Phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác trong dạy học phân môn địa lí 7, theo mô hình lớp học đảo ngược cho học sinh ở huyện quang bình, tỉnh hà giang

11 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ HỢP TÁC TRONG GIẢNG DẠY Ở PHÂN MƠN ĐỊA LÍ 7 THEO MƠ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC .... Những ưu điểm và nhược đ

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––––––

TRẦN VIỆT ANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ HỢP TÁC

TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN ĐỊA LÍ 7, THEO MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC CHO HỌC SINH

HUYỆN QUANG BÌNH, TỈNH HÀ GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2023

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––––––

TRẦN VIỆT ANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ HỢP TÁC

TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN ĐỊA LÍ 7, THEO MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC CHO HỌC SINH

HUYỆN QUANG BÌNH, TỈNH HÀ GIANG

Ngành: LL và PP dạy học Địa lí

Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Đỗ Văn Hảo

THÁI NGUYÊN - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu của luận án là khách quan, trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác Các trích dẫn, các số liệu và kết quả tham khảo dùng để so sánh đều có nguồn trích dẫn rõ ràng Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

và chịu mọi hình thức kỷ luật theo quy định cho lời cam đoan của mình

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2023

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn khoa học là TS Đỗ Văn Hảo

đã hướng dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện để tôi thực hiện luận văn này

Tác giả xin chân thành cảm ơn tập thể các Thầy, Cô giáo trong khoa Địa lí, phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện giúp

đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu, học tập và hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô giáo đang dạy môn Địa lí ở trường Trung học

cơ sở trên địa bàn huyện Quang Bình, tỉnh Hà Giang đã giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra, khảo sát và thực hiện một số nội dung liên quan đến đề tài luận văn

Mặc dù bản thân đã rất nỗ lực, cố gắng song khó tránh khỏi những hạn chế thiếu sót Kính mong Quý thầy, cô giáo và những người quan tâm đóng góp ý kiến để luận văn được hoàn thiện hơn

Xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2023

Tác giả luận văn

Trần Việt Anh

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Mục tiêu nghiên cứu 6

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

5 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu, thời gian thực hiện 7

6 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu 7

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 9

8 Cấu trúc của đề tài 10

NỘI DUNG 11

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ HỢP TÁC TRONG GIẢNG DẠY Ở PHÂN MÔN ĐỊA LÍ 7 THEO MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC 11

1.1 Những vấn đề về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông 11

1.1.1 Định hướng về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay 11

1.1.2 Những nét cơ bản về đổi mới chương trình GDPT 2018 theo hướng phát triển năng lực của người học 12

1.1.3 Khái niệm về năng lực và định hướng phát triển năng lực 14

1.1.4 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh 15

1.2 Một số vấn đề về dạy học theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho người học 17

1.2.1 Khái niệm về năng lực 17

1.2.2 Cấu trúc năng lực 19

1.2.3 Các nhóm năng lực trong dạy học Địa lí 20

1.3 Phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác 21

1.3.1 Phát triển năng lực giao tiếp 21

1.3.2 Năng lực hợp tác 23

1.4 Nội dung chương trình và yêu cầu cần đạt phân môn Địa lí lớp 7 26

1.5 Mô hình lớp học đảo ngược 30

1.5.1 Khái niệm về mô hình lớp học đảo ngược 30

1.5.2 Đặc điểm của mô hình lớp học đảo ngược 30

1.5.3 Nguyên tắc tổ chức các hoạt động dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược 33

1.5.4 Các quy trình chung của mô hình lớp học đảo ngược 34

1.5.5 Những ưu điểm và nhược điểm của mô hình lớp học đảo ngược khi áp vào dạy học phân môn Địa lí ở trường trung học cơ sở 34

1.6 Đặc điểm về trình độ nhận thức và tâm lí của HS lớp 7 ở trường THCS 36

1.6.1 Đặc điểm về thể chất và nhân cách 36

1.6.2 Đặc điểm về sự phát triển trí tuệ 37

1.7 Những thực trạng trong dạy học phân môn Địa lí 7 theo mô hình LHĐN tại các Trường THCS trên địa bàn huyện Quang Bình, tỉnh Hà Giang 38

1.7.1 Phương pháp và mục đích điều tra 38

1.7.2 Kết quả điều tra 38

Tiểu kết chương 1 44

Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊA LÝ 7 THEO MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC 46

2.1 Nguyên tắc cơ bản của việc thiết kế bài dạy theo mô hình lớp học “đảo ngược” 46

2.1.1 Mục tiêu 46

2.1.2 Tính tích cực của người học sinh 46

2.1.3 Năng lực tự học cho học sinh 46

2.1.4 Tính khách quan 47

2.1.5 Tính hợp tác và bình đẳng 47

2.1.6 Tính sư phạm 48

2.2 Tổ chức dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược phải đảm bảo cơ bản các quy trình sau 48

2.2.1 Quy trình chung 48

2.2.2 Quy trình cụ thể 49

2.3 Phát triển năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác trong mô hình lớp học đảo ngược 52

2.3.1 Phương pháp giải quyết vấn đề 52

2.3.2 Phương pháp thảo luận (thảo luận nhóm/cặp) 55

2.3.3 Phương pháp đóng vai 59

2.3.4 Phương pháp dạy học thông qua nghiên cứu bài học 62

2.4 Kiểm tra đánh giá trong mô hình lớp học đảo ngược 64

2.5 Thiết kế một số kế hoạch dạy học minh họa 65

2.5.1 Kế hoạch dạy học 1 65

2.5.2 Kế hoạch dạy học 2 74

2.5.3 Kế hoạch dạy học 3 (Xem ở phụ lục 3) 83

Tiểu kết chương 2 84

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85

3.1 Nhiệm vụ, mục đích, nguyên tắc của thực nghiệm sư phạm 85

3.1.1 Mục đích 85

3.1.2 Nhiệm vụ 85

3.1.3 Nguyên tắc 86

3.2 Tổ chức thực nghiệm 86

3.2.1 Về đối tượng 86

3.2.2 Nội dung thực nghiệm 88

3.2.3 Phương pháp thực nghiệm 88

3.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm 89

3.3.1 Trong giờ học 89

3.3.2 Đối với học sinh 89

3.3.3 Kết quả đánh giá 90

3.6.5 Về mặt định tính 94

Tiểu kết chương 3 95

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 96

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Khung so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng

nội dung và chương trình định hướng năng lực 13

Bảng 1.2 So sánh sự khác nhau giữa lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược 31

Bảng 1.3 Kết quả điều tra hoạt động học tập môn Địa lí của học sinh 40

Bảng 1.4 Mức độ thường xuyên, không thường xuyên và chưa bao giờ sử dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học 41

Bảng 1.5 “Nhận thức về vai trò của mô hình lớp học đảo ngược” 42

Bảng 1.6 Những khó khăn vướng mắc khi vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học 43

Bảng 3.1 Danh sách các trường và các lớp thực nghiệm, đối chứng 87

Bảng 3.2 Danh sách các thầy cô giáo tham gia dạy thực nghiệm 88

Bảng 3.3 Khảo sát thái độ của HS sau khi thực nghiệm 90

Bảng 3.4 Kết quả xếp loại bài thực nghiệm số 1 90

Bảng 3.5 Kết quả phân loại bài thực nghiệm số 2 91

Bảng 3.6 Kết quả phân loại bài thực nghiệm số 3 92

Bảng 3.7 Kết quả phân loại chung của các lớp đối chứng và lớp TN 93

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Biểu đồ thể hiện thái độ của học sinh lớp 7 đối với phân môn

Địa lí 39

Hình 1.2 Biểu đồ khảo sát đánh giá vai trò của môn Địa lí 7 theo mô hình lớp học đảo ngược 39

Hình 1.3 Biểu đồ phân tích mức độ hiểu biết của giáo viên về mô hình LHĐN 42

Hình 3.1 Biểu đồ thể hiện xếp loại kết quả bài thực nghiệm số 1 91

Hình 3.2 Biểu đồ thể hiện xếp loại kết quả bài thực nghiệm số 2 92

Hình 3.3 Biểu đồ thể hiện xếp loại kết quả bài thực nghiệm số 3 93

Hình 3.4 Biểu đồ thể hiện xếp loại kết quả chung của các lớp TN và ĐC 94

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Mục tiêu chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 theo quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 đã chỉ ra rằng, nền giáo dục của nước ta cần có những đổi mới sâu rộng, toàn diện mọi thành tố của quá trình dạy học hướng đến sự hình thành, phát triển năng lực và khả năng học tập suốt đời cho học sinh Bên cạnh đó, trong công cuộc đổi mới toàn diện ngành giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học có

ý nghĩa quyết định cần được triển khai ở các môn học và cấp học Một trong những định hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là áp dụng các phương pháp dạy học tích cực đã được các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới áp dụng vào thực tiễn dạy học các môn học hiệu quả Các phương pháp dạy học hiện đại đều có mục tiêu trung tâm là người học, phát huy năng lực nhận thức, năng lực độc lập, sáng tạo, phát hiện và giải quyết vấn đề của người học

