1. Trang chủ
  2. » Luận Văn - Báo Cáo

Quản lý dạy học môn vật lý theo hướng trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông tỉnh nam định

156 0 0

Đang tải... (xem toàn văn)

Tài liệu hạn chế xem trước, để xem đầy đủ mời bạn chọn Tải xuống

THÔNG TIN TÀI LIỆU

Thông tin cơ bản

Tiêu đề Quản Lý Dạy Học Môn Vật Lý Theo Hướng Trải Nghiệm Ở Các Trường Trung Học Phổ Thông Tỉnh Nam Định
Tác giả Nguyễn Vũ Đình Hiển
Người hướng dẫn PGS.TS Phí Thị Hiếu
Trường học Đại học Thái Nguyên
Chuyên ngành Quản lý giáo dục
Thể loại luận văn thạc sĩ
Năm xuất bản 2022
Thành phố Thái Nguyên
Định dạng
Số trang 156
Dung lượng 2,44 MB

Nội dung

Trang 1 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM NGUYỄN VŨ ĐÌNH HIỂN QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ THEO HƢỚNG TRẢI NGHIỆM Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH NAM ĐỊNH LUẬN VĂN THẠC SĨ K

Trang 1

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VŨ ĐÌNH HIỂN

QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH NAM ĐỊNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2022

Trang 2

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VŨ ĐÌNH HIỂN

QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH NAM ĐỊNH

Ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS PHÍ THỊ HIẾU

THÁI NGUYÊN - 2022

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi dưới sự hướng

dẫn khoa học của PGS.TS Phí Thị Hiếu Các số liệu, kết quả có được trong luận văn

là trung thực và chưa từng có ai công bố trong bất kì công trình nào

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2022

Tác giả luận văn

Nguyễn Vũ Đình Hiển

Trang 4

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Phí Thị Hiếu đã tận tụy,

trách nhiệm để truyền đạt cho tôi những kiến thức quý báu và hướng dẫn, giúp

đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu hoàn thành luận văn này

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy cô trong Ban giám hiệu và toàn thể các thầy cô, các bạn đồng nghiệp công tác tại các trường THPT Trần Văn Lan, THPT Mỹ Lộc, THPT Nguyễn Công Trứ, THPT Mỹ Tho, THPT Trần Quốc Tuấn, THPT Trần Văn Bảo, THPT Xuân Trường C, THPT Nguyễn Bính, THPT Phạm Văn Nghị, THPT Hoàng Văn Thụ, THPT Giao Thủy B, THPT Nguyễn Huệ đã cùng chia sẻ những khó khăn và tạo điều kiện cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Mặc dù đã nỗ lực và cố gắng nhưng chắc chắn luận văn của tôi cũng sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong nhận được sự chỉ bảo của các thầy giáo, cô giáo, sự góp ý chân thành của bạn bè đồng nghiệp để luận văn được bổ sung và hoàn thiện hơn

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2022

Tác giả

Nguyễn Vũ Đình Hiển

Trang 5

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu của đề tài 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước 8

1.2 Một số khái niệm cơ bản 11

1.2.1 Quản lí 11

1.2.2 Trải nghiệm 12

1.2.3 Dạy học theo hướng trải nghiệm 14

1.2.4 Dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm 16

1.2.5 Quản lí dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở trường THPT 16

Trang 6

1.3 Một số vấn đề cơ bản về dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm

ở trường trung học phổ thông 17 1.3.1 Tầm quan trọng của dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở trường trung học phổ thông 17 1.3.2 Nội dung dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở trường trung học phổ thông 20 1.3.3 Hình thức dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở trường trung học phổ thông 23 1.3.4 Phương pháp dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở trường trung học phổ thông 26 1.3.5 Quy trình dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở trường trung học phổ thông 31 1.3.6 Điều kiện về cơ sở vật chất phục vụ dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở trường trung học phổ thông 32 1.4 Lý luận về quản lý dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở trường trung học phổ thông 33 1.4.1 Hiệu trưởng trường trung học phổ thông với công tác quản lý dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm 33 1.4.2 Nội dung quản lý dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở trường trung học phổ thông 34 1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở trường trung học phổ thông 42 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 46

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH NAM ĐỊNH 48

2.1 Khái quát về khảo sát thực trạng 48 2.1.1 Vài nét về khách thể khảo sát 48

Trang 7

2.1.2 Tổ chức khảo sát thực trạng 50

2.2 Thực trạng dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông tỉnh Nam Định 52

2.2.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên về dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm 52

