3 luận văn thạc sĩ giáo dục tiểu học mới đạt điểm cao

Do đó, việc giáo dục kĩ năng sống và hoạt động quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh hiện nay là vấn đề vô cùngcấp thiết đối với không chỉ các nhà trường mà còn là nhiệm v

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁ O DỤC

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁ O

CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYÊN THƯỜ NG TÍN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số:

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

HÀ NỘI

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn Hội đồng khoa học, Hội đồng đào tạo thạc sĩ chuyên ngành Quản lý Giáo dục của trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội cùng các thầy giáo, cô giáo đã trang bị vốn kiến thức lý luận về khoa học quản lý, giúp cho

em nghiên cứu và hoàn thiện đề tài.

Đặc biệt, tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Xuân Thanh, người Thầy đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp đỡ cũng như cho em sự tự tin để em hoàn thành luận văn này.

Tác giả luận văn cũng xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới các đồng chí lãnh đạo, chuyên viên Phòng GD&ĐT huyện Thường Tín, Ban Giám hiệu

và bạn bè đồng nghiệp các trường Tiểu học huyện Thường Tín, thành phố Hà Nội đã tạo điều kiện giúp tôi nghiên cứu, khảo sát và cung cấp thông tin, tư liệu cho luận văn Xin được bày tỏ lòng biết ơn tới những người thân trong gia đình đã luôn động viên, chia sẻ để tôi có thể hoàn thành luận văn.

Mặc dù có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu song luận văn cũng không tránh khỏi những sai sót, kính mong được sự chỉ dẫn, góp ý của quý thầy giáo, cô giáo, các bạn đồng nghiệp để luận văn

được hoàn thiện hơn.

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

GD&ĐT: Giáo dục và đào tạo

GDNGLL: Giáo dục ngoài giờ lên lớp

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục các bảng, biểu đồ vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOAT ĐÔNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂ U HOC 5

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới 5

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam 6

1.2 Một số khái niệm cơ bản 9

1.2.1 Khái niệm quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường 9

1.2.2 Khái niệm kỹ năng sống 14

1.2.3 Khái niêm giáo dục kỹ năng sống 15

1.2.4 Khái niệm quản lý giáo dục kỹ năng sống 16

1.3 Giáo dục kỹ năng sống cho học sinhtiểu hoc ̣ 17

1.3.1.Vai trò của giáo dục KNS cho học sinh trong giai đoạn hiện nay 17

1.3.2 Những kỹ năng sống cơ ảbn cần được giáo dục cho học sinh tiểu h.o 19 1.3.3 Phương pháp và các hình thứ c giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu hoc 20

1.4 Quản lý hoat đô n g giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu h o c 23 1.4.1 Vai trò, nhiêm vu ̣ của Hiệu t rưởng trường tiểu hoc trong quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 23

1.4.2 Nội dung quản lý hoaṭ đôn g giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu hoc ̣ 25

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý

năng sống cho học sinh tiểu hoc ̣ 31

1.5.1 Các yếu tố khách quan 31

1.5.2 Các yếu tố chủ quan 31

Kết luận chương 1 32

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOAT ĐÔ N G GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH Ở CÁ C TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN THƯỜNG TÍN THÀNH PHỐ HÀ NỘI 34

2.1. Vài nét khái quát về tình hình địa phương và nhà trường 34

2.1.1 Điều kiện tự nhiên, kinh tế, xã hội của huyện Thường Tín 34

2.1.2 Đặc điểm tình hình giáo dục huyện Thường Tín thành phố Hà Nội 35

2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng 36

2.2.1 Mục đích khảo sát 36

2.2.2 Đối tượng khảo sát 37

2.2.3 Nội dung khảo sát 37

2.2.4 Phương pháp khảo sát 37

2.2.5 Đánh giá kết quả khảo sát 37

2.3 Thực trạng GDKNS cho học sinh tiểu hoc ởhuyê n Thường Tín 38

2.3.1 Mục tiêu của giáo dục kỹ năng sống 38

2.3.2 Thư c traṇ g nôi dung các kỹ năng sống cần giáo duc cho hoc s.i.n h

40 2.3.3 Thực trạng phương pháp tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 42

2.3.4 Thực trạng các hình thức GDKNS cho HS 43

2.4. Thực trạng quản lý hoat đô n g giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở cá c trường tiểu hoc huyê n Thường Tín thành phố Hà Nội 46

2.4.1 Nhận thức của cán bộ giáo viên về tầm quan trọng của hoat đô n g giáo duc kỹ năng sống cho hoc sinh 46

2.4.2 Thực trạng quản lý xây dựng kế hoạch hoaṭ đôn g giáo duc kỹ năng sống 48 2.4.3 Thực trạng quản lý thực hiện chương trình, nội dung giáo dục

kỹ năng sống cho học sinh 512.4.4 Thực trạng quản lý phương pháp và các hình thứ c giáo duc kỹ

năng sống cho hoc sinh 542.4.5 Thực trạng quản lý cơ sở vật chất và điều kiện hỗ trợ giáo dục

kỹ năng sống cho học sinh 562.4.6 Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả hoaṭ

học sinh 582.4.7 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoaṭ

dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học huyện Thường

Tín thành phố Hà Nội 60

2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý giá o duc kỹ năng sống cho hoc sinh trường tiểu hoc 62