Những năm gần đây, Nghị quyết của Trung ương Đảng và các văn kiện của nhà nước, của Bộ Giáo dục & Đào tạo đều nhấn mạnh sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học Trọng tâm của đổi mới phương pháp dạy học là thay đổi lối dạy truyền thụ một chiều (chủ yếu là bắt người học ghi nhớ kiến thức) sang lối dạy tích cực có

sự hướng dẫn giúp đỡ của người dạy nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, có niềm vui và hứng thú trong học tập Chuyển từ hình thức đồng loạt cả lớp sang tổ chức dạy học theo các hình thức tương tác: Học cá nhân, học theo nhóm, bồi dưỡng năng lực độc lập suy nghĩ vận dụng sáng tạo kiến thức đã học tránh thiên về ghi nhớ máy móc, không nắm được bản chất vấn đề

Mô hình lớp học đảo ngược (Flipped Classroom) đã xuất hiện ở nước ta trong những năm gần đây Lớp học đảo ngược là mô hình giáo dục tiên tiến được ứng dụng dựa trên sự phát triển của công nghệ E-Learning và phương pháp dạy học hiện đại Việc áp dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học nói chung

và dạy học Địa lí nói riêng góp phần phát huy tính tích cực, chủ động của người học cũng như năng lực xây dựng, thiết kế kế hoạch dạy học và tổ chức hoạt động dạy học của giáo viên Địa lí

Lớp học đảo ngược nói về sự đảo chiều của phương pháp giảng dạy truyền thống, là nơi mà HS có sự tiếp xúc đầu tiên với các tài liệu mới bên ngoài lớp học, thường là qua các bài đọc hoặc video bài giảng, sau đó thời gian trên lớp sẽ được sử dụng để giải quyết vấn đề khó hơn là lĩnh hội kiến thức thông qua các chiến lược như giải quyết vấn đề, thảo luận hoặc tranh luận Bản chất giờ học trên lớp học đảo ngược tập trung giải quyết các nội dung vốn trước đây được coi là bài tập về nhà và dành nhiều thời gian hơn cho việc thảo luận, đào sâu kiến thức

Trong lớp học đảo ngược, HS được lựa chọn cách thức, thời gian, địa điểm học tập phù hợp với mình, được linh hoạt trong đánh giá, đánh giá quá trình và đánh giá kết quả Trên lớp có thể sử dụng nhiều phương pháp tích cực hóa hoạt động người học như hoạt động nhóm, giải quyết vấn đề… để nghiên cứu vấn đề sâu sắc hơn Nội dung DH được người dạy thiết kế có định hướng nhằm giúp người học có thể tự nghiên cứu trong thời gian ngoài lớp học

Trong chương trình, SGK của các môn học ở trường phổ thông hiện nay đang được tiến hành theo từng chủ đề Việc phân chia số tiết học cho mỗi chủ đề rất linh hoạt ở mỗi giáo viên, chính vì vậy sẽ phát huy được năng lực học tập của HS, HS rất chủ động trong việc lĩnh hội tri thức, dẫn đến việc lưu giữ kiến thức sẽ bền vững và việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn trở nên dễ dàng

Vậy để tiếp cận với chương trình giáo dục mới, chúng ta cần áp dụng các PPDH nào mang lại hiệu quả dạy học Lịch sử và Địa lí nói chung và dạy học phân môn Địa lí nói riêng? Tiếp cận mô hình LHĐN có ý nghĩa như thế nào trong tiến trình đổi mới PPDH môn học ở trường T H C S ?

Với tất cả những lí do trên, tác giả đã chọn đề tài: “Phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác trong dạy học phân môn Địa lí 7, theo mô hình lớp học đảo ngược cho học sinh ở huyện Quang Bình, tỉnh Hà Giang.” Đây là một hướng nghiên cứu có ý

nghĩa thực tiễn, góp phần thực hiện đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học Địa lí ở nhà trường phổ thông

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1 Trên thế giới

Từ những năm 20 của thế kỉ XX, Eric MaZur – nhà giáo, nhà vật lý học người Mỹ

đã phát triển phương pháp hướng dẫn theo cặp và nhận thấy rằng việc sử dụng máy tính

trong giảng dạy giúp ông hướng dẫn học viên chủ động học tập chứ không chỉ là giáo viên diễn thuyết trên bục giảng Năm 1993, tác giả Alison King xuất bản công trình “From sage

on the stage to guide on the side” (Từ nhà thông thái trên các tượng đài thành người đồng hành bên cạnh bạn) trên tạp chí “Dạy học đại học” tập 41, số 1 (Winter, 1993), trang 30-35, trong đó nhấn mạnh việc chú trọng vào việc giáo viên cần sử dụng thời gian ở lớp để tổ chức cho học sinh tìm hiểu ý nghĩa của bài học hơn là truyền đạt thông tin Mặc dù chưa đưa ra khái niệm “flipped classroom” nhưng công trình của King thường được các nhà giáo dục trích dẫn như là sự thúc đẩy và cách tân cho phép dành không gian lớp học vào các hoạt động học tập tích cực Đến năm 2000, các tác giả Lage, Platt và Treglia xuất bản công trình “Đảo ngược lớp học - cánh cửa dẫn đến sự sáng tạo môi trường học tập trọn vẹn”, trong đó giới thiệu các nghiên cứu về lớp học đảo ngược tại các trường cao đẳng

Mô hình LHĐN (flipped classroom) phát triển mạnh từ những năm 2000 đến nay tại Mỹ LHĐN là phương pháp mà trong đó, giảng viên sẽ đưa các bài giảng, tài liệu học tập, thậm chí cả bài tập để sinh viên tự học, tự nghiên cứu và làm trước ở nhà Sau đó, khi đến lớp sẽ

có thời gian để giảng viên và cả lớp cùng thảo luận chuyên sâu Thông qua mô hình dạy và học này, giảng viên có nhiều thời gian để giúp sinh viên học tốt hơn Đặc biệt, người có công lớn cho mô hình flipped classroom là Salman Khan Năm 2004, Khan bắt đầu ghi hình bài giảng của mình thành các video để phụ đạo cho em họ sống ở một bang khác Những video này được đưa lên YouTube và rất được yêu thích Từ đó Salman Khan thành lập học viện Khan, cho đến nay đã có khoảng 2200 video bao gồm tất cả các môn học, từ những kiến thức đơn giản nhất như thực hiện phép toán số học của tiểu học đến các bài giải tích vector trong chương trình đại học Mỗi tháng có một triệu người học dùng trang web của Khan, với số lượt xem khoảng 100 đến 200.000 lượt mỗi ngày Khẩu hiệu mà học viện Khan đưa ra đầy hấp dẫn: “Bạn chỉ cần biết một điều: bạn có thể học mọi thứ, miễn phí, cho mọi người, mãi mãi!”

Năm 2000, trường đại học Wisconsin-Madison đã sử dụng phần mềm để thay thế các bài giảng ngành công nghệ thông tin trên lớp bằng các video bài giảng của giáo viên có slides đi kèm Năm 2011, hai trung tâm ở Wisconsin Collaboratory for Enhanced Learning đã được thành lập để tập trung vào lớp học đảo ngược

Năm 2004, Salman Khan bắt đầu thu âm và làm video theo yêu cầu của người

em họ Cô em họ thấy rằng những video bài học giúp cô bỏ qua những phần mà cô đã

nắm chắc và xem lại những phần mà cô còn chưa hiểu Mô hình của Khan chính là

mô hình dạy học theo cặp 1-1 Các video của học viện Khan (Khan Academy) được

sử dụng như một phần chiến thuật dạy học của các nhà giáo dục

Giáo sư Bill Brantley trình bày một mô hình lớp học đảo ngược ở Hội thảo dạy

và học của Hiệp hội khoa học chính trị Mỹ tháng 2/2007 Ông miêu tả cách sử dụng hai phiên bản cho lớp học trong khi gửi tài liệu qua phần mềm Learning Management System (LMS)

Vào năm 2007, Jeremy Strayer công bố một nghiên cứu thực hiện tại Đại học bang Ohio với nhan đề “Những ảnh hưởng của lớp học đảo ngược đối với môi trường học: so sánh hoạt động giữa lớp học truyền thống và lớp học đảo lộn có sử dụng một

hệ thông minh” Nghiên cứu nêu bật lên tầm quan trọng của việc chú trọng tới sự liên kết của hoạt động trên lớp và ngoài lớp học có thể tiêu cực hoặc tích cực ảnh hưởng tới việc tham gia học của học sinh

Năm 2011, trường THPT Clintondale ở Michigan đã đảo lộn toàn bộ lớp học, hiệu trưởng Greg Green đã đăng lên Youtube các video về phương pháp chơi bóng chày cho đội bóng của con trai thầy Thầy hiệu trưởng sau đó làm việc với một giáo viên khoa học xã hội, Andy Scheel, để tổ chức 2 lớp học với tài liệu và bài tập hoàn toàn giống nhau, một lớp theo truyền thống và một lớp đảo ngược Trong lớp học đảo ngược có nhiều học sinh đã trượt khóa học, thậm chí có vài học sinh còn trượt nhiều lần Sau 20 tuần, các học sinh ở lớp học đảo ngược hoàn thành xuất sắc và vượt trên học sinh lớp truyền thống Kì học trước có 13% trượt, nhưng đến kì này không có học sinh nào ở lớp học đảo lộn có điểm dưới C+ Ở lớp học truyền thống không có sự thay đổi nào