2.2.2 Thực trạng thực hiện nội dung dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm 54

2.2.3 Thực trạng hình thức dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm 57

2.2.4 Thực trạng phương pháp dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm 60

2.2.5 Thực trạng cơ sở vật chất dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm 63

2.3 Thực trạng quản lý dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông tỉnh Nam Định 65

2.3.1 Thực trạng xây dựng kế hoạch dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông tỉnh Nam Định 65

2.3.2 Thực trạng tổ chức dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông tỉnh Nam Định 68

2.3.3 Thực trạng chỉ đạo dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông tỉnh Nam Định 71

2.3.4 Thực trạng kiểm tra, đánh giá dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông tỉnh Nam Định 75

2.4 Các yếu tố ảnh hưởng tới thực trạng quản lý dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông tỉnh Nam Định 77

2.5 Đánh giá chung về thực trạng quản lý dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông tỉnh Nam Định 80

2.5.1 Những ưu điểm 80

2.5.2 Hạn chế và nguyên nhân 81

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 84

Trang 8

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ

THÔNG TỈNH NAM ĐỊNH 86

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông tỉnh Nam Định 86

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích, tính kế hoạch 86

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện và hệ thống 87

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 87

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 88

3.2 Các biện pháp quản lý dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông tỉnh Nam Định 88

3.2.1 Tổ chức nâng cao nhận thức của đội ngũ cán bộ quản lí, giáo viên môn Vật Lý về dạy học theo hướng trải nghiệm 88

3.2.2 Tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học theo hướng trải nghiệm cho đội ngũ giáo viên môn Vật Lý 92

3.2.3 Chỉ đạo đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm 95

3.2.4 Chỉ đạo phối hợp các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường trong dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm 98

3.2.5 Chỉ đạo đổi mới hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm 101

3.2.6 Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm 104

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 108

3.4 Khảo nghiệm mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 110

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 110

3.4.2 Đối tượng khảo nghiệm 110

3.4.3 Nội dung khảo nghiệm 110

Trang 9

3.4.4 Phương pháp khảo nghiệm 110

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 114

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 115

1 Kết luận 115

2 Khuyến nghị 117

2.1 Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo Tỉnh Nam Định 117

2.2 Đối với Ban giám hiệu các trường THPT tỉnh Nam Định 118

2.3 Đối với đội ngũ giáo viên giảng dạy môn Vật Lý ở các trường trung học phổ thông tỉnh Nam Định 118

2.4 Đối với cha mẹ học sinh và các lực lượng khác ngoài nhà trường 119

TÀI LIỆU THAM KHẢO 120 PHỤ LỤC

Trang 10

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CBGV : Cán bộ, giáo viên CBQL : Cán bộ quản lý

KHTN : Khoa học tự nhiên KTHK : Kiểm tra học kỳ

QLGD : Quản lí giáo dục THCS : Trung học cơ sở

TNCS : Thanh niên Cộng sản

Trang 11

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Thực trạng thực hiện nội dung dạy học môn Vật Lý theo hướng

trải nghiệm ở các trường THPTthành tỉnh Nam Định 55 Bảng 2.2 Thực trạng hình thức dạy học môn Vật Lý theo hướng trải

nghiệm ở các trường THPT tỉnh Nam Định 58 Bảng 2.3 Thực trạng phương pháp dạy học môn Vật Lý theo hướng trải

nghiệm ở các trường THPTtỉnh Nam Định 61 Bảng 2.4 Thực trạng cơ sở vật chất dạy học môn Vật Lý theo hướng trải

nghiệm ở các trường THPT tỉnh Nam Định 63 Bảng 2.5 Thực trạng xây dựng kế hoạch quản lý dạy học môn Vật Lý

theo hướng trải nghiệm ở các trường THPT tỉnh Nam Định 66 Bảng 2.6 Thực trạng tổ chức dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm

ở các trường trung học phổ thông tỉnh Nam Định 69 Bảng 2.7 Thực trạng chỉ đạo dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm

ở các trường trung học phổ thông tỉnh Nam Định 72 Bảng 2.8 Thực trạng kiểm tra, đánh giá dạy học môn Vật Lý theo hướng

trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông tỉnh Nam Định 75 Bảng 2.9 Các yếu tố ảnh hưởng tới thực trạng quản lý dạy học môn Vật