2.5.1 Ưu điểm 62

2.5.2 Hạn chế 63

2.5.3 Nguyên nhân của những ưu điểm và hạn chế về quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh các trường TH huyện Thường Tín , thành phố Hà Nội 64

Kết luận chương 2 67

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOAT ĐÔ N G GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH Ở TRƯỜ NG TIỂ U HOC HUYÊN THƯỜ NG TÍN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI 69

3.1 Một số nguyên tắc xây dựng biện pháp 69

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 69

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 69

3.1.3 Nguyên tức đảm bảo tính kế thừa và phát triển của các biện ph.á p 69

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 70

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính lứ a tuổi 70

3.2 Biện pháp quản lý hoat đô n g giá o duc kỹ năng sống cho học sinh ở cá c trường tiểu hoc huyê n Thường Tín thành phố Hà Nội 71

3.2.1 Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý và giáo viên về tầm quan trọng của GDKNS cho học sinh 71

3.2.2 Quản lý bồi dưỡng đội ngũ giáo viên chủ nhiệm về kiến thức và kỹ năng tổ chứ c các hoaṭ đôn g giáo dục KNS cho học sinh 74

3.2.3 Tổ chức xây dựng, thực hiện kế hoạch GD KNS rõ ràng, phù hợp với đối tượng là học sinh 78

3.2.4 Tăng cườngđầu tư cơ sở vâṭ chất và tao nguồn kinh phí phục vụ hoaṭ đông GDKNS cho học sinh 81

3.2.5 Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá hiệu quả giáo duc kỹ năng sống cho học sinh 85

3.2.6 Chỉ đạo thực hiện việc kết hợp giữa nhà trường, gia đình và xã

hội trong giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 88

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý

kỹ năng sống cho học sinh tiểu học 90

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp 91

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 91

3.4.2 Đối tượng khảo nghiệm 91

3.4.3 Các bước tiến hành khảo nghiệm 92

3.4.4 Kết quả khảo nghiệm 92

Kết luận chương 3 99

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 100

1 Kết luận 100

2 Khuyến nghị 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103

PHỤ LỤC 105

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ

TrangBảng 2.1 Đánh giá của cán bô ̣QL và GV về

duc

KNS

cho HS 39Bảng 2.2 Ý kiến đánh giá của CB, GV về KNS cần giáo

Bảng 2.3 Phương pháp giáo dục kỹ năng sống được nhà trường

quan tâm giáo dục cho HS 42Bảng 2.4 Ý kiến đánh giá của CB, GV về những hình thức GDKNS

cho HS 44Bảng 2.5 Nhận thức của cán bô ̣QL và GV về sự cần thiết của việc

giáo dục KNS cho hoc sinh 46Bảng 2.6 Thưc traṇ g xây dựng kế hoạch GDKNS cho HS 48Biểu đồ 2.1.Thực trạng xây dựng kế hoạch GDKNS cho 49HS

Bảng 2.7 Ý kiến đánh giá của CB, GV về các loại kế hoạch GDKNS 50của nhà trường

Bảng 2.8 Ý kiến đánh giá về quản lý đội ngũ GV nhà trường 52Bảng 2.9 Thực trạng quản lý phương pháp và các hình thức giáo

dục KNS cho học sinh 55Bảng 2.10 Đánh giá về mứ c đô ̣ sử

kiện trong việc GDKNS 57Bảng 2.11 Đánh giá về công tác kiểm tra đối với việc GDKNS 58Bảng 2.12 Kết quả các yếu tố ảnh hưởng quản lýhoaṭ

KNS cho

hoc sinh ở các trường TH huyên Thường Tín TP Hà Nội 60Bảng 3.1 Kết quả khảo sát tính cần thiết của các biện pháp quản lý

hoạt động GDKNS cho HS 93Bảng 3.2 Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp quản lý

hoạt động GDKNS cho HS 95Bảng 3.3 Mối tương quan giữa tính cần thiế t và tính khả thi của các

biện pháp quản lý GDKNS cho HS 97

Biểu đồ 3.1 Kết quả khảo sát tính cần thiết và khả thi của các biện

pháp đã đề xuất 98

đề cao Vì vậy, giáo dục nói chung và giáo dục kỹ năng sống cho thế hệ trẻnói riêng cần phải được coi trọng đặc biệt nhằm phát triển toàn diện là mụctiêu của tất cả các nhà trường Trong Điều 2 của Luật giáo dục (2005) có nêu

như sau: “Mục tiêu của giáo dục là Đào tạo con người Việt Nam phát triển

toàn diện, có đạo đức, có tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; Hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của

sự nghiệp và xây dựng Tổ quốc".

Thưc hiê

n chủ trương của Đảng , đưa nước ta đang trên con đường hộinhập thế giới và phát triển nền kinh tế thị trường định hướng XHCN, với mụctiêu trở thành một nước CNH - HĐH đất nước, điều đó đang đặt ra những yêucầu mới cho giáo dục Con người trong xã hội hiện đại không chỉ cần có trithức, sức khỏe, kĩ năng nghề nghiệp, mà cần phải có những giá trị đạo đức,thẩm mỹ đúng đắnvà có những kĩ năng sống nhất định để giúp cho mỗi ngườikhông chỉ “Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định mình mà còn học

để cùng chung sống” Do đó, việc giáo dục kĩ năng sống và hoạt động quản

lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh hiện nay là vấn đề vô cùngcấp thiết đối với không chỉ các nhà trường mà còn là nhiệm vụ chung củatoàn ngành giáo dục

Kĩ năng sống vừa mang tính xã hội vừa mang tính cá nhân Do vâỵGDKNS cho

hoc sinh đã trở thành mục tiêu và là một nhiệm vụ trong giáo

dục nhân cách toàn diện.Mặt khác, kĩ năng sống là một thành phần quantrọng trong nhân cách con người trong xã hội hiện đại Muốn tồn tài và pháttriển trong xã hội hiện đại, con người phải có kĩ năng sống

Thường Tín thành phố Hà

hoc

sinh tiểu

học đòi hỏi các biện pháp giáo dục đặc thù và linh hoạt phù hợp với nhậnthức của trẻ, thúc đẩy sự phát triển về kĩ năng giao tiếp, để trẻ biết cách khắcphục khó khăn và phấn khởi trong học tập, sinh hoạt

Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Quản

lý hoạt động giá o

huyê

n Thường Tín, thành phố Hà Nội ” làm luận văn tốt nghiệp cao học

quản lí giáo dục với hy vọng sẽ góp phần nâng cao chất lượng GDKNS cho học sinh tiểu hoc ̣ nói riêng và phát triển con người toàn diện nói chung

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn giáo dục kỹ năng sống và quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh TH trên địa bàn huyện Thường Tín thành phố Hà Nội đề tài đề xuất một số biện pháp về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh các trường TH trong giai đoạn hiện nay nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

3.2 Đối tượng nghiên cứu

sinh trong trường TH

Quản lí GDKNS cho học sinh ở trường TH huyện Thường Tín thành phố Hà Nội

4 Giả thuyết khoa học

Giáo dục đạo đức nói chung và giáo dục KNS nói riêng cho học sinhtrong nhà trường có vai trò hết sức quan trọng nhằm góp phần hình thànhphát triển nhân cách con người toàn diện Nếu áp dụng đồng bộ các biện phápquản lý như: Tăng cường công tác tuyên truyền, chỉ đạo xây dựng mô hình tổchức các hoạt động, quản lý đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổchức các hoạt động giáo dục KNS thông qua GDNGLL,… thì việc quản lýgiáo dục KNS cho học sinh tiểu học sẽ đạt chất lượng và hiệu quả cao

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận của việc quản lý hoạt động GDKNS cho học sinhTiểu học

- Khảo sát, đánh giá thực trạng GDKNS và quản lý hoaṭ

đôn

g GDKNS

cho học sinh ở các trường TH huyện Thường Tín thành phố Hà Nội

- Đề xuất những biện pháp quản lý hoạt động GDKNS cho học sinh ởtrường TH huyện Thường Tín thành phố Hà Nội

Thời gian nghiên cứu: 03/2016- 01/ 2017

Đối tượng điều tra khảo sát: Cán bộ quản lý (CBQL), GV, HS, phụ huynh học sinh (PHHS) ở các trường TH huyện Thường Tín TP Hà Nội

7 Câu hỏi nghiên cứu:

Câu 1: Việc quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống ở các trường tiểuhọc huyện Thường Tín, thành phố Hà Nội hiện nay có vấn đề gì ?

Câu 2: Cần những biện pháp gì để quản lý hoạt động giáo dục kỹ năngsống ở các trường tiểu học huyện Thường Tín,thành phố Hà Nội đạt hiệuquả?

8 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng phối hợp cácphương pháp nghiên cứu chủ yếu như sau:

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan đến đề tài nhằmxây dựng những khái niệm công cụ và làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận cóliên quan đến đề tài

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Nhằm mục đích thu thập thôngtin về thực trạng giáo dục KNS cho học sinh TH

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

8.3 Phương pháp thống kê toán học

Để xử lý kết quả khảo sát và kết quả khảo nghiệm sư phạm

9 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống

cho học sinh tiểu học

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho

học sinh ở các trường Tiểu học huyện Thường Tín thành phố Hà Nội

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho

học sinh ở các trường tiểu hoc huyện Thường Tín thành phố Hà Nội

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂ U HOC̣

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới

Xã hội ngày nay có sự thay đổi toàn diện về kinh tế, văn hóa, xã hội vàlối sống với tốc độ nhanh đã làm nảy sinh những vấn đề mà trước đây conngười chưa gặp, chưa trải nghiệm, chưa phải ứng phó, đương đầu Hoặc cónhững vấn đề đã xuất hiện trước đây, nhưng nó chưa phức tạp, khó khăn vàđầy thách thức như trong xã hội hiện đại, nên con người dễ hành động theocảm tính và không tránh khỏi rủi ro Nói cách khác, để đến bến bờ thànhcông và hạnh phúc trong xã hội hiện đại, con người cần phải có kĩ năng sống

Vì vậy, kế hoạch hành động Dakar về giáo dục cho mọi người mỗiquốc gia cần đảm bảo cho người học được tiếp cận chương trình GDKNSphù hợp (mục tiêu 3) và kĩ năng sống của người học là một tiêu chí của chấtlượng giáo dục Cho nên, trong mục tiêu 6 của chương trình đã coi kĩ năngsống là một khía cạnh của chất lượng giáo dục Đánh giá chất lượng giáo dụccần tính đến những tiêu chí đánh giá kĩ năng sống của người học Như vậytiến hành giáo dục KNS để nâng cao chất lượng giáo dục

Nhu cầu vận dụng kĩ năng sống một cách trực tiếp, hay gián tiếpđược nhấn mạnh trong nhiều khuyến nghị mang tính quốc tế, bao gồm cảtrong Diễn đàn giáo dục cho mọi người (thể hiện trong chương trình hànhđộng Dakar) trong việc thực hiện Công ước Quyền trẻ em; trong Hội nghịquốc tế về dân số và phát triển và giáo dục cho mọi người Gần đây nhất làtrong Tuyên bố về cam kết của Tiểu ban đặc biệt của Liên Hiệp Quốc vềHIV/AIDS (tháng 6 năm 2001), các nước đó đồng ý rằng “Đến năm 2005đảm bảo rằng ít nhất có 90% và vào năm 2010 ít nhất có 95% thanh niên

và phụ nữ tuổi từ 15 đến 24 có thể tiếp cận thông tin, giáo dục và dịch vụ

cần thiết để phát triển kĩ năng sống để giảm những tổn thương do sự lâynhiễm HIV”

Cũng tại Diễn đàn Giáo dục Thế giới Dakar, tháng 5/2000 trường họcthân thiện với người học được phản ánh trong quan điểm toàn diện về chấtlượng được nêu trong Khuôn khổ Hành động Dakar UNESCO và UNICEF

đó nhận thấy mô hình “trường học thân thiện” với các yếu tố của nó là một

giải pháp nâng cao chất lượng và đảm bảo công bằng giáo dục Vì vậy môhình này đã được phổ biến, áp dụng ở 40 quốc gia trên thế giới Trong môhình trường học thân thiện tiêu chí giáo dục kỹ năng sống vừa như là mộtbiểu hiện của chất lượng giáo dục, vừa để giúp HS sống an toàn

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam thuật ngữ kỹ năng sống bắt đầu được biết đến từ chương

trình dự án “Giáo dục kỹ sống để bảo vệ sức khỏe và phòng chống HIV/AIDS

cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường” do qũy nhi đồng Liên hiệp

quốc (UNICEF) phối hợp với BGD&ĐT cùng Hội Chữ Thập đỏ Việt Namthực hiện năm 1996 Thông qua quá trình thực hiện chương trình này, nộidung của khái niệm kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống ngày càng được

mở rộng

Một trong những người đầu tiên có những nghiên cứu mang tính hệthống về kĩ năng sống và GDKNS ở Việt Nam là tác giả Nguyễn ThanhBình Với một loạt các bài báo, các đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ vàgiáo trình, tài liệu tham khảo Tác giả và cộng sự đã triển khai nghiên cứutổng quan về quá trình nhận thức về kĩ năng sống và đề xuất yêu cầu tiếpcận kĩ năng sống trong giáo dục và GDKNS ở nhà trường phổ thông, đồngthời tìm hiểu thực trạng GDKNS cho người học từ trẻ mầm non đến ngườilớn thông qua giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên ở Việt Nam.Trên cơ sở đó xác định thách thức và định hướng trong tương lai để đẩymạnh GDKNS ở Việt Nam trên cơ sở thực tiễn ở Việt Nam và đối chiếuvới mục tiêu 3 và mục tiêu 6 của Chương trình hành động Dakar (Trong

khuôn khổ hợp tác giữa Viện chiến lược và chương trình giáo dục với UNESCO tại Hà Nội).

Trên cơ sở phân tích, so sánh, tổng kết kinh nghiệm thực tiễn và tổnghợp, khái quát hoá qua nghiên cứu hai chu kì đề tài cấp Bộ về Giáo dục kỹnăng sống cho học sinh THPT tác giả Nguyễn Thanh Bình đã xây dựngđược khung lí luận về giáo dục KNS từ xác định thuật ngữ, mục tiêu, nhiệm

vụ, nội dung, nguyên tắc, phương pháp giáo dục cho đến đánh giá kết quả vàtác động của giáo dục KNS

Một số kết quả nghiên cứu khác có giá trị quan trọng trong việc lậpquan điểm phương pháp luận cũng như định hướng và tiếp cận trong việcnghiên cứu kĩ năng sống, GDKNS cho học sinh như đề tài “Thực trạng phạmtội của học sinh- sinh viên Việt Nam trong mấy năm gần đây và vấn đề giáodục pháp luật trong nhà trường” của tác giả Vương Thanh Hương và NguyễnMinh Đức

Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thanh Bình và cộng sự đã mô tả sinhđộng, đầy đủ, hệ thống về tiếp cận và thực hiện giáo dục kỹ năng sống chohọc sinh do Ngành giáo dục thực hiện Ngành giáo dục đã triển khai chươngtrình GDKNS vào hệ thống giáo dục chính quy và không chính quy Nộidung giáo dục của nhà trường phổ thông được định hướng bởi mục tiêuGDKNS Theo đó, các nội dung GDKNS được triển khai theo các cấp họcnhư:

- Chương trình cải cách của giáo dục mầm non (1994) đã chú ý đếngiáo dục hành vi, kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng giao tiếp ứng xử Chương trìnhkhung chăm sóc giáo dục trẻ đã chú trọng các nội dung như: phát triển thểchất, nhận thức, phát triển ngôn ngữ, tình cảm, nghệ thuật của trẻ

- Giáo dục KNS cho hoc sinh ở bậc tiểu học tập trung vào các kĩ năngchính, kĩ năng cơ bản như đọc, viết, tính toán, nghe, nói; coi trọng đúng mứccác kĩ năng sống trong cộng đồng, thích ứng với những thay đổi diễn ra hàngngày trong xã hội hiện đại, hình thành các kĩ năng tư duy sáng tạo, phê phán,giải quyết vấn đề, ra quyết định, trí tưởng tượng

- Giáo dục trung học cơ sở chú trọng giáo dục các kỹ năng sống cơ bảncho học sinh như: năng lực thích nghi, năng lực hành động, năng lực ứng xử,năng lực tự học suốt đời; định hướng để học sinh học để biết, học để làm, học

để chung sống và học để tự khẳngđịnh

Với các bậc học trên, việc GDKNS được chủ yếu thông qua chươngtrình các môn học và các hoạt động GDKNScủa nhà trường cùng với một sốchương trình dự án do nước ngoài tài trợ Ví dụ: với trung học cơ sở, nhữngmôn học nhằm khai thác, giáo dục kỹ năng sống cho học sinh là các môn:Công nghệ, môn Giáo dục công dân, bài học về địa phương

Tuy nhiên, theo tác giả Hà Nhật Thăng:“GDKNS cho học sinh là mộtquá trình tổ chức hoạt động bằng nhiều hình thức, phương pháp khác nhauthông qua nhiều lực lượng xã hội nhằm giúp các em có hiểu biết về nhữngviệc cần phải làm, phải tránh, đặc biệt giúp các em rèn luyện để có kĩ năngứng xử phù hợp với các tình huống tốt, xấu có thể gặp trong cuộc sống"

Hơn nữa, qua tập hợp nghiên cứu, phân tích tổng hợp và tổng quan vấn

đề từ việc khảo sát các đề tài liên quan ở trong nước và có thể đưa ra nhậnđịnh:

- Chủ yếu các đề tài phân tích làm rõ tính cấp bách của vấn đề kĩ năngsống, GDKNS chưa tập trung giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu lý luận mộtcách có hệ thống về phương pháp, hình thức GDKNS cho học sinh, sinh viênnói chung và học sinh TH nói riêng

- Các đề tài đã đề cập đến những hình thức GDKNS cụ thể và chưa cókết quả thử nghiệm rõ ràng, cụ thể nên tính thuyết phục chưa cao

Những phân tích trên đây cho thấy, giáo dục kỹ năng sống cho họcsinh tiểu học mặc dù đã được định hướng bởi mục tiêu, nội dung, chươngtrình giáo dục, mà qua những hoạt động thực tiễn giáo dục kỹ năng sống chohọc sinh tiểu học vân còn một số hạn chế Giáo dục KNS là việc đòi hỏi sựtham gia của rất nhiều lực lượng xã hội bao gồm cả gia đình, nhà trường, và

xã hội và bằng nhiều hình thức khác nhau Tuy nhiên, việc GD KNS tại cáctrường học chỉ mới dừng lại ở trên lớp, trong các tiết học hay sự lồng ghép

trong một số hoạt động như: hoạt động ngoài giờ lên lớp, giáo dục công dân Mục đích của GDKNS cho học sinh trong giờ giảng, trong các hoạt độngchưa được xác định đúng mức, rõ ràng vì thế hiệu quả của việc GDKNS chocác em còn nhiều hạn chế Do vậy, cần thiết phải khai thác nội lực của chínhhoạt động GDNGLL nhằm thực hiện có hiệu quả nội dung giáo dục KNS chohọc sinh trường tiểu hoc ̣

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Khái niệm quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường

1.2.1.1 Quản lý

Khái niệm “quản lý” được hình thành từ rất lâu và cùng với sự phát

triển của tri thức nhân loại cũng như nhu cầu của thực tiễn nó được xây dựng

và phát triển ngày càng hoàn thiện hơn Mọi hoạt động của xã hội đều cần tớiquản lý

Khi con người bắt đầu hình thành các nhóm để thực hiện những mụctiêu mà họ không thể đạt tới với tư cách là những cá nhân riêng lẻ thì quản lýxuất hiện như một yếu tố cần thiết để phối hợp những nỗ lực cá nhân hướngtới những mục tiêu chung

Quản lý là một chức năng lao động xã hội được bắt nguồn từ tính chất

xã hội của lao động, nó ra đời khi xã hội cần có sự chỉ huy, điều hành, phâncông, hợp tác, kiểm tra, chỉnh lý…Trong lao động tập thể trên một quy mônào đó để đạt năng suất cao hơn, hiệu quả tốt hơn thì phụ thuộc rất lớn vàovai trò của người đứng đầu một tổ chức Như vậy quản lý là một phạm trù tồntại khách quan và là một tất yếu lịch sử Thực tế đã chứng minh rằng, loàingười đã trải qua nhiều hình thức quản lý khác nhau Các triết gia, các nhàchính trị từ cổ đại đến nay đều rất coi trọng vai trò của quản lý trong sự tồntại, ổn định và phát triển xã hội

Sự cần thiết của quản lý được C.Mác viết: “Tất cả mọi lao động trựctiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiềucũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân và thể

hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sảnxuất khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó Một ngườiđộc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có

một nhạc trưởng” [6, tr.34]

Ngày nay thuật ngữ quản lý đã trở nên phổ biến, nhưng chưa có mộtđịnh nghĩa thống nhất Khái niệm quản lý được tiếp cận với nhiều góc độkhác nhau Chính từ sự đa dạng về cách tiếp cận dẫn đến sự phong phú về cácquan niệm quản lý

Theo góc độ điều khiển thì quản lý là lái, là điều khiển, điều chỉnh.Theo cách tiếp cận hệ thống thì quản lý là sự tác động của chủ thể quản

lý đến khách thể quản lý (hay là đối tượng quản lý ) nhằm tổ chức, phối hợphoạt động của con người trong quá trình sản xuất để đạt được mục đích đãđịnh

Trong quá trình tồn tại và phát triển của quản lý, đặc biệt trong quátrình xây dựng lý luận về quản lý, khái niệm quản lý được nhiều nhà lý luậnđưa ra, nó thường phụ thuộc vào lĩnh vực hoạt động, nghiên cứu của mỗingười Chẳng hạn các nhà kinh điển của Chủ nghĩa Mac – Lê nin khẳng định:

“bất cứ lao động xã hội hay cộng đồng trực tiếp nào được thực hiệnở quy môtương đối lớn đều cần đến sự quản lý” [6]

Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt cho rằng: “Quản lý là một quá trìnhđịnh hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý một hệt thống nhằm đạt được

những mục tiêu nhất định” [17]

Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý nhằm phối hợp nỗ lực của nhiềungười sao cho mục tiêu của từng cá nhân biến thành những thành tựu của

xã hội” [15]

Từ các định nghĩa trên và xét quản lý với tư cách là một hành động có

thể định nghĩa: “Quản lý là sự tác động có tổ chức, hướng đích của chủ thể

quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đã đề ra”

Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lýđến khách thể quản lý bao gồm nhiều giải pháp khác nhau thông qua cơ chế

quản lý nhằm sử dụng hiệu quả nhất các tiềm năng, các cơ hội của hệ thống

để đạt mục tiêu đã đề ra trong điều kiện biến động của môi trường Điều nàycũng khẳng định rằng quản lý phải là một cấu trúc và vận động trong mộtmôi trường xác định

Trong thời đại khoa học kĩ thuật phát triển với tốc độ phi mã như hiệnnay, các nhà khoa học cho rằng có 5 yếu tố cơ bản tạo thành sức mạnh pháttriển của mỗi quốc gia là: vốn, lao động, kĩ thuật công nghệ (KTCN), tàinguyên và chất xám quản lý, trong đó yếu tố chất xám quản lý giữ vai tròhàng đầu

Hiện nay quản lý thường được định nghĩa rõ hơn: Quản lý là quá trìnhđạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động: kế hoạchhóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra

1.2.1.2 Qua lý giáo duc̣

Nếu nói giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc biệt, vĩnh hằng thì quản

lý giáo dục cũng vậy Đây là hoạt động chuyên môn nhằm thực hiện quá trìnhtruyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội qua các thế hệ, đồng thời làđộng lực thúc đẩy sự phát triển của xã hội Để hoạt động này vận hành cóhiệu quả, giáo dục phải được tổ chức thành các cơ sở tạo nên hệ thống các cơ

sở giáo dục, điều này dẫn đến một tất yếu là phải có lĩnh vực hoạt động cótính độc lập tương đối trong giáo dục, đó là công tác quản lý giáo dục đểquản lý các cơ sở giáo dục trong thực tiễn

Trong quá trình nghiên cứu, các nhà khoa học đã đưa ra rất nhiều khái

niệm khác nhau về thuật ngữ “quản lý giáo dục”:

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang thì đưa ra quan niệm như sau: “Quản lýgiáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luậtcủa chủ thể quản lý (hệ giáo dục) nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối

và nguyên lý của Đảng, thực hiên được các tính chất của nhà trường Xã hộichủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệtrẻ, đưa giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất”[20]

Tác giả Phạm Viết Vượng quan niệm rằng: “Mục đích cuối cùng củaquản lý giáo dục là tổ chức quá trình giáo dục có hiệu quả để đào tạo lớpthanh niên thông minh, sáng tạo, năng động, tự chủ, biết sống và biết phấnđấu vì hạnh phúc của bản thân và của xã hội”[30]

Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý giáo dục là tác động có hệ thống, có

kế hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhaunhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sởnhận thức và vận dụng những quy luật chung của xã hội cũng như các quy

luật của quản lý giáo dục, của sự phát triển tâm lý và thể lực trẻ em”[15]

Tác giả Đặng Quốc Bảo lại cho rằng: “Quản lý giáo dục theo nghĩatổng quát là hoạt động điều hành phối hợp của các lực lượng xã hội nhằmthúc đẩy công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội” [1]

Những khái niệm trên tuy có cách diễn đạt khác nhau nhưng tựu chungthì quản lý giáo dục được hiểu là sự tác động có hướng đích, phù hợp với quyluật khách quan của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm đưa các cơ

sở giáo dục đạt đến những mục tiêu đã đề ra

1.2.1.3 Quản lý nhà trường

Trường học là một tổ chức giáo dục cơ sở, trực tiếp làm công tác giáodục đào tạo, là tế bào của hệ thống giáo dục các cấp từ trung ương đến địaphương, là một hệ thống con trong hệ thống giáo dục quốc dân Chính vì vậymọi hoạt động quản lý của các cấp quản lý giáo dục đều phải hướng vềtrường học Trường học là thành tố khách thể cơ bản của tất cả các cấp quản

lý giáo dục lại vừa là một hệ thống độc lập tự quản của xã hội Chất lượnggiáo dục chủ yếu do các nhà trường tạo nên, bởi vậy khi nói đến quản lý giáodục là phải nói đến quản lý nhà trường

Quản lý nhà trường là quản lý giáo dục được thực hiện trong phạm vixác định của một đơn vị giáo dục nhà trường nhằm thực hiện nhiệm vụ giáodục thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội

Trường học là một tổ chức giáo dục cơ sở, trực tiếp làm công tác giáodục đào tạo, là tế bào của hệ thống giáo dục các cấp từ trung ương đến địaphương, là một hệ thống con trong hệ thống giáo dục quốc dân Chính vì vậymọi hoạt động quản lý của các cấp quản lý giáo dục đều phải hướng vềtrường học Trường học là thành tố khách thể cơ bản của tất cả các cấp quản

lý giáo dục lại vừa là một hệ thống độc lập tự quản của xã hội Chất lượnggiáo dục chủ yếu do các nhà trường tạo nên, bởi vậy khi nói đến quản lý giáodục là phải nói đến quản lý nhà trường

Quản lý nhà trường là quản lý giáo dục được thực hiện trong phạm vixác định của một đơn vị giáo dục nhà trường nhằm thực hiện nhiệm vụ giáodục thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội

Theo tác giả Phạm Minh Hạc cho rằng : “Quản lý nhà trường là thựchiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình tức

là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục tiêugiáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và vớitừng học sinh”[11, tr.61]

Theo Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Quản lý nhà trường thực chất làquản lý quá trình lao động sư phạm của thầy, hoạt động học tập – tự giáo dụccủa trò diễn ra chủ yếu trong quá trình dạy học Nói tóm lại về thực chất, quản

lý nhà trường là quản lý quá trình daỵ học”[20, tr.52]

Như vậy ta hiểu quản lý nhà trường là hệ thống những tác động cóhướng đích của hiệu trưởng đến con người (giáo viên, cán bộ nhân viên vàhọc sinh), đến các nguồn lực (CSVC, tài chính, thông tin…) hợp quy luật(quy luật quản lý, quy luật kinh tế, quy luật giáo dục, quy luật tâm lý, quyluật xã hội v v ) nhằm đạt mục tiêu giáo dục

Quản lý trường phổ thông là tập hợp những tác động tối ưu của chủ thểquản lý đến giáo viên – học sinh và các lưc lươ

n g giáo duc

khác , nhằm tậndụng nguồn dự trữ do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao động xây dựng vốn tự có, hướng vào đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà

trường và tiêu điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ, thực hiện có chấtlượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo đưa nhà trường lên một trạng thái mới.

Quản lý nhà trường và quản lý trường TH nói riêng về bản chất là quản

lý con người Điều đó tạo cho các chủ thể (người dạy và người học) trong nhàtrường một sự liên kết chặt chẽ không những chỉ bởi cơ chế hoạt động củanhững tính quy luật khách quan của một tổ chức xã hội – nhà trường mà cònbởi hoạt động chủ quan, hoạt động quản lý của chính giáo viên và học sinh.Trong nhà trường giáo viên và học sinh vừa là đối tượng, vừa là chủ thể củaquản lý Với tư cách là đối tượng quản lý họ là đối tượng tác động của chủthể quản lý (hiệu trưởng), với tư cách là chủ thể quản lý, họ là người tham giachủ động, tích cực vào hoạt động quản lý chung và biến nhà trường thành hệ

tự quản lý Cho nên quản lý nhà trường không chỉ là trách nhiệm riêng củahiệu trưởng mà là trách nhiệm chung của tất cả các thành viên trong trường

1.2.2 Khái niệm kỹ năng sống

“Kỹ năng”là khả năng thao tác, thực hiện một hoạt động nào đó.

Kỹ năng sống (lifeskills) là cụm từ được sử dụng rộng rãi nhằm vào

mọi lứ a tuổi trong mọi lĩnh vực hoạt động

Kỹ năng sống (life skills) là khái niệm được sử dụng rộng rãi nhằm vào

mọi lứa tuổi trong lĩnh vực hoạt động thuộc các lĩnh vực khác nhau của đờisống xã hội Ngay những năm đầu của thập kỷ 90, các tổ chức Liên HiệpQuốc (LHQ) như WHO(Tổ chức Y tế thế giới), UNICEF(Quỹ cứu trợ Nhiđồng LHQ), UNESCO (Tổ chức văn hóa, khoa học và Giáo dục của LHQ) đãchung sức xây dựng chương trình Giáo dục Kỹ năng sống cho thanh thiếuniên Tuy nhiên, cho đến nay, khái niệm này vẫn nằm trong tình trạng chưa

có một định nghĩa rõ ràng và đầy đủ

Các quan niệm khác nhau về KNS:

- Theo tổ chức Y tế thế giới (WHO- 1993): Kỹ năng sống là năng lựctâm lý xã hội, là khả năng ứng phó một cách có hiệu quả với những yêu cầu

và thách thức của cuộc sống Đó là khả năng của một cá nhân để duy trì một

trạng thái khỏe mạnh về mặt tinh thần, biểu hiện qua các hành vi phù hợp vàtích cực khi tương tác với người khác, với nền văn hóa và môi trường xungquanh [32].

- Theo Quỹ Nhi đồng Liên Hợp Quốc (UNICEF Thái Lan- 1995): Kỹnăng sống là khả năng phân tích tình huống và ứng xử, khả năng phân tíchcách ứng xử và khả năng tránh được các tình huống Các Kỹ năng sống nhằmgiúp chúng ta dịch chuyển kiến thức “cái chúng ta đã biết” và thái độ, giá trị

“cái chúng ta nghĩ, cảm thấy, tin tưởng” thành hành động thực tế “Làm gì vàlàm như thế nào” là tích cực nhất và mang tính xây dựng [32]

- Theo Tổ chức văn hóa, khoa học và giáo dục của Liên hợp quốc(UNESCO), KNS gắn với bốn trụ cột của giáo dục, đó là: Học để biết(Learning to know) gồm các kỹ năng tư duy như: tư duy phê phán, tư duysáng tạo; Học để làm (Learning to do) gồm các kỹ năng thực hiện công việcnhư: kỹ năng tự đặt mục tiêu, đảm nhận trách nhiệm; Học để sống với ngườikhác (Learning to live together) gồm các kỹ năng xã hội như: kỹ năng giaotiếp, kỹ năng thương lượng, tự khẳng định; Học để tồn tại (Learning to be)gồm các kỹ năng cá nhân như: ứng phó với căng thẳng, kiểm soát cảm xúc,

tự nhận thức, tự tin, [31]…

- Theo từ điển tiếng Việt: “Kỹ năng là khả năng ứng dụng tri thức khoahọc vào thực tiễn”, “Sống còn là tồn tại và phát triển”

Như vậy, có thể quan niệm: “Kỹ năng sống là khả năng ứng dụng tri

thức khoa học vào thực tiễn để con người tồn tại và phát triển”.

KNS chính là kỹ năng tự quản lý bản thân và kỹ năng xã hội cầnthiết để cá nhân tự lực trong cuộc sống, học tập và làm việc hiệu quả Nóimột cách khác, KNS là khả năng làm chủ bản thân của mỗi người, khảnăng ứng xử phù hợp với những người khác, với xã hội, khả năng ứng phótích cực trước các tình huống của cuộc sống

1.2.3 Khái niệm giáo dục kỹ năng sống

Từ khái niệm KNS được nêu ở trên, ta thấy KNS bao gồm một loạt các