Kể từ khi ra đời, mô hình LHĐN (flipped classroom) luôn được biết đến như một đáp án tối ưu cho bài toán làm cách nào tăng thời gian hỗ trợ của giáo viên cho những thời điểm học sinh cần tư duy đào sâu Với lớp học đảo ngược, tất cả các hoạt động được thực hiện “đảo ngược” so với thông thường Thay vì chuẩn bị giáo án lên lớp giảng bài, giáo viên thực hiện những video ngắn (dưới 10 phút) cho một nội dung nhỏ, sau đó chia sẻ qua Internet cho các học viên xem trước tại nhà Tại giờ học trên lớp, giáo viên sẽ dành thời gian giải đáp cho những học sinh có các vấn đề chưa hiểu

rõ hoặc cần mở rộng thêm, đồng thời giáo viên cũng có thể tổ chức cho học sinh làm việc theo nhóm, thảo luận sâu hơn về kiến thức

Như vậy, định nghĩa đơn giản, phương pháp “lớp học đảo ngược” đã đảo ngược trình tự học tập truyền thống; người học lắng nghe bài giảng khi ở nhà còn bài tập về nhà sẽ được thực hiện trên lớp Với sự phát triển của công nghệ hiện đại, sinh viên có thể tiếp cận với video bài giảng trực tuyến bằng nhiều phương tiện như máy tính bảng, điện thoại di động, laptop và chủ động việc học ở mọi không gian thời gian

2.2 Ở Việt Nam

Từ những năm cuối thế kỉ XIX trở lại đây, ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu với mục đích nâng cao chất lượng DH theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS

Phương pháp lớp học đảo ngược này có tính khả thi cao đối với học sinh có khả năng

tự học, có kỷ luật và ý chí Hiệu quả của phương pháp đã được kiểm chứng từ lâu ở nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển mạnh mẽ như Australia, Mỹ và các nước châu Âu… Ở Việt Nam, phương pháp lớp học đảo ngược đã được sử dụng từ khá lâu ở bậc đại học Tuy nhiên, áp dụng cho bậc phổ thông thì chưa phổ biến do chưa có bất kỳ một cuộc tập huấn nào triển khai về phương pháp này dành cho giáo viên phổ thông

Một số bài viết đăng ở các tạp chí khoa học đã đề cập đến vấn đề áp dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học:

Tác giả Nguyễn Văn Lợi với bài viết "Lớp học nghịch đảo- Phương pháp dạy học trực tiếp và trực tuyến" đăng trên tạp chí khoa học Đại học Cần Thơ, số 34 (2014) đã

đề cập tới cơ sở lí luận và vấn đề nghiên cứu mô hình lớp học đảo ngược

Tác giả Phan Đức Duy, Nguyễn Văn Nhật với bài viết "Phối hợp phương pháp dạy học đảo ngược và dạy học trực tuyến trong phần sinh thái học, Sinh học 12"

đăng trên tạp chí giáo dục, số 435 (kì 1-8/2018) đã chỉ rõ: "việc phối hợp giữa PPDH đảo ngược và dạy học truyền thống sẽ làm thay đổi cách thức giảng dạy, cho phép

GV tổ chức được các hoạt động dạy học mang tính tương tác và sáng tạo hơn, HS lại được giải phóng về mặt tâm lí khi không còn các bài học căng thẳng, không còn các bài tập về nhà mà thay vào đó là các hoạt động trải nghiệm sáng tạo”

Tác giả Nguyễn Thị Tim (2020) với đề tài luận văn Thạc sĩ “Áp dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học Địa lí lớp 12- THPT ở tỉnh Điện Biên” đã phâm

tích được khả năng áp dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học Địa lí; Phân tích quy trình tổ chức dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược; Đánh giá những khó khăn khi áp dụng mô hình lớp học đảo ngược…

Mặc dù đã có một số công trình nghiên cứu về mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học nói chung và dạy học Địa lí nói riêng Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào đề cập một cách cụ thể, chi tiết và đề xuất được 1 mô hình phù hợp để bồi dưỡng năng lực giao tiếp và hợp tác cho HS trong dạy học chính khóa ở cấp THCS Chính vì thế chúng tôi đã nghiên cứu đề tài theo hướng đề xuất 1 mô hình dạy học phù hợp với mục đích bồi dưỡng năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh ở trường THCS Đó là những tài liệu bổ ích giúp tác giả có điều kiện nghiên cứu để hiểu sâu hơn và là cơ sở để vận dụng nhằm định hướng và

sự tự hoàn thiện được sản phẩm nghiên cứu của mình

3 Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lí luận và thực tiễn về mô hình lớp học đảo ngược, đề tài đề xuất các bước tiến hành và cách thức tổ chức dạy học Địa lí lớp 7 theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát huy năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh, đồng thời nâng cao chất lượng bộ môn nhằm đáp ứng với nhu cầu đổi mới của chương trình giáo dục hiện nay

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu, đề tài tập trung giải quyết một số vấn đề chủ yếu sau đây:

- Tổng quan các tài liệu nghiên cứu liên quan để làm căn cứ thực hiện luận văn

- Nghiên cứu đặc điểm chương trình, sách giáo khoa Địa lí 7, đặc điểm học sinh lớp 7

- Nghiên cứu khả năng vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học Địa

lí lớp 7 Đề xuất giải pháp nhằm phát triển mô hình lớp học đảo ngược trong môn Địa

lí lớp 7 - THCS

- Nghiên cứu thực trạng dạy học Địa lí hiện nay ở một số trường Trung học cơ

sở tại huyện Quang Bình, tỉnh Hà Giang

- Thiết kế các kế hoạch dạy học Địa lí theo mô hình lớp học đảo ngược cho học sinh lớp 7 - THCS

- Triển khai dạy học thực nghiệm tại một số trường THCS trên địa bàn huyện Quang Bình, tỉnh Hà Giang

- Đưa ra kết luận và đề xuất các khuyến nghị nhằm phát triển năng lực giao tiếp

và hợp tác cho học sinh nâng cao chất lượng môn Địa lí ở các trường THCS trên địa bàn huyện Quang Bình, tỉnh Hà Giang

5 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu, thời gian thực hiện

- Về đối tượng: Cách thức tổ chức nhằm Phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh qua dạy học địa lí theo mô hình lớp học đảo ngược tại các trường trên THCS địa bàn huyện Quang Bình, tỉnh Hà Giang

- Về phạm vi: Nghiên cứu, khảo sát và thực nghiệm tại các các trường THCS trên địa bàn huyện Quang Bình, tỉnh Hà Giang

- Về thời gian: Luận văn thực hiện từ năm 2022 - 2023

6 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu

6.1 Quan điểm nghiên cứu

Hệ thống các quan điểm đưa ra nhằm có hướng đi đúng và sâu sắc về mặt nội dung cho luận văn Đây là quan điểm có ý nghĩa to lớn về mặt phương pháp luận cho tất cả các công trình nghiên cứu khoa học ở tất cả các ngành và các lĩnh vực khác nhau Các quan điểm này có khuynh hướng chỉ đạo và dẫn lối cho việc tìm kiếm tri thức ở mức độ cao hơn, cụ thể như sau:

6.1.1 Quan điểm hệ thống

Khi nghiên cứu đề tài cần phải đảm bảo được tính hệ thống Tính hệ thống sẽ

giúp cho cho đề tài có tính logic và khoa học hơn Chính vì thế khi nghiên cứu về

“Dạy học phân môn Địa lí lớp 7 theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực

giao tiếp và hợp tác cho học sinh huyện Quang Bình - tỉnh Hà Giang” đã vận dụng quan điểm trên để xác mục tiêu, nội dung, phương pháp, môi trường học tập đưa ra những

hướng phát triển phù hợp với phát triển năng lực của học sinh

6.1.2 Quan điểm thực tiễn

Là quan điểm giúp nhìn nhận vấn đề mang tính thực tế, các hình thức hoạt động trải nghiệm trên lớp phải mang tính linh hoạt, khách quan, hiệu quả Đồng thời giúp cho việc xây dựng nội dung và nhìn thấy được các mặt hạn chế hoặc khó khăn khi

thực hiện giúp giải quyết các vấn đề đó trơn chu hơn, thúc đẩy việc học tập trải nghiệm của học sinh sẽ ít gặp phải các khó khăn, lúng túng Vì vậy muốn học tập trải nghiệm tốt thì phải trải qua thực tiễn