Lý theo hướng trải nghiệm ở các trường THPT thành phố tỉnh Nam Định 78

Trang 12

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của David Kolb (1984) 15

Sơ đồ 1.1.Quy trình dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở trường

trung học phổ thông 31 Biểu đồ 2.1 Đội ngũ GV bộ môn Vật Lý các trường THPTtỉnh Nam Định 49 Biểu đồ 2.2 Thực trạng nhận thức của CBQL, GV về tầm quan trọng của

dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở các trường THPT 53 Biểu đồ 2.3 Thực trạng cơ sở vật chất dạy học môn Vật Lý theo hướng

trải nghiệm 65 Biểu đồ 2.4 Thực trạng chỉ đạo dạy học môn Vật Lý theo hướng trải

nghiệm ở các trường trung học phổ thông tỉnh Nam Định 73 Biểu đồ 3.1: Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp

quản lí dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở các trường THPTtỉnh Nam Định 112

Trang 13

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Việc nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng là một trong những vấn đề được quan tâm hàng đầu của ngành giáo dục

và của toàn xã hội Trong bối cảnh hiện nay toàn ngành giáo dục đang nỗ lực

phấn đấu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục, chuyển từ “tiếp cận nội dung” sang “tiếp cận năng lực”, nghĩa là chuyển từ việc quan tâm học sinh "học được

cái gì" sang quan tâm đến học sinh "làm được cái gì" sau khi học xong Để đạt

được điều đó ngành giáo dục cần phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “Truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất người học Trong đó, đổi mới quản lí, đổi mới hình thức tổ chức, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng trải nghiệm là một hoạt động sáng tạo, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và dạy học

Dạy học theo hướng trải nghiệm nhằm tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có

và huy động, tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường, hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và các năng lực đặc thù cho học sinh

Dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm giúp học sinh hình thành

và phát triển năng lực thực tiễn, phát huy tiềm năng sáng tạo, phẩm chất nhân cách cần thiết giúp người học giải quyết vấn đề trong bối cảnh hợp tác và hội nhập quốc tế Học đi đôi với hành, học qua làm, học giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống ngay trong lớp, trong trường Đây được đánh giá là hình

Trang 14

thức ưu việt cho sự phát triển năng lực sáng tạo, giúp học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức, hình thành các kĩ năng, giá trị và phẩm chất của bản thân Thông qua dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm, học sinh phát huy vai trò chủ thể tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân Các em chủ động tham gia vào tất cả các khâu của quá trình giáo dục và dạy học: từ thiết kế đến chuẩn bị,

từ thực hiện đến đánh giá kết quả phù hợp đặc điểm lứa tuổi và khả năng của bản thân Thông qua dạy học, các em được trải nghiệm, được bày tỏ quan điểm, được lựa chọn ý tưởng, được tự khẳng định bản thân, được đánh giá và tự đánh giá kết quả hoạt động của nhóm, của bạn bè và cá nhân Dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm là một hoạt động tập thể, trên tinh thần tự chủ, với sự

nỗ lực giáo dục nhằm phát triển khả năng sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã chính thức được ban hành và băt đầu thực hiện ở lớp 10 từ năm 2022 Để việc dịch chuyển và thực hiện chương trình mới có hiệu quả đòi hỏi các nhà trường phải phát triển chương trình hiện hành, đổi mới phương pháp, hình thức dạy học theo định hướng của chương trình giáo dục phổ thông 2018 Trong đó, dạy học theo hướng trải nghiệm là một hình thức dạy học cơ bản đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục

Hoạt động dạy học được coi là hoạt động trọng tâm trong các trường học nói chung cũng như ở trường trung học phổ thông nói riêng Để có thể nâng cao chất lượng dạy học, công tác quản lý dạy học đóng một vai trò hết sức quan trọng Công tác quản lý có thể coi là một khâu đột phá trong việc đề ra các biện pháp để nâng cao chất lượng giáo viên, chất lượng dạy và học ở nhà trường nhằm đạt được các mục tiêu đề ra

Tuy nhiên, thực tế cho thấy, hiện nay, các nhà trường trung học phổ thông nói chung và các trường trung học phổ thông ở nói riêng việc giảng dạy môn Vật Lý vẫn được thực hiện theo các phương pháp, hình thức dạy học truyền thống Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh còn ít được

Trang 15

chú ý thực hiện Do vậy dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm tại các nhà trường chưa được đầu tư cả về trí tuệ, thời gian và nguồn lực để tổ chức cho học sinh nên chất lượng giáo dục toàn diện nói chung và chất lượng giáo dục Môn Vật Lý nói riêng ở nhiều trường trung học phổ thông Nam Định trong những năm vừa qua chưa cao Để nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh nói chung và chất lượng giáo dục môn Vật Lý nói riêng đòi hỏi cần đổi mới phương pháp, hình thức dạy học, đổi mới công tác quản lý dạy học, trong đó có công tác quản lí dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm

Xuất phát từ lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Quản lý dạy

học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông tỉnh Nam Định”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm cho học sinh ở các trường trung học phổ thông tỉnh Nam Định, đề xuất các biện pháp quản lý dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục môn Vật Lý ở các trường trung học phổ thông tỉnh Nam Định

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Dạy học môn Vật Lý ở các trường trung học phổ thông

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông tỉnh Nam Định

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn Vật Lý theo

hướng trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông

4.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học và quản lý dạy học môn Vật

Lý theo hướng trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông tỉnh Nam Định

4.3 Đề xuất các biện pháp quản lý dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông tỉnh Nam Định

Trang 16

5 Giả thuyết khoa học

Hiện nay, dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông tỉnh Nam Định cũng đã được quan tâm, chú trọng, tuy nhiên kết quả chưa đạt được như mong muốn Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên, trong đó có nguyên nhân thuộc về công tác quản lý của Ban giám hiệu Nếu đề xuất được các biện pháp quản lý một cách hợp lý và khả thi thì sẽ góp phần khắc phục được những khó khăn, hạn chế nêu trên, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Vật Lý ở các trường trung học phổ thông

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu được triển khai vào năm học 2021-2022 ở các trường trung

học phổ thông tỉnh Nam Định, bao gồm: Trường THPT Trần Văn Lan, THPT

Mỹ Lộc, THPT Nguyễn Công Trứ, THPT Mỹ Tho, THPT Trần Quốc Tuấn, THPT Trần Văn Bảo, THPT Xuân Trường C, THPT Nguyễn Bính, THPT Phạm Văn Nghị, THPT Hoàng Văn Thụ, THPT Giao Thủy B, THPT Nguyễn Huệ

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa các vấn đề, các tài liệu và các văn bản có liên quan đến dạy học trải nghiệm, dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm và quản lý dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi : Dùng phiếu hỏi ý kiến giáo

viên, cán bộ quản lí, để khảo sát thực tế việc dạy của giáo viên, học của học

sinh, quản lí dạy học môn Vật lý

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn trực tiếp cán bộ quản lý, giáo

viên nhằm bổ sung cho kết quả điều tra bằng phiếu hỏi về dạy học theo hướng trải nghiệm và quản lý dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm cho học

sinh ở các trường THPT tỉnh Nam Định

Trang 17

7.2.3 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm của hoạt động: Nghiên cứu thực

tế kế hoạch dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm, kết quả, sản phẩm học

tập của học sinh có được thông qua dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm

7.2.4 Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia nhằm khảo

nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp đề xuất

7.3 Nhóm các phương pháp bổ trợ

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội dung luận văn được trình bày gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở trường trung học phổ thông

Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông tỉnh Nam Định

Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở các trường trung học phổ thông tỉnh Nam Định

Trang 18

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

Tư tưởng giáo dục về học qua trải nghiệm đã xuất hiện từ thời cổ đại, song nó thực sự trở thành một tư tưởng giáo dục mang tính chính thống và phát triển thành học thuyết khi xuất hiện những công trình nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học nổi tiếng trên thế giới trong những năm cuối thế kỷ XIX và thế kỷ XX

Kurt Lewin nhà tâm lí học người Mỹ gốc Đức, cuối thế kỷ XIX, là người đưa ra mô hình dạy học qua trải nghiệm đầu tiên trên thế giới đó là mô hình về nghiên cứu ứng dụng và đào tạo thực nghiệm Trong đó ông là một trong những người đầu tiên nghiên cứu động lực học nhóm và phát triển tổ chức Ông nhấn mạnh tới sự kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và thực hành Theo Lewin, việc học có thể đạt hiệu quả tối đa khi có mối quan hệ chặt chẽ giữa kinh nghiệm cá nhân và việc phân tích giải quyết nhiệm vụ học tập [19]

Trong thế kỉ XX, cũng đã xuất hiện một vài mô hình nghiên cứu về dạy học trải nghiệm của các nhà khoa học giáo dục hàng đầu thế giới như: Albert Bandura, Lev Vygotsky, David Kolb, John Dewey,

Theo J.Dewey, nhà triết học, tâm lý học và nhà cải cách giáo dục người

Mỹ, trong cuộc sống mỗi chúng ta đều có thể “học qua trải nghiệm” một cách chủ động, là quá trình một người sau khi tham gia trải nghiệm nhìn lại để đánh giá, xác định cái gì là hữu ích hoặc quan trọng cần nhớ và sử dụng những điều này để thực hiện các hoạt động khác trong tương lai; sự học chỉ có nghĩa khi người học huy động các kinh nghiệm cụ thể của bản thân một cách tích cực và

có suy nghĩ đến những kinh nghiệm này đối với mục tiêu muốn đạt được qua các hành động cụ thể [11]

Trang 19

Nhu cầu học tập chỉ xuất phát từ trải nghiệm cuộc sống hàng ngày, từ kiến thức thu được trong một chuỗi hoạt động tái tạo, đầu tư và vận dụng kiến thức vào hành động và hoạt động của cá nhân người học để tiếp tục học tập

Theo D.Schon, trong quá trình hoạt động học tập trải nghiệm, người học không chỉ phát triển kiến thức của mình bằng cách áp dụng lý thuyết vào thực tiễn, mà còn phát triển nhận thức và phản ánh kép đó là nhận thức trong hành động và nhận thức trên hành động mà mình thực hiện [4]

Theo Coleman (1976) người học thay vì tìm cách hiểu và đồng hóa thông tin dựa trên lời nói, chữ viết thì trong dạy học trải nghiệm, người học phải tìm được ra nghĩa, ý nghĩa của cái mà họ trải nghiệm, họ thực hiện, họ học đồng thời với nghĩa, ý nghĩa của các kiến thức mà họ chiếm lĩnh được, xây dựng được khi họ cảm thấy các kiến thức này có ích, có giá trị với bản thân [5]

Theo D.Kolb (1984) và Serre (1995), hoạt động học tập trải nghiệm dựa trên hai tương tác giữa kiến thức và sự trải nghiệm, đó là kiến thức được rút ra từ chính nguồn gốc của sự trải nghiệm của người học và giá trị, ý nghĩa của kiến thức lại được xác nhận qua sự trải nghiệm mới của người học Quá trình này tạo thành một vòng lặp giữa kiến thức và sự trải nghiệm Kiến thức mới luôn được hình thành qua sự trải nghiệm và sự trải nghiệm mới lại là môi trường để xây dựng kiến thức mới Do đó, bản chất của mô hình chính là tổ chức hoạt động học tập dựa trên các hoạt động, hành động để người học tự kiến tạo kiến thức cho bản thân và qua hoạt động, hành động để người học lại vận dụng, áp dụng được kiến thức vào thực tiễn để xây dựng, hình thành kiến thức mới [4]

Trong công trình nghiên cứu của G Petty, trên cơ sở giới thiệu về quan niệm trong các lí thuyết về học tập, tác giả đã xác định và hướng dẫn GV thực hành các kĩ năng như xác định mục đích và mục tiêu học tập, chọn các hoạt động cho bài học, chọn hoạt động để đạt các mục tiêu cảm xúc, soạn giáo án, tổ chức khóa học, lập kế hoạch các khóa học, đánh giá, đánh giá tổng kết, đánh giá các bài học, giữ thái độ đúng mực trong dạy học [3]

Trang 20

Richard Ponzio và Sally Stanly thì cho rằng giáo dục trải nghiệm không đơn thuần là phải thực hiện một hoạt động từ đó rút ra những kết luận và vận dụng vào những tình huống khác nhau Mà thông qua việc kết hợp nhiều cảm giác trong quá trình chia sẻ kinh nghiệm tất cả người học đều được mở rộng hiểu biết của mình [22]

Như vậy, trên thế giới, đã từ lâu, học tập thông qua trải nghiệm giúp học sinh nhớ lâu, gắn lý thuyết với thực hành là hướng nghiên cứu đã được quan tâm Tuy nhiên, quản lý dạy học theo hướng trải nghiệm vẫn là một khoảng trống cần sự quan tâm nghiên cứu của các nhà khoa học

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam, tuy việc tiếp cận, vận dụng dạy học trải nghiệm không được sớm, song dạy học trải nghiệm trở thành hướng nghiên cứu được nhiều nhà khoa học, nhà sư phạm sự quan tâm Các nghiên cứu đã tiếp cận theo nhiều góc độ khác nhau:

Bài viết “Vận dụng mô hình trải nghiệm của David Kolb để xây dựng

chu trình hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông”

của tác giả Trần Thị Gái đã trình bày về cách thức vận dụng chu trình học trải

nghiệm của David Kolb vào thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học Dựa vào mục tiêu, nội dung kiến thức bài học và phong cách học tập của học sinh, giáo viên thiết kế các nhiệm vụ học tập ở 4 giai đoạn của chu trình trải nghiệm: trải nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, trừu tượng hóa khái niệm và thử nghiệm tích cực Mỗi giai đoạn trải nghiệm có thể có nhiều dạng hoạt động học tập khác nhau, giáo viên cần lựa chọn dạng hoạt động phù hợp cho mỗi giai đoạn và ghép nối các giai đoạn thành một chu trình khép kín để tổ chức dạy học Bài viết cũng đã đưa ra ví dụ minh họa cho việc vận dụng chu trình trải nghiệm trong việc thiết kế và sắp xếp các hoạt động cho một nội dung cụ thể trong môn Sinh học [3]

Trong bài viết “Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học

Sinh học ở trường trung học cơ sở” của tác giả Đặng Thị Thanh Mai và

Trang 21

Nguyễn Văn Thanh đã nêu: Học tập dựa vào trải nghiệm là một trong những tư

tưởng dạy học tiến bộ của giáo dục thế kỉ XXI Nổi bật trong các nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm là lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb (1984), trung tâm là mô hình học tập trải nghiệm Quan điểm, tư tưởng của lý thuyết học tập trải nghiệm cho thấy sự phù hợp với đào tạo theo năng lực Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học rất có ý nghĩa trong đổi mới dạy học nói chung và đổi mới dạy học ở phổ thông nói riêng Bài viết đề cập một cách khái quát những nội dung cơ bản của mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb và hướng ứng dụng của mô hình trong dạy học Sinh học ở trường THCS [9]

Trong bài viết “Học tập trải nghiệm: Một lý thuyết học tập đóng vai trò trung tâm trong đào tạo theo năng lực” được đăng trên Tạp chí Khoa học, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, tác giả Nguyễn Văn Hạnh

(Trường Đại học Sư phạm kĩ thuật Hưng Yên) đã khẳng định: Với chương trình

phổ thông tổng thể, khái niệm "hoạt động trải nghiệm" còn mới với nhiều thầy

cô Các hoạt động trải nghiệm luôn phải gắn với chủ đề học tập Đây cũng là con đường dạy học nhằm phát triển năng lực của học sinh [5]

Tác giả Nguyễn Thu Vân với bài viết đăng trên Tạp chí Khoa học Giáo

dục Số 12 “Học tập thông qua trải nghiệm, mô hình hiệu quả trong giảng dạy

kỹ năng hành chính cho cán bộ, công chức” Trong bài này, tác giả đã áp dụng

các lý thuyết về học tập dựa vào trải nghiệm nhằm xây dựng kế hoạch bài học giảng dạy kỹ năng hành chính cho cán bộ, công chức nhà nước Qua đó chứng minh được hiệu quả của dạy học thông qua trải nghiệm [17]

Trong những năm gần đây, trong lĩnh vực QLGD, hướng nghiên cứu về quản lý HĐTN, dạy học theo hướng trải nghiệm cũng được chú trọng đầu tư nghiên cứu:

Tác giả Nguyễn Hoàng Anh - Trường Đại học Đồng Tháp “ Tổ chức

hoạt động trải nghiệm trong dạy học vật lý theo hướng phát triển năng lực cho học sinh” trên tạp chí chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018 đã chỉ ra những

tồn tại hạn chế từ phía giáo viên, CBQL (Hiệu trưởng), cơ sở vật chất, sự phối

Trang 22

hợp giữa các tổ chức đoàn thể trong và ngoài nhà trường, đồng thời đề xuất các biện pháp quản lý để góp phần nâng cao chất lượng hoạt động dạy học môn vật

lý theo hướng trải nghiệm ở trường THPT [16]

Tác giả Đào Thị Ánh Thu (2020) trong đề tài “Quản lý hoạt động trải nghiệm theo chủ đề giáo dục ở các trường mầm non huyện Tiên Lữ, tỉnh Hưng Yên” đã phân tích tồn tại trong công tác quản lý hoạt động trải nghiệm theo chủ

đề giáo dục ở các trường mầm non (nhận thức của một số CBQL và GV, hình thức tổ chức còn sơ sài, việc tổ chức chưa đồng bộ, thiếu nhất quán, mang nặng tính hành chính, kém hiệu lực ), từ đó đề xuất các biện pháp để khắc phục những hạn chế nêu trên và nâng cao chất lượng quản lí HĐTN theo chủ đề giáo dục ở các trường mầm non huyện Tiên Lữ, tỉnh Hưng Yên [15]

Tác giả Đỗ Thành Vinh (2020) trong đề tài “Quản lý dạy học trải nghiệm môn toán ở các trường THCS thành phố Bắc Ninh, tỉnh Bắc Ninh” đã cho thấy những tồn tại trong dạy học trải nghiệm môn toán ở các trường THCS thành phố Bắc Ninh (việc xác định mục tiêu, đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá còn chậm, hiệu quả chưa cao; triển khai thực hiện dạy học trải nghiệm ở các nội dung dạy học môn toán chưa thường xuyên; việc tổ chức thực hiện kế hoạch còn thiếu tính chính quy, chưa được triệt để; công tác kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ của giáo viên chưa được thường xuyên, hình thức cứng nhắc…) Tác giả cũng đề ra biện

pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác dạy học trải nghiệm với các trường THCS thành phố Bắc Ninh, tỉnh Bắc Ninh [18]

Tác giả Hoàng Thúy Phương (2020) trong đề tài “Quản lý hoạt động trải

nghiệm theo chủ đề môn KHTN cho HS ở các trường THCS huyện Vân Đồn, tỉnh Quảng Ninh theo chương trình GDPT mới” đã phân tích mục tiêu, nội dung, vai trò, phương pháp, hình thức tổ chức HĐTN theo chủ đề môn Khoa học tự nhiên cho HS THCS, đồng thời làm rõ một số tồn tại trong công tác tổ chức HĐTN theo chủ đề môn KHTN cho HS ở các trường THCS Căn cứ thực trạng nghiên cứu, tác giả đề xuất biện pháp nâng cao chất lượng, hiệu quả công

Trang 23

tác quản lí HĐTN theo chủ đề môn KHTN cho HS ở các trường THCS huyện

Vân Đồn, tỉnh Quảng Ninh theo chương trình GDPT 2018 [12]

Tác giả Phùng Thị Thanh Hà (2020) trong đề tài “Quản lý hoạt động dạy

học môn vật lý theo hướng trải nghiệm cho học sinh ở trường trung học phổ thông Đoàn Kết - Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội” đã cho thấy những nguyên

nhân hạn chế trong dạy học trải nghiệm môn Vật Lý ở các trường THPT Đoàn Kết - Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội (Nhà trường chưa phát huy được vai trò tích cực, chủ động của tổ chuyên môn và giáo viên trong xu hướng đổi mới giáo dục ở trường THPT Sự nhận thức chưa đầy đủ đúng đắn của một bộ phận CBQL, tổ trưởng chuyên môn, giáo viên về yêu cầu đổi mới dạy học, yêu cầu của dạy học theo hướng trải nghiệm) Tác giả cũng đề ra biện pháp cấp thiết nhằm nâng cao hiệu quả cho quản lý hoạt động dạy học môn vật lý theo hướng trải nghiệm ở trường THPT Đoàn Kết - Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội [21]

Như vậy, có rất ít các công trình nghiên cứu khoa học về quản lý dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm nói chung và quản lý dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở trường THPT nói riêng Đặc biệt là ở tỉnh Nam Định chưa có đề tài nào nghiên cứu về quản lý dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở trường THPT Vì thế, nghiên cứu đề tài theo hướng này là cấp thiết để góp phần nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học môn Vật Lý ở trường THPT

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lí

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Quản lý là tác động có mục

đích có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động nói chung là khách thể quản lý, nhằm thực hiện được mục tiêu dự kiến” [13]

Theo Đỗ Hoàng Toàn: “Quản lý là sự tác động có tổ chức, có định

hướng của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng, các cơ hội của hệ thống để đạt mục tiêu đề ra trong điều kiện biến động của môi trường” [14]

Trang 24

Nguyễn Thị Mỹ Lộc - Nguyễn Quốc Chí quan niệm “Quản lý giáo dục

là quá trình tác động có kế hoạch, có tổ chức của các cơ quan quản lý giáo dục các cấp tới các thành tố của quá trình dạy học, giáo dục nhằm làm cho hệ giáo dục vận hành có hiệu quả và đạt tới mục tiêu giáo dục nhà nước đề ra” [8]

Trần Kiểm (1990) cho rằng “Quản lý giáo dục thực chất là những tác

động của chủ thể quản lý vào quá trình giáo dục (được tiến hành bởi giáo viên

và học sinh, với sự hỗ trợ của các lực lượng xã hội) nhằm hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường” [6]

Từ những quan niệm trên, chúng tôi hiểu: Quản lý giáo dục là tác động

có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức, hướng đích của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các mắt xích của hệ thống, nhằm mục đích đảm bảo việc hình thành, phát triển toàn diện nhân cách cho thế hệ trẻ

1.2.2 Trải nghiệm

Theo Từ điển tiếng Việt “Trải nghiệm” là sự trải qua, kinh qua và chiêm

nghiệm một quá trình Trải nghiệm là hành động, kết quả của hành động là người tham gia có được “kinh nghiệm” [10]

Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo một vài khía cạnh sau: Trải nghiệm trong đào tạo là một hệ thống kiến thức, kỹ năng có được trong quá trình giáo dục và đào tạo chính quy cụ thể: Trải nghiệm là kiến thức

và kỹ năng mà trẻ nhận được bên ngoài các cơ sở giáo dục; thông qua hoạt động thực tiễn hoặc thông qua sự giao tiếp với nhau, với người lớn, hay qua những tài liệu tham khảo và không được giảng dạy trong nhà trường …

Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những phương pháp đào tạo, lý thuyết nhất định hay trong điều kiện thực tế, để thiết lập hoặc minh họa cho một quan điểm lý luận cụ thể Kinh nghiệm giảng dạy là hệ thống các phương pháp đào tạo được giáo viên đúc kết, cải thiện dần trong quá trình làm việc thực tế của mình

Theo Wikipedia: Trải nghiệm là kiến thức hay sự thành thạo một sự kiện

Trang 25

ngữ “kiến thức qua thực nghiệm” chính là kiến thức có được dựa trên trải nghiệm Một người trải nghiệm nhiều ở một lĩnh vực cụ thể nào đó có thể được coi như chuyên gia của lĩnh vực đó Khái niệm “trải nghiệm” dùng để chỉ phương pháp làm ra kiến thức hay quy trình làm ra kiến thức chứ không phải

là kiến thức thuần túy được đưa ra, là kiến thức dùng để đào tạo nghề nghiệp chứ không phải là kiến thức trong sách vở Nhận thức luận có bản chất là

“trải nghiệm”

Một số nhà nghiên cứu cho rằng bản chất của trải nghiệm con người đã thay đổi về chất từ thời tiền hiện đại sang thời hiện đại và hậu hiện đại Sự khác biệt giữa các trải nghiệm như: thể chất, trí tuệ, cảm xúc, tinh thần, gián tiếp và tương tự:

Trải nghiệm vật chất (Physical Experiences): Trải nghiệm vật chất xảy ra bất cứ khi nào đối tượng hay môi trường thay đổi, nói cách khác trải nghiệm vật chất liên quan đến những trải nghiệm có thể quan sát được Nó là hình thức bên ngoài của hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng Triết lí “trăm nghe không bằng một thấy” hay “Đi một ngày đàng học một sàng khôn” theo chúng tôi là

đề cao trải nghiệm của con người, có thể xếp vào loại Trải nghiệm vật chất

Trải nghiệm tinh thần (Mental Experiences): Trải nghiệm tinh thần liên quan đến các khía cạnh trí tuệ, ý thức, là sự kết hợp giữa tư duy, nhận thức, cảm xúc, trí nhớ, ý chí và tưởng tượng Nó bao gồm cả các quá trình nhận thức vô thức Theo chúng tôi, trải nghiệm này thường được sử dụng trong việc học tập các môn học (đặc biệt là môn khoa học tự nhiên) hoặc việc học được một khái niệm nào đó không có chủ định (như làm nhiều một dạng bài tập nào đó rồi tự dưng phát hiện ra nguyên lí chung của việc giải những bài toán này) Vậy Trải nghiệm tinh thần là hình thức bên trong của hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng

Trải nghiệm tình cảm (Emotional Experiences): Trải nghiệm tình cảm được diễn ra khi yêu, hay kết bạn Yêu là trải nghiệm tình cảm, khái niệm trải nghiệm tình cảm cũng xuất hiện trong khái niệm đồng cảm

Trang 26

Trải nghiệm xã hội (Social Experiences): Lớn lên, sinh sống trong xã hội, con người hình thành, trải nghiệm xã hội Trải nghiệm xã hội cho con người kỹ năng, thói quen cần thiết để sống trong xã hội của mình, chia sẻ kinh nghiệm, phong tục, truyền thống, hình thành các chuẩn mực, giá trị, vai trò xã hội, biểu tượng, ngôn ngữ Trong học tập, việc cho trẻ tham gia vào các hoạt động tập thể, hoạt động thực tế tại trang trại, nhà máy, câu lạc bộ, hoạt động thảo luận, trao đổi, … giúp trẻ có trải nghiệm xã hội, hình thành nhân cách Hoạt động này mang tính chất thuần tuý người và đặc trưng cho phạm trù người Lúc này, hoạt động của cá nhân không còn là của riêng một cá nhân mà

là của một cộng đồng người và trong một thời điểm xác định

Trải nghiệm ảo và mô phỏng: Sử dụng máy tính cũng có thể giúp mọi người có trải nghiệm Nhập vai cũng giúp chúng ta trải nghiệm; sử dụng trò chơi điện tử, mô phỏng trải nghiệm thực tế cũng vậy Trải nghiệm này thể hiện phương thức trải nghiệm, và nội dung trải nghiệm là một tình huống giả định, kết hợp với thực tế cuộc sống để giúp trẻ giải quyết vấn đề

Trải nghiệm chủ quan(Subjective Experiences): Trải nghiệm chