm hiểu biết (đây là nguồn gốc của tính tích cực và là động lực của việc tự học)

- Có những kỹ năng để làm thoả mãn nhu cầu đó (phương pháp tự học) Tri thức và tầm hiểu biết có tác dụng mạnh mẽ để tạo ra uy tín cho người giáo viên Vì vậy, đây là yếu tố hết sức quan trọng để người thầy giáo thực hiện vai trò của nhà giáo dục c Năng lực chế biến tài liệu học tập

CƠ SỞ TÂM LÝ CỦA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC CÁ NHÂN HỌC SINH

Sự khác biệt giữa người học và nhu cầu học tập

7.1.1 Sự khác biệt về trí thông minh, quá trình nhận thức Ý tưởng rằng con người khác nhau về cái mà chúng ta gọi là trí thông minh đã xuất hiện từ rất lâu Plato đã thảo luận về các biến thể này cách đây hơn

2000 năm Hầu hết các thuyết từ xưa về bản chất của trí thông minh bao gồm một hoặc nhiều hơn 3 chủ đề dưới đây: (1) khả năng học tập; (2) toàn bộ tri thức mà một người có được; và (3) khả năng thích nghi thành công vào tình huống mới và môi trường mới nói chung

Trong thập kỷ vừa qua, có nhiều cuộc tranh cãi đáng kể về ý nghĩa của trí thông minh Mười ba nhà tâm lý học vào năm 1921 và 24 nhà tâm lý học vào năm 1986 đã gặp nhau để thảo luận về trí thông minh Trong cả hai lần này, mỗi nhà tâm lý đều có quan điểm khác nhau về bản chất của trí thông minh (Neisser và cộng sự, 1996; Sternberg & Detterman, 1986) Trong cả hai lần, khoảng một nửa các chuyên gia đề cập đến các quá trình tư duy ở mức độ cao cấp chẳng hạn như lý luận trừu tượng và giải quyết vấn đề là những khía cạnh quan trọng của trí thông minh Những định nghĩa vào năm 1986 đã bổ sung thêm các quá trình siêu nhận thức và vận hành (giám sát tư duy của chính mình), sự tương tác giữa kiến thức với các quá trình tâm lý và bối cảnh văn hóa – điều gì giá trị bởi văn hóa – như là những yếu tố thuộc trí thông minh Nhưng vào năm 1921 và một lần nữa vào năm 1986, các nhà tâm lý học bất đồng về cấu trúc của trí thông minh – liệu nó là một năng lực riêng biệt hay gồm nhiều năng lực tách biệt nhau (Gustafsson & Undheim, 1996; Louis, Subotnik, Breland & Lewis, 2000; Sattler, 2001; Sternberg, 2004) a Trí thông minh: Một hay nhiều năng lực? Một số học thuyết tin rằng trí thông minh là một năng lực cơ bản ảnh hưởng đến khả năng trình diễn tất cả các nhiệm vụ có xu hướng liên quan đến nhận thức, từ các vấn đề về máy tính tính toán đến viết thơ hoặc giải câu đố Bằng chứng cho quan điểm này xuất phát từ nghiên cứu sau phát hiện của nghiên cứu về mối tương quan tích cực từ mức trung bình đến cao giữa các bài kiểm tra khác nhau được thiết kế để đo lường các năng lực thông minh riêng biệt (Carroll, 1993; McNemar, 1964)/ Điều gì có thể giải thích những kết quả này? Charles Spearman (1927) đã đề nghị rằng có một đặc tính tâm lý mà ông gọi là g hoặc trí thông minh chung, được sử dụng để thực hiện bất kỳ bài kiểm tra tâm lý nào, nhưng mỗi bài kiểm tra cũng yêu cầu một số năng lực cụ thể ngoài g Ví dụ, nhớ một chuỗi các con số có thể bao gồm cả g và một số năng lực cụ thể về khả năng gợi nhớ ngay lập tức những gì đã nghe Spearman giả định rằng mỗi cá nhân đều có cả trí thông minh chung và các năng lực riêng biệt khác nhau và rằng các yếu tố này cùng nhau quyết định đến việc thực hiện các nhiệm vụ tinh thần

Nhiều lý luận cho rằng trí tuệ là năng lực cơ bản tác động đến kết quả thực hiện tất cả các nhiệm vụ nhận thức từ những vấn đề toán học, máy tính đến

182 làm thơ hay giải quyết vấn đề trong những tình huống khó khăn Spearman

(1927) cho rằng có một năng lực chung mà ông gọi là trí tuệ hay trí thông minh được dùng để thực hiện bất cứ trắc nghiệm tâm lý nào Ví dụ, trí nhớ số có thể liên quan đến năng lực chung và năng lực chuyên biệt Từ đó Spearman cho rằng mọi người khác nhau ở cả trí thông minh chung và thông minh chuyên biệt

2) Quan điểm của Raymond Cattell (1963) và John Horn (1998)

Một quan điểm dựa trên các bài kiểm tra về thời gian là học thuyết của Raymond Cattell và John Horn tính mềm và cứng của trí thông minh (Cattell, 1963l Horn, 1998) Trí thông minh mềm là một ảnh hưởng tinh thần rất cần thiết cho bản chất tự do và phi ngôn ngữ Khía cạnh này của trí thông minh phát triển cho đến tuổi vị thành niên bởi vì nó được hình thành trong quá trình phát triển của não bộ, sau đó suy giảm dần dần theo độ tuổi Trí thông minh mềm rất dễ bị tổn thương Ngược lại, trí thông minh cứng, tức là khả năng ứng dụng các phương pháp giải quyết vấn đề đã được chấp nhận một cách tự nhiên, lại có thể gia tăng trong suốt cuộc đời người bởi vì nó bao gồm các kĩ năng đã được học và tri thức, chẳng hạn như ngôn ngữ, các sự kiện và cách gọi taxi, xếp hàng hoặc học ở trường đại học Bằng cách khám phá trí thông minh mềm để giải quyết vấn đề, chúng ta phát triển trí thông minh cứng của chúng ta, nhưng nhiều nhiệm vụ trong cuộc sống chẳng hạn như lý luận toán học cần đến cả trí thông minh mềm và trí thông minh cứng (Finkel, Reynolds, McArdle, Gatz & Peterson, 2003; Hunt, 2000)

Hiện nay, quan điểm được chấp nhận rộng rãi nhất là trí thông minh giống như khái niệm tự thân nó, gồm nhiều khía cạnh khác nhau và là một hệ thống phân cấp các năng lực, với năng lực chung ở trên đỉnh cao nhất và các năng lực cụ thể hơn thuộc tầng thấp hơn của hệ thống phân cấp (Sternberg, 2000) Earl Hunt (2000) đã tóm tắt các suy nghĩ hiện tại về cấu trúc của trí thông minh theo cách dưới đây:

Sau gần một thế kỷ nghiên cứu về lĩnh vực này, cấu trúc của trí thông minh đã được hình thành khá tốt Có vẻ như có nhiều ý kiến đồng thuận về hai mức độ thấp nhất trong mô hình cấu trúc lưới 3 tầng của trí thông minh Ở dưới đáy của cấu trúc là các hành động của quá trình xử lý thông tin sơ cấp và ngay tiếp theo ở trên là tám hoặc tương đương như thế các năng lực thứ cấp Đây là những khả năng được định nghĩa là mở rộng hơn, chẳng hạn như lưu giữ và tiếp cận thông tin trong trí nhớ ngắn hạn và dài hạn Và điều quan trọng nhất là ba năng lực của trí thông minh: trí thông minh cứng, trí thông minh mềm và khả năng lập luận hình ảnh không gian mà có thể là một vài năng lực dễ nhìn thấy nhất khi tính toán thông tin được mã hóa trong một phương thức cảm nhận cụ thể nào đó

3) Quan điểm 3 tầng của trí thông minh (John Carroll, 1997)

Quan sát Biểu đồ 1 để tham khảo ví dụ về quan điểm 3 tầng của trí thông minh John Carroll (1997) định nghĩa một năng lực chung, một số năng lực mở rộng (chẳng hạn các năng lực mềm và cứng, học tập và trí nhớ, tri giác nhìn và nghe, tốc độ xử lý) và ít nhất 70 năng lực cụ thể khác như sự phát triển ngôn ngữ, vòng quay trí nhớ và thời gian phản ứng đơn giản.Khả năng chung có thể

183 liên quan đến sự trưởng thành và chức năng của thùy trước của não, trong khi đó các năng lực cụ thể có thể liên kết với các phần khác của não bộ (Byrnes & Fox,

Ví dụ Mô hình phân cấp của trí thông minh Những năng lực cụ thể ở mức độ thứ ba chỉ là một số khả năng có thể có Carroll đã xác định hơn 70 năng lực cụ thể khác nhau 7

Biểu đồ 1 Mô hình phân cấp của trí thông minh

4) Trí thông minh đa nhân tố (Gardner)

Mặc dù có sự liên kết giữa các trắc nghiệm khác nhau về các năng lực khác nhau, một số nhà tâm lý học vẫn khăng khăng cho rằng có nhiều năng lực tâm lý riêng biệt (Gardner, 1983; Guilford, 1988) Theo học thuyết về tính đa dạng của trí thông minh của Gardner (1983, 2003), có ít nhất 8 loại trí thông minh khác nhau: ngôn ngữ, âm nhạc, không gian, logic toán học, cơ thể - vận động (chuyển động), liên nhân cách (hiểu người khác), hiểu bản thân mình và tính tự nhiên (quan sát và hiểu các đặc điểm và hệ thống tự nhiên và nhân tạo) Gardner nhấn mạnh rằng có thể có nhiều dạng trí thông minh hơn – tám không phải là con số thần kỳ Gần đây, ông đã suy đoán rằng có thể có dạng trí thông minh tâm linh và trí thông minh hiện sinh – là những năng lực suy ngẫm những câu hỏi vĩ đại về ý nghĩa của cuộc sống (Gardner, 2003) Gardner dựa trên khái niệm của ông về các năng lực riêng biệt bằng bằng chứng rằng khi não bị phá hủy (chẳng hạn do bị đột quỵ) thường chỉ ra rằng tổn thương một bộ phận chức năng nào đó trên não, ví dụ như ngôn ngữ nhưng lại không tổn thương các vùng chức năng khác Như thế, các cá nhân có thể xuất chúng một trong 8 vùng này trên não nhưng không có năng lực nổi bật ở 7 lĩnh vực còn lại

Các dạng trí thông minh này là gì? Gardner (1998, 2003) tranh luận rằng một dạng thông minh là năng lực giải quyết vấn đề và tạo ra sản phẩm hoặc

7 Từ “Học thuyết 3-tầng của Các năng lực nhận thức” của J.B Carroll Trong bài báo Đánh giá trí thông minh đồng thời: Các học thuyết, Trắc nghiệm và Vấn đề của D B Flanagan, J.L Genshaft và P.L Harrison (Eds.)

Bản quyền 1996 của Nhà xuất bản Gullord, Inc Sử dụng có sự cho phép của nhà xuất bản

184 kết quả có giá trị đối với một nền văn hóa nào đó Các nền văn hóa khác nhau và các kỷ nguyên lịch sử đặt ra những giá trị khác nhau đối với 8 dạng trí thông minh này Trí thông minh tự nhiên quan trọng trong những nền văn hóa nông nghiệp trong khi đó trí thông minh ngôn ngữ và toán học lại quan trọng trong nền văn hóa công nghệ Thêm vào đó, Gardner tin rằng trí thông minh có nền tảng sinh học Trí thông minh là tiềm năng sinh học và tâm lý học; tiềm năng là khả năng được nhận biết đến mức độ cao hơn hoặc ít hơn một hệ quả của các yếu tố trải nghiệm, văn hóa và động cơ mà có ảnh hưởng đến người đó” (1998, tr 62)

Bảng 1 Tám loại trí thông minh 8

Học thuyết vế tính đa dạng của trí thông minh của Howard Gardner cho rằng có 8 loại năng lực khác nhau của con người Một cá nhân có thể mạnh hoặc yếu ở một hoặc một số lĩnh vực

Trí thông minh Đối tượng Các thành tố cốt lõi

Logic – Toán học Nhà khoa học

Nhận diện tiềm năng của học sinh

a Khái quát chung về đánh giá

- Khái niệm đánh giá Đánh giá là quá trình thu nhận thông tin, xem xét kết quả học tập, năng lực và hành vi của người học Mục đích đánh giá là giúp người học học có kết quả tốt hơn; nhận định về kết quả học tập của người học; đánh giá hiệu quả của các chương trình giảng dạy; dự báo về hoạt động học tập tương lai của người học

Các loại hình đánh giá: Bài luận, trắc nghiệm khách quan, phỏng vấn, quan sát… Có thể kết hợp các hình thức đánh giá định tính và định lượng nhằm thu được kết quả chính xác Đo lường giúp lượng hóa kết quả hoạt động của người học Nếu mọi thứ được lượng hóa sẽ giúp xác định được mức độ đạt kết quả của người học một cách cụ thể

- Đánh giá phục vụ chính việc học tập của người học (đánh giá hình thành) được tiến hành trước và trong quá trình dạy học nhằm mục đích định hướng giáo viên lập kế hoạch cho việc học tập của học sinh và giúp đỡ xác định

Tiêu đề	Tài Liệu Bài Giảng Cơ Sở Tâm Lý Của Hoạt Động Giáo Dục
Tác giả	Ts. Nguyễn Thị Trâm Anh
Trường học	Đà Nẵng
Thể loại	tài liệu
Năm xuất bản	2023
Thành phố	Đà Nẵng

Định dạng
Số trang	217
Dung lượng	1,82 MB