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận, cơ sở thực tiễn và tiến hành thực nghiệm sư phạm với mong muốn là góp phần phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh có kiến thức

và kĩ năng học tập yếu so với các bạn học sinh ở trường THCS trên cùng địa bàn

6.1.3 Quan điểm dạy học phát triển năng lực

Dạy học phát triển năng lực là quá trình thiết kế, tổ chức và phối hợp giữa hoạt động dạy và hoạt động học, tập trung vào kết quả đầu ra của quá trình này Trong đó nhấn mạnh người học cần đạt được các mức năng lực như thế nào sau khi kết thúc một

giai đoạn (hay một quá trình) dạy học Đặc điểm quan trọng nhất của dạy học phát triển

năng lực là xác định và đo lường được “năng lực” đầu ra của học sinh Dựa trên mức

độ làm chủ kiến thức, kỹ năng và thái độ của học sinh trong quá trình học tập

Với mục tiêu phát triển toàn diện phẩm chất, nhân cách, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn Vận dụng quan điểm này vào giảng dạy địa lí theo mô hình lớp học đảo ngược là một cách tiếp cận hiệu quả, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của học sinh

6.1.4 Quan điểm công nghệ dạy học

Công nghệ dạy học là sự sắp xếp công việc dạy và học theo một hệ thống đặc biệt được thiết kế để nhằm cung cấp kiến thức cho người học theo một kết quả đã dự đoán trước; điều hành quá trình dạy học một cách có hiệu quả nhất để đưa người học đạt đến mục tiêu học tập đặc biệt Và công nghệ dạy học coi quá trình dạy học như một quy trình công nghệ, phương tiện để giáo viên sử dụng hiệu quả trong quá trình dạy học

Đề tài đã vận dụng quan điểm này để xây dựng các quy trình và tổ chức các hoạt động dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát huy năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh

6.2 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu là cách thức thu thập, xử lí thông tin để phục vụ cho mục đích nghiên cứu Trong luận văn này có sử dụng một số phương pháp:

6.2.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp

Dựa vào các nội dung đã thu thập được qua quá trình phân tích và tổng hợp lại các yếu tố và thực tế của việc giảng dạy trải nghiệm ở trên thế giới và ở Việt Nam từ

đó rút ra những hoạt động và lựa chọn hình thức sao cho phù hợp với học sinh bậc Trung học cơ sở

6.2.2 Phương pháp thu thập, xử lý tài liệu

Để phân tích và đánh giá được tình hình đổi mới phương pháp giảng dạy, cần phải có những thông tin về nhiều khía cạnh khác nhau của ngành Cụ thể trong đề tài tác giả thu thập những dữ liệu bằng văn bản, các báo cáo, các văn kiện, văn bản chính thức, ở niên giám thống kê và có sự thống nhất về thời gian

6.2.3 Phương pháp điều tra

Điều tra là phương pháp khảo sát một số đối tượng trên diện rộng nhằm phát hiện quy luật phân bố, trình độ phát triển Những đặc điểm về mặt định tính và định lượng của các đối tượng cần nghiên cứu Kết quả của phương pháp điều tra là những thông tin quan trọng về các đối tượng nghiên cứu làm cơ sở thực tiễn để đề xuất ra các giải pháp Trong quá trình thực hiện cần điều tra bằng phiếu hỏi trên đối tượng là giáo viên và học sinh ở các trường THCS trên địa bàn huyện Quang Bình, tỉnh Hà Giang để mô tả thực trạng của vấn đề nghiên cứu

6.2.4 Phương pháp thực nghiệm

Thực nghiệm là một phương pháp thu thập thông tin Vận dụng phương pháp này

để tiến hành thực nghiệm sư phạm tại các trường THCS trên địa bàn huyện Quang Bình, tỉnh Hà Giang Kết quả thực nghiệm sẽ đánh giá hiệu quả của tổ chức dạy học theo phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh

6.2.5 Phương pháp toán thống kê

Sử dụng toán thống kê để phân tích, đánh giá được kết quả thực nghiệm nhằm tạo ra kết quả nghiên cứu có tính chính xác, đảm bảo độ tin cậy và định hướng những bước tiếp theo cho đề tài nghiên cứu

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

8 Cấu trúc của đề tài

- Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, đề tài gồm 3 chương:

+ Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác trong dạy học phân môn Địa lí 7 theo mô hình lớp học đảo ngược

+ Chương 2 Tổ chức dạy học phân môn Địa lí 7 theo mô hình lớp học đảo ngược + Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ HỢP TÁC TRONG GIẢNG DẠY Ở PHÂN MÔN ĐỊA LÍ 7

THEO MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC

1.1 Những vấn đề về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

1.1.1 Định hướng về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay

“Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện hành đang thực sự là một cuộc cải cách, căn bản, toàn diện nền giáo dục nước nhà, giữ vai trò quyết định trong chiến lược phát triển của đất nước, phát triển con người Việt Nam ngày một hoàn thiện đáp ứng theo xu hướng công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước” [1] Bởi vậy

nội dung này được toàn Đảng, toàn dân, toàn xã hội quan tâm

Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục được thể hiện trong nhiều văn kiện, đặc biệt là trong các văn kiện sau:

Một là “Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI của Đảng Cộng Sản Việt Nam; Luật Giáo dục số 38/2005/ QH11”; Hai là “Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa

XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo của Đảng Cộng sản Việt Nam”; Ba

là “Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ”; Gần đây nhất là Chương trình

Giáo dục phổ thông tổng thể và chương trình các môn học trong đó có Chương trình môn

Lịch sử và Địa lý cấp THCS “Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày

26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo”

Trong “Báo cáo Chính trị tại Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã nêu rõ: Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội” [1]

Tại “Nghị quyết Hội nghị TW 8 khóa XI bàn về đổi mới căn bản, toàn diện

GD&ĐT” có nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo

hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng và phát triển năng lực” [1].; “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho

HS Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [1]

1.1.2 Những nét cơ bản về đổi mới chương trình GDPT 2018 theo hướng phát triển năng lực của người học

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới hiện nay, khác với trước đây, nội dung chương trình GDPT theo định hướng phát triển năng lực người học tập trung

vào việc “hình thành và phát triển năng lực của người học”, với những qui định hết

sức cụ thể về kết quả đầu ra phù hợp với mong muốn của người học Bởi vậy giáo dục theo định hướng phát triển năng lực ngày nay là nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách là chủ thể của quá trình nhận thức

Từ chương giáo dục phổ thông theo định hướng tập trung về truyền thụ tri thức khoa học thì nay đã được chuyển sang chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học, chú trọng phát triển nhân cách sống, thông qua năng lực chung của môn học, năng lực riêng của người học sinh, từng bước đảm bảo cho người học được phát triển một cách toàn diện cả về nhân cách sống lẫn khả năng vận dụng tri thức, các kỹ năng giải quyết các vấn đề, các tình huống trong thực tiễn, đồng thời luôn xác định người học là chủ thể quan trọng nhất của quá trình giáo dục nhận thức của từng con người Việt Nam

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, thì mục tiêu học tập được mô tả chi tiết, cụ thể, có thể quan sát đánh giá được và được thực hiện trong suốt quá trình học Hiệu quả của chương trình giáo dục theo định hướng phát năng lực là

tạo điều kiện thuận lợi để quản lý chất lượng giáo dục kết quả đầu ra của học sinh, không chỉ dừng lại ở những số lượng Nội dung dạy học trong chương trình giáo dục mới không quy định chi tiết kết quả đầu ra của quá trình đào tạo, căn cứ vào đối tượng, bối cảnh và điều kiện, người dạy lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học, tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn

Bảng 1.1 Khung so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng

nội dung và chương trình định hướng năng lực

Mục

tiêu

Mục tiêu dạy học được mô tả không chi

tiết, không cụ thể và không nhất thiết

phải quan sát mới đánh giá được

Tập chung lựa chọn chương trình giáo

dục vào các chuyên môn khoa học,

không gắn với các tình huống thực tiễn

và được quy định chi tiết và cụ thể

trong từng chương trình giáo dục

Lựa chọn những nội dung dạy học nhằm mục đích đạt được năng lực đầu ra gắn với các tình huống trong thực tiễn, quy định những nội dung chính

Phương

pháp

Ở chương trình dạy học theo định

hướng nội dung thì “người giáo viên

vừa là người truyền thụ tri thức, vừa là

trung tâm của quá trình dạy học”,

trong khi đó học sinh chỉ là người tiếp

thu thụ động những tri thức được quy

định sẵn trong chương trình thông qua

giảng giải, thuyết trình của người giáo

viên

Ở trong chương trình định hướng năng lực thì người giáo viên là người định hướng, tổ chức, hướng dẫn, hỗ trợ cho người học, còn học sinh là người tự lực và tích cực, chủ động,

và sáng tạo trong lĩnh hội tri thức thông qua sự tìm tòi, suy nghĩ, tư duy, sáng tạo của người học “Chú trọng khả năng tự giải quyết vấn đề, khả năng giáo tiếp - hợp tác, rèn luyện kỹ năng sống cho người học”

Tiêu chí

đánh

giá

Tiêu chí đánh giá ở chương trình này

được xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi

nhớ và tái hiện lại nội dung môn học,

nó diễn ra trong suốt quá trình học của

người học và quá trình giảng dạy của

người giáo viên

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

1.1.3 Khái niệm về năng lực và định hướng phát triển năng lực

Năng lực (competency) có khái niệm từ nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”

Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau “Năng lực được hiểu như

sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực: Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố

như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm”

Năng lực hành động là một loại năng lực Chính vì vậy trong lĩnh vực sư phạm,

năng lực còn được hiểu là: “khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”[4]

Trong chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực, thì khái niệm năng lực được hiểu như sau: “Năng lực thì có năng lực chung và năng lực riêng nó đều liên quan đến mục tiêu của dạy học, mục tiêu của dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành ở mỗi người học sinh Năng lực là sự kết nối tri thức, sự hiểu biết, khả năng vận dụng, phù hợp với mong muốn của con người…”

Mục tiêu của dạy học là hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung của môn học và hoạt động dạy học về mặt phương pháp

Năng lực còn được mô tả từ việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống sư phạm đến các sự kiện hiện tượng địa lý trong đời sống của con người…

Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn được hình thành và tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học hiện nay

Mức độ phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu chuẩn nghề nghiệp của người giáo viên; Đến một thời điểm nhất định nào đó, người HS có thể phải đạt được những những năng lực nào đó

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau [2],[5],[21]

1.1.4 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh

Đổi mới Phương pháp dạy học theo quan điểm chú trọng phát triển năng lực người học, không chỉ chú ý tích cực hóa về người học mà còn về hoạt động trí tuệ chú trọng rèn luyện năng lực tự giải quyết vấn đề gắn với những tình huống trong thực tiễn của cuộc sống, nghề nghiệp của bản thân, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ của người học với hoạt động thực hành trong thực tiễn Phương pháp phát triển năng lực của học sinh là tăng cường việc học tập trong hoạt động nhóm, đổi mới quan hệ giữa GV với HS theo chiều hướng cộng tác có ý nghĩa rất quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội của bản thân người học Bên cạnh việc học tập những tri thức, các kĩ năng riêng lẻ ở các môn học khoa học chuyên môn, thì cần bổ sung các chủ đề phức hợp nhằm phát triển năng lực tự giải quyết các vấn đề khó hơn, phức tạp hơn

Một số định hướng cơ bản và tổng quát về đổi mới PPDH theo chương trình giáo dục phổ thông mới nhằm định hướng phát triển năng lực cho người học đó là:

- Tập trung phát huy tính tích cực, chủ động và tự giác, tính tư duy sáng tạo, hình thành và phát triển năng lực tự học của người học đó là việc học sinh biết cách

sử dụng SGK, biết lắng nghe, biết nhìn, biết ghi chép và khả năng tìm kiếm thông tin

trên hệ thống mạng Internet, trên tranh ảnh, kênh hình, kênh chữ,…, trên cơ sở đó

trau dồi cho người học các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

- Có thể cần lựa chọn một cách linh hoạt các phương pháp dạy học chung và phương pháp dạy học đặc thù ở các môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất

kì phương pháp dạy học nào thì cũng phải đảm bảo tốt nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”

- Việc sử dụng các phương pháp dạy học phải gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học cho phù hợp để làm rõ nội dung môn học ở mỗi môn khoa học cụ thể Tùy theo mục tiêu và nội dung môn học, đối tượng và điều kiện môn học cụ thể mà

có những hình thức tổ chức học thích hợp như: học trong lớp, học ngoài lớp, học cá nhân, học nhóm, học tự nghiên cứu… Để làm được điều đó thì cần chuẩn bị tốt về phương pháp dạy học đối với các giờ thực hành, thậm trí cả những giờ ngoại khóa để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kĩ năng thực hành và vận dụng kiến thức vào thực tiễn, có như vậy mới nâng cao sự thích thứ, hứng thú cho người học

- Cần sử dụng đúng, đủ, hiệu quả các thiết bị dạy học theo từng môn học tối thiểu,

mà Bộ GD&ĐT đã quy định cụ thể ở từng môn học Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học

tự tạo, tự sưu tầm, tự chế tạo… nếu xét thấy cần thiết và phu hợp với nội dung môn học và phù hợp với đối tượng người học Đặc biệt cần tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học để làm nổi bật nội dung môn học, tạo sự thích thú, hứng thủ cho học sinh Việc đổi mới Phương pháp dạy học của người giáo viên được thể hiện rõ qua bốn đặc trưng cơ bản sau đây:

(i) Đổi mới Phương pháp dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập một cách liên tiếp, từ đó giúp cho người học sinh tự khám phá ra những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn Theo quan điểm này, người giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh để học sinh tiến hành các hoạt động học tập như: phát hiện những kiến thức mới và nhớ lại những kiến thức

cũ, đồng thời vận dụng sáng tạo những kiến thức đã biết vào xử lý các tình huống trong thực tiễn, trong quá trình học tập của ban thân trong cuộc sống.…

(ii) Đổi mới phương pháp dạy học còn chú trọng rèn luyện cho người học lĩnh hội những tri thức, phương pháp để người học biết cách đọc SGK, các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại cho mình những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến những kiến thức mới,… Các tri thức, phương pháp thường là những quy trình, quy tắc, phương thức hành động, tuy nhiên khi thực hiện người giáo viên cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất giả định, dự đoán, (ví dụ nhu:

trong môn Hóa học các bước cân bằng các phương trình phản ứng hóa học, các phương pháp giải bài tập trong môn toán học,…) Người thầy cần rèn luyện cho học sinh tính tư duy, sáng tạo trong học tập như: khái quát hóa, phân tích và tổng hợp, quy lạ về quen… để dần dần hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cho người học

(iii) Đổi mới phương pháp dạy học cần tăng cường phối hợp chặt chẽ giữa học tập cá nhân với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện tốt nhất cho học sinh suy nghĩ nhiều hơn, làm việc nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn” Điều đó có nghĩa là: mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận kiến thức, vừa phát hiện vừa tìm tòi kiến thức mới Có như vậy thì lớp học mới trở thành môi trường giao tiếp hài hòa, thân thiết giữa thầy

và trò, giữa trò với thầy, tức là vận dụng sự hiểu biết, kinh nghiệm của bản thân, của tập thể để giải quyết các nhiệm vụ học tập chung và nhiệm vụ học tập riêng

(iv) Đổi mới phương pháp dạy học còn chú trọng đến việc đánh giá kết quả học tập của học sinh theo từng mục tiêu của bài học trong suốt tiến trình dạy học bằng cách “thông qua hệ thống các câu hỏi, các bài tập để phát triển kĩ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót” [3],[20]

1.2 Một số vấn đề về dạy học theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho người học

1.2.1 Khái niệm về năng lực giáo tiếp và hợp tác

Vậy năng lực giao tiếp và hợp tác là gì: Năng lực giao tiếp và hợp tác là một khái niệm trừu tượng, được hiểu với nhiều nghĩa khác nhau Dưới đây là một số quan niệm khác nhau về năng lực

Theo OECD “Năng lực giao tiếp và hợp tác là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể” Đây là khái niệm mang tính khái quát nhất, được dùng để đánh giá năng lực của học sinh trên gần 70 nước hiện nay, trong số đó có Việt Nam [5],[6]

Trong chương trình giáo dục trung học của bang Quebec (Ca-na-đa) năm 2004,

xác định “năng lực giao tiếp và hợp tác là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự

cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực”

Có tác giả cho rằng, về mặt thực hiện, kỹ năng phản ánh năng lực làm, tri thức

phản ánh năng lực nghĩ và thái độ phản ánh năng lực cảm nhận Năng lực giao tiếp và hợp tác là “tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh học, tâm lý và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động” Trong định nghĩa này, đã đưa vào yếu tố rất quan trọng làm rõ những thuộc

tính cá nhân - đó là sinh học, tâm lý và giá trị xã hội [9].[10]

Theo chương trình GDPT tổng thể sau năm 2018 thì “Năng lực là sự huy động tổng hợp cá kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin,

ý chí… thực hiện thành công một loại công việc trong những điều kiện cụ thể” [2]

Do đó, trong đào tạo nghề “Năng lực là tổ hợp thuộc tính tâm sinh lý và trình độ chuyên môn đã được chứng thực/chứng tỏ là hoàn thành một hoặc nhiều công việc theo các tiêu chuẩn tương ứng trong bối cảnh hoạt động thực tế của nghề” [2]

Quá trình hình thành năng lực phải gắn với luyện tập, thực hành và trải nghiệm các công việc thuộc nghề nào đó và bảo đảm thực hiện có hiệu quả Nó bao gồm cả khả năng chuyển tải kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm và thói quen làm việc vào các tình huống trong phạm vi của nghề Nó cũng bao gồm cả sự tổ chức thực hiện, sự thay đổi, cách tân và tính hiệu quả cá nhân cần có để làm việc với đồng nghiệp, với người lãnh đạo, quản lý cũng như với khách hàng của mình

Có nhiều tác giả đã tiến hành hệ thống hóa các cơ sở lí luận về năng lực Trong nghiên cứu, đã sử dụng khái niệm năng lực theo quan điểm của chương trình phổ

thông mới “Ngoài bộ ba then chốt kiến thức-kỹ năng-thái độ, năng lực còn phải phụ thuộc vào một số yếu tố chủ quan khác như thể chất - sinh lý và yếu tố khách quan như bối cảnh và điều kiện làm việc” [21]

Tóm lại, chúng ta có thể hiểu rằng năng lực chính là sự kết hợp linh hoạt có tổ chức của các nguồn lực về kiến thức, kĩ năng, thái độ được huy động một cách đảm

bảo cho các hoạt động giáo dục có hiệu quả trong từng bối cảnh cụ thể Năng lực đều xác định được dựa trên khả năng thực hiện - biết làm (tức là biết vận dụng), chứ không phải chỉ dơn thuần là biết và hiểu

Đặc điểm của năng lực giao tiếp và hợp tác

Góc độ cá nhân tôi nhận thấy, năng lực có những đặc điểm chính đó là:

- Năng lực cá nhân được thể hiện ở hành động cụ thể trong bối cảnh cụ thể Đây chính là điểm khác biệt của năng lực với tiềm năng - khả năng ẩn chứa bên trong của con người chưa được bộc lộ ra ngoài Thực tế, chỉ khi nào hoạt động thì năng lực mới được thể hiện ra, chất lượng hoạt động chính là năng lực thực sự Và theo đó có những năng lực như: năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tư duy, năng lực

tự học,… Những năng lực này được thể hiện qua rất nhiều các kĩ năng như: kĩ năng đặt câu hỏi, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng thuyết trình, kĩ năng nói, kĩ năng nghe, kĩ năng vận dụng, kĩ năng làm việc cá nhân…

- Tính hiệu quả: đây là thước đo của năng lực Nếu làm việc tốt tức là có năng lực chuyên sâu và ngược lại

- Theo quan điểm và nhiều định nghĩa về năng lực, thì năng lực là sự tổng hợp của nhiều nguồn lực mà trong đó ở bên trong có các nguồn lực như: kiến thức, kĩ năng, thái độ, sự hứng thú của học sinh và nguồn lực bên ngoài đó là sự giúp đỡ của người thầy, người cô, bạn bè, cha mẹ hay từ mạng internet…

Như vậy, có thể thấy năng lực được hình thành và phát triển trong hoạt động giáo dục, giao tiếp và hợp tác Như vậy để phát triển năng lực cho học sinh thì đòi hỏi người giáo viên cần tạo ra các hoạt động học một cách cụ thể, để người học sinh hoạt động, trao đổi, tương tác, hỗ trợ lẫn nhau từ đó tạo ra các sản phẩm của các hoạt động học đó là tri thức mới

1.2.2 Cấu trúc năng lực

Do năng lực được hình thành trên hoạt động học, hoạt động giao tiếp và hợp tác, nên việc phát triển năng lực chính là khả năng thành công một hoạt động nào đó Vì thế, năng lực được cấu thành từ những kiến thức, kĩ năng, thái độ để thực hiện các hoạt động giáo dục trong từng bối cảnh cụ thể

Cấu trúc của năng lực được mô tả với sự kết hợp chặt chẽ của các năng lực bao gồm các thành phần năng lực sau:

- Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực nội dung chuyên môn, theo nghĩa rộng là cả năng lực phương pháp chuyên môn

- Năng lực phương pháp: Là khả năng của người học lựa chọn cho mình những cách thức, hình thức, những hành động có kế hoạch cụ thể và có định hướng đúng với mục đích của quá trình thực hiện trong việc giải quyết các nhiệm vụ và các vấn đề nảy sinh Năng lực phương pháp bao gồm: phương pháp chuyên môn và năng lực phương pháp chung

- Năng lực xã hội: Là khả năng hoạt động, tìm tòi, tích lũy mà người học, hay người dạy đạt được mục đích của mình trong những tình huống xã hội nhất định cũng như trong việc thực hiện những nhiệm vụ khác nhau trong xã hội

- Năng lực cá thể: Là khả năng ở mỗi người có thể xác định đánh giá được cơ hội phát triển, giới hạn của từng cá nhân, nhằm phát triển năng khiếu của từng cá nhân, đồng thời xây dựng và thực hiện được kế hoạch phát triển của cá nhân đó như những quan điểm về chuẩn mực giá trị đạo đức, ứng xử và hành vi của con người Vậy từ cấu trúc của từng năng lực thì năng lực của người giáo viên được mô tả

như sau: “Đó là năng lực giáo dục, năng lực dạy học, năng lực chẩn đoán và năng lực

tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và năng lực phát triển trường học Qua đó cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm vào mục tiêu phát triển chuyên môn; năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực có mối quan hệ chặt chẽ không tách rời” [2]

1.2.3 Các nhóm năng lực trong dạy học Địa lí

Có nhiều cách phân loại năng lực, nhưng theo hướng tiếp cận năng lực thì trong dạy học địa lý được chia ra: “nhóm năng lực chung và nhóm năng lực đặc thù”

Năng lực chung: “Là những năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống

và làm việc bình thường trong xã hội Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học và liên quan đến nhiều môn học khác nhau Năng lực này gồm nhiều kiểu năng lực như: năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, sáng tạo, năng lực tự chủ, năng lực sử dụng công nghệ thông tin” [5]

Năng lực đặc thù: “Là năng lực được hình thành, phát triển trên một lĩnh vực hay nhiều lĩnh vực, hay ở một môn học nào đó” [5] Ví dụ: Như ở môn Toán học có

năng lực tư duy Toán học, môn Địa lí lại có năng lực nhận thức thế giới theo quan điểm không gian, môn Tin học thì có năng lực khai thác hệ thống mạng phục vụ cho quá trình học Tin học,

Trong chương trình phổ thông năm 2018, Bộ GD&ĐT đã phân năng lực thành hai nhóm năng lực là nhóm năng lực chung và nhóm năng lực đặc thù Năng lực chung gồm có các năng lực như: năng lực tự chủ, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Còn năng lực đặc thù thì mỗi môn học lại có năng lực riêng và tựu chung lại là năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực công nghệ, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất

Ở môn Địa lí người GV không chỉ chú ý đến việc phát triển cho học sinh các nhóm năng lực đặc thù của bộ môn như: năng lực nhận thức khoa học địa lí; năng lực tìm hiểu địa lí; năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tế mà còn chú ý phát triển cho học sinh các nhóm năng lực chung

1.3 Phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác

1.3.1 Phát triển năng lực giao tiếp

1.3.1.1 Khái niệm về năng lực giao tiếp

- Giao tiếp “là một hoạt động rất phức tạp, là khách thể nghiên cứu của nhiều khoa học Trong tâm lí học giao tiếp được hiểu là hoạt động xác lập và vận hành các quan hệ giữa con người với con người, hiện thực hoá quan hệ xã hội giữa người với nhau Nói cách khác, giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lí giữa người với người, thông qua tra đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với nhau” [10]

- Giao tiếp là một dạng hoạt động đặc trưng của con người, tham gia vào tất cả các hoạt động: lao động, học tập, vui chơi,…với nhiều hình thức: giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá nhân với nhóm, giữa nhóm với nhóm,…

- Giao tiếp là một quá trình mà con người ý thức được mục đích, nội dung và những phương tiện cần thiết để đạt được mục đích khi tiếp xúc với nhau Vì vậy, giao tiếp là quá trình tiếp xúc giữa các chủ thể

- Giao tiếp là sự trao đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm giữa những người tham gia giao tiếp Nhờ vậy qua giao tiếp mỗi người đều chiếm lĩnh được nội dung của các mối quan hệ xã hội để hình thành và phát triển nhân cách của con người

- Giao tiếp vừa mang tính chất xã hội vừa mang tính chất cá nhân

- Giao tiếp không chỉ xảy ra trong hiện tại mà còn với cả quá khứ và tương lai

- Giao tiếp không chỉ là điều kiện phát triển nhân cách cá nhân mà còn là tiền đề cho sự phát riển của xã hội, cộng đồng, dân tộc, cho sự tiếp thu và hoà quyện lẫn nhau giữa các nền văn hoá, văn minh nhân loại

1.3.1.2 Chức năng của giao tiếp

Giao tiếp thì có nhiều chức năng khác nhau nhưng đều phục vụ cho xã hội, cộng đồng hay từng thành viên của xã hội: Thông tin; cảm xúc; nhận thức và đánh giá lẫn nhau; điều chỉnh hành vi; phối hợp hoạt động Giao tiếp là quá trình tác động qua lại giữa con người với con người, bằng cách trao đổi thông tin, biểu cảm, lời nói, cảm xúc, hành động, cử chỉ, nhận thức, đánh giá của bản thân mỗi con người nhằm điều chỉnh hành vi, lời nói, biểu cảm, suy nghĩ lẫn nhau, đồng thời tự điều chỉnh giao tiếp cho phù hợp với chuẩn mực của xã hội

1.3.1.3 Phân loại giao tiếp

* Căn cứ vào phương diện của giao tiếp để đưa ra các loại giao tiếp sau:

- Giao tiếp bằng “ngôn ngữ”: Đó là giáo tiếp bằng tiếng nói hoặc bằng chữ viết Thông qua giao tiếp này con mới có thể lưu trữ, truyền đạt, lĩnh hội và phát triển kinh nghiệm xã hội - lịch sử

- Giao tiếp bằng “phi ngôn ngữ”: Đó là giao tiếp bằng các tín hiệu không phải là ngôn ngữ mà là bằng sự chuyển động của thân thể như: cơ mặt, trang phục, điệu bộ, giọng nói bài trí không gian, âm nhạc, màu sắc, vật thể, khoảng cách,…

* Căn cứ vào khoảng cách giao tiếp có thể chia ra hai loại giao tiếp là:

- Giao tiếp trực tiếp: Giao tiếp trực tiếp là quá trình giao tiếp bằng ngôn ngữ, cử chỉ, hành động đối mặt trực tiếp với người được giao tiếp, các chủ thể trực tiếp phát các tín hiệu và tiếp nhận các tín hiệu của nhau

- Giao tiếp gián tiếp: Là quá trình thông qua các nhân vật trung gian, phương tiện, thiết bị, kĩ thuật hoặc có khi thông qua ngoại cảm hay thần giao cách cảm với nhau

* Căn cứ vào quy trình giao tiếp:

- Giao tiếp “chính thức”: Là giao tiếp diễn ra theo quy định, thể chế, chức trách…

- Giao tiếp “không chính thức”: Là giao tiếp không bị ràng buộc bởi các nghi thức có sẵn, mà dựa vào sự tự giác và tính tự nguyện, phụ thuộc vào cảm xúc, nhu cầu, hứng thú,… của con người trong quá trình giao tiếp

Các loại giao tiếp nói trên có liên quan mật tiết chặt chẽ với nhau, tác động qua lại và bổ sung cho nhau, làm cho mối quan hệ giao tiếp giữa con người với con người trở lên phong phú và đa dạng

1.3.1.4 Giao tiếp sư phạm

Giao tiếp sư phạm là một thành phần căn bản của năng lực sư phạm Giao tiếp

sư phạm có tính nghề nghiệp giữa giáo viên và học sinh trong quá trình giáo dục, có chức năng sư phạm nhất định, tạo ra các tiếp xúc tâm lí, xây dựng bầu không khí khác (chú ý, tư duy…) tạo ra kết quả tối ưu của quan hệ thầy trò trong hoạt động dạy và hoạt động học cũng như trong nội bộ tập thể học sinh

Thực chất giao tiếp sư phạm là sự tiếp xúc giữa giáo viên và học sinh nhằm truyền đạt, lĩnh hội vốn kinh nghiệm sống, những tri thức khoa học, kĩ năng, kĩ xảo học tập, lao động và sinh hoạt, xây dựng và phát triển nhân cách toàn diện của học sinh

Để hình thành nhân cách cho học sinh hiện nay đòi hỏi các trường phải xác định được các mục tiêu đào tạo trong đó phải coi trọng giao tiếp giữa giáo viên với học

sinh “Giao tiếp sư phạm là thể hiện sự khéo léo giữa giáo viên với học sinh, giữa giáo viên với giáo viên, giữa giáo viên với phụ huynh để xây dựng được môi trường giao tiếp trong sáng, lành mạnh và thân thiện”[16] Qua giao tiếp sẽ hình thành ở

học sinh khả năng tự biết đánh giá bản thân, giúp các em tự giải quyết nhiệm vụ của mình trong học tập, trong sinh hoạt đời sống

Năng lực giao tiếp là một trong những năng lực chung cơ bản cần hình thành và phát triển cho người học ở bậc học THCS Năng lực giao tiếp sẽ hình thành và phát triển năng lực của học sinh bằng việc sử dụng tiếng việt, sử dụng ngoại ngữ…

1.3.2 Năng lực hợp tác

1.3.2.1 Khái niệm

“Năng lực hợp tác là khả năng tương tác lẫn nhau, trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tương tác trực diện và trách nhiệm cao trên cơ sở huy

động những tri thức, kĩ năng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu quả nhiệm vụ chung Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học cơ sở trong hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp là việc làm cần thiết góp phần phát triển toàn diện nhân cách cho học sinh Việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học cơ sở trong hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố Bài viết

đề cập đến những yếu tố ảnh hưởng đó” [13],[16]

Theo từ điển tiếng việt Hợp tác là cùng chung sức giúp nhau trong một công việc một lĩnh việc hoạt động nào đó nhằm đạt được mục đích chung

1.3.2.2 Các thành tố của người có năng lực hợp tác bao gồm:

- Người có kiến thức hợp tác: Người có kiến thức hợp tác là người nêu được mục

đích, yêu cầu, khái niệm và ý nghĩa hợp tác cũng như phân tích được quy trình hợp tác, các hình thức hợp tác; Trình bày được thế nào là cách tạo nhóm, thế nào là kĩ thuật hoạt động nhóm, cũng như vai trò, ý nghĩa của từng vị trí trong nhóm…

- Người có kĩ năng hợp tác: Người có năng lực hợp tác là người cần phải thực

hiện được các kĩ năng như: lập kế hoạch hợp tác, kĩ năng tạo dựng môi trường hợp tác, kĩ năng giải quyết các mâu thuẫn, kĩ năng viết báo cáo, kĩ năng diễn đạt ý kiến của bản thân, kĩ năng lắng nghe và phản hồi, kĩ năng tự đánh giá cá nhân, kĩ năng đánh giá lẫn nhau Đây là thành tố cao nhất của năng lực hợp tác

- Thái độ hợp tác: Là thái độ tích cực trong hoạt động nhóm mà ở đó các thành viên

trong nhóm phải tích cực tham gia hoạt động, động viên nhau cùng chủ động hoàn thành các nhiệm vụ được phân công, góp ý điều chỉnh hoạt động của nhóm Chung sức hoàn thành nhiệm vụ: các thành viên trong nhóm đồng tâm, hợp lực hoàn thành nhiệm vụ chung,

có trách nhiệm với sự thành công của nhóm Chia sẻ giúp đỡ nhau: các thành viên trong nhóm tôn trọng, chia sẻ, ủng hộ, giúp đỡ lẫn nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ [16]

1.3.2.3 Phát triển năng lực hợp tác là gì:

Theo quan điểm của Triết học: Phát triển là một phạm trù của một quy luật nào đó

mà ở đó năng lực hợp tác dùng để khái quát hóa quá trình vận động từ đơn giản cho đến phức tạp, từ thấp cho đến cao và từ kém hiệu quả đến hoàn thiện hơn

Theo quan điểm của xã hội học thì: Phát triển là sự biến đổi của năng lực phù hợp với quy luật theo hướng không thể đảo ngược mà đặc trưng của nó chính là sự chuyển biến từ chất lượng, sang một trình độ mới Phát triển là đặc điểm cơ bản nhất

của vật chất, là nguyên tắc giải thích về sự tồn tại của các hệ thống bất cân bằng trong

1.3.2.4 Năng lực hợp tác của học sinh THCS cần đạt các yêu cầu sau:

- Một là: Xác định đúng mục đích và phương thức hợp tác giữa các mặt năng lực mà ở đó người HS biết chủ động đề xuất các mục đích hợp tác để cùng nhau giải quyết một vấn đề nào đó do bản thân hoặc do những người khác đề xuất; người học sinh biết lựa chọn các hình thức làm việc theo nhóm, làm việc theo cá nhân, làm việc chung với tập thể với quy mô vừa và nhỏ cho phù hợp với yêu cầu và khi thực hiện nhiệm vụ

- Hai là: Xác định trách nhiệm của bản thân bằng cách phân tích các hoạt động, công việc cần làm, cần thực hiện để cùng nhau hoàn thành tốt mọi nhiệm vụ của nhóm, từ đó HS sẵn sàng tham gia nhận những công việc khó khăn hơn

- Ba là: Xác định nhu cầu, khả năng hợp tác của người học thông qua việc theo dõi, đánh giá khả năng hoàn thành công việc của từng cá nhân trong nhóm

từ đó đề xuất các phương án điều chỉnh phân công nhiệm vụ, công việc cho từng

cá nhân, từng nhóm

- Bốn là: Tổ chức thực hiện và thuyết phục người khác để người khác biết theo dõi, kiểm tra, giám sát và đánh giá tiến độ hoàn thành công việc của từng cá nhân trong nhóm và cả nhóm từ đó có thể để điều hòa các hoạt động một cách hiệu quả, trong đó mỗi cá nhân phải biết khiêm tốn tiếp thu, lắng nghe những ý kiến đóng góp, chia sẻ, hỗ trợ từ các thành viên trong nhóm

- Năm là: Năng lực hợp tác chính là căn cứ vào mục đích, yêu cầu cần đạt trong mỗi hoạt động của các nhóm, qua đó đánh giá được mức độ đạt được của mục đích, yêu cầu của các cá nhân, của nhóm và của nhóm khác đã đạt ra

1.3.2.5 Phát triển năng lực hợp tác trong giảng dạy môn Địa lí cho học sinh ở bậc THCS

Một nguyên tắc quan trọng trong giáo dục là phải luôn luôn nhìn nhận HS theo quan điểm phát triển Môn Địa lí là một trong những môn học có nhiều nội dung để phát triển năng lực của học sinh, vì vậy môn học địa lý góp phần quan trọng hình thành và phát triển ở HS những phẩm chất tốt đẹp của con người và cung cấp cho người học những năng lực chung và năng lực đặc thù

Môn Địa lí không chỉ góp phần hình thành và phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho HS thông qua việc nghe, nhìn, đọc, hiểu, ghi chép, diễn tả, thuyết trình, thảo luận, phân tích được các thông tin địa lí cần thiết mà thông qua việc sử dụng có hiệu quả hệ thống ngôn ngữ địa lí kết hợp với ngôn ngữ thông thường để vừa trao đổi, vừa trình bày được các nội dung, ý tưởng, giải thích được các hiện tượng địa lí trong

sự tương tác với người khác, đồng thời nó thể hiện sự tự tin, tôn trọng người khác trong quá trình đối thoại khi mô tả, giải thích các hiện tượng địa lý, ý tưởng địa lí Năng lực hợp tác trong quá trình dạy học là sự kết hợp giữa tính tập thể và cá thể Qua năng lực này GV định hướng chỉ đoạ hoạt động tự học, tìm tri thức còn HS giúp nhau lĩnh hội tri thức, hình thành những kĩ năng, kĩ xảo và có thể tự tìm kiếm tri thức bằng hành động cá nhân mình

1.4 Nội dung chương trình và yêu cầu cần đạt phân môn Địa lí lớp 7

Bảng 1.2: Bản mô tả Nội dung chương trình và yêu cầu cần đạt phân môn Địa lí

- Đặc điểm tự nhiên, thiên nhiên

của Châu Âu

- T rình bày được đặc điểm vị trí địa lí, hình dạng và kích thước châu Âu

- Phân tích được đặc điểm các khu vực địa hình chính của châu Âu, đặc điểm phân hoá khí hậu; xác định được trên bản đồ các sông lớn Rhein (Rainơ), Danube (Đanuyp), Volga (Vonga); các đới thiên nhiên Học sinh tổ chức trao đổi, thảo

Nội dung chương trình Yêu cầu cần đạt của chương trình

- Đặc điểm dân cư, xã hội của

Châu Âu

- Phương thức khai thác, sử dụng

và bảo vệ thiên nhiên

- Khái quát liên minh châu Âu

- Xác định được trên bản đồ Châu Á các khu vực địa hình và các khoáng sản chính

- Đặc điểm dân cư, xã hội của

mới nổi ở châu Á

- HS biết cách sưu tầm các tư liệu, tranh ảnh, tài liệu và trình bày được tình hình phát triển kinh

tế ở một số nước ở Châu Á

CHÂU PHI

- Vị trí địa lí và phạm vi lãnh thổ - H S t rình bày được đặc điểm vị trí địa lí,

hình dạng và kích thước của Châu Phi

Nội dung chương trình Yêu cầu cần đạt của chương trình

- Đặc điểm tự nhiên

- HS phân tích được những đặc điểm nổi bật về thiên nhiên Châu Phi, những vấn đề về môi trường như: vấn đề săn bắn và buôn bán động vật hoang dã, lấy ngà voi, sừng tê giác…

- Đặc điểm dân cư, xã hội Châu

Phi

- Học sinh trình bày được những vấn đề nổi cộm

về dân cư, xã hội và di sản lịch sử Châu Phi như: nạn đói, vấn đề xung đột quân sự, nạn phân biệt chủng tộc…

- Phương thức khai thác, sử dụng

và bảo vệ thiên nhiên Châu Phi

- Học sinh trình bày được cách thức khai thác thiên nhiên ở các môi trường khác nhau ở Châu Phi

- Khái quát về nước Cộng hoà

Nam Phi

- Học sinh biết cách sưu tầm tư liệu, hình ảnh, tài liệu liên quan đến nước Cộng hòa Nam Phi đồng thời trình bày được một số sự kiện lịch sử

về Cộng hoà Nam Phi trong những năm gần đây

- Đặc điểm tự nhiên, dân cư, xã

hội Bắc Mỹ, Trung và Nam Mỹ

Bắc Mỹ:

- Học sinh trình bày đặc điểm cơ bản của tự nhiên: sự phân hoá về địa hình, khí hậu; sông ngòi, hồ; biển và các đới thiên nhiên

- Phân tích các vấn đề dân cư, xã hội: vấn đề nhập cư và chủng tộc, vấn đề đô thị hoá

- Phân tích được phương thức khai thác thiên nhiên bền vững của con người ở Bắc Mỹ

Nội dung chương trình Yêu cầu cần đạt của chương trình

- Chỉ được trên bản đồ một số trung tâm kinh tế quan trọng của Bắc Mỹ

Trung và Nam Mỹ:

- Trình bày được sự phân hoá tự nhiên theo chiều Đông – Tây, Bắc – Nam và theo chiều cao (trên dãy núi Andes); đặc điểm của rừng nhiệt đới Amazon

- Trình bày được đặc điểm, nguồn gốc dân cư

xã hội Trung và Nam Mỹ, vấn đề đô thị hoá, cũng như văn hoá Mỹ Latinh

Châu Đại Dương

- Xác định được các bộ phận của Châu Đại Dương; vị trí địa lí, hình dạng, kích thước của lục địa Australia

- Đặc điểm thiên nhiên của các

đảo, quần đảo và lục địa

Australia

- Xác định được trên bản đồ các khu vực địa hình và khoáng sản Phân tích được đặc điểm khí hậu, tài nguyên sinh vật ở Australia

- Một số đặc điểm dân cư, xã hội

và phương thức khai thác, sử

dụng và bảo vệ thiên nhiên

- Trình bày được đặc điểm dân cư, xã hội các vấn đề về lịch sử và văn hoá độc đáo của Australia

- Phân tích được phương thức khai thác, sử dụng và bảo vệ thiên nhiên ở Australia

CHÂU NAM CỰC

- Vị trí địa lí và phạm vi lãnh thổ

của châu Nam Cực

- Trình bày được đặc điểm vị trí địa lí và phạm

vi của châu Nam Cực

- Lịch sử phát kiến ra châu Nam

Cực

- Trình bày được lịch sử quá trình khám phá ra Châu Nam Cực

Nội dung chương trình Yêu cầu cần đạt của chương trình

- Đặc điểm tự nhiên, tài nguyên

thiên nhiên của Châu Nam Cực

- Trình bày được đặc điểm thiên nhiên và Mô tả được kịch bản về sự thay đổi của thiên nhiên Châu Nam Cực khi có biến đổi khí hậu toàn cầu

CHỦ ĐỀ CHUNG CÁC CUỘC ĐẠI PHÁT KIẾN ĐỊA LÍ

- Nguyên nhân của các cuộc phát

kiến địa lí

- Giải thích được nguyên nhân và những yếu tố tác động đến các cuộc phát kiến địa lí

- Một số cuộc phát kiến địa lí

- Mô tả được các cuộc phát kiến địa lí: Christopher Colombus tìm ra châu Mỹ (1492 – 1502), cuộc thám hiểm của Ferdinand Magellan vòng quanh Trái Đất (1519 – 1522)

- Tác động của các cuộc phát kiến

địa lí đối với tiến trình lịch sử

- Phân tích được tác động của các cuộc phát kiến địa lí đối với tiến trình lịch sử

1.5 Mô hình lớp học đảo ngược

1.5.1 Khái niệm về mô hình lớp học đảo ngược

Lớp học đảo ngược là “mô hình lớp học mà ở đó tất cả các hoạt động dạy học được thực hiện theo chiều đảo ngược so với thông thường Sự đảo ngược ở đây được hiểu là quá trình của sự thay đổi với các dụng ý và chiến lược sư phạm của người dạy, nó thể hiện ở cách triển khai các nội dung môn học, mục tiêu dạy học và các hoạt động dạy học khác với cách dạy học truyền thống trước đây của cả người dạy và người học”

Ngược lại với mô hình lớp học truyền thống, thì mô hình lớp học “đảo ngược” lại dược người giáo viên thực hiện ở những bài giảng, những video về lý thuyết và bài tập cơ bản, được chia sẻ qua Internet, qua Zalo, các trang mạng xã hội phù hợp cho các em học sinh xem trước, học trước, nghiên cứu trước bài học tại nhà, trong khi thời gian học tập ở trên lớp lại dành cho việc giải đáp những thắc mắc của các em học sinh, hay các bài tập khó hoặc các em học sinh được thảo luận sâu hơn về hệ thống những kiến thức mà học sinh chưa hiểu rõ [14],[15],[17],[18]

1.5.2 Đặc điểm của mô hình lớp học đảo ngược

Theo mô hình lớp học “đảo ngược”, thì học sinh được xem các bài giảng ở nhà qua mạng Khi đến trường (giờ học trên lớp) học sinh sẽ dành thời gian học cho các hoạt động hợp tác giúp củng cố thêm kiến thức mà học sinh đã được tìm hiểu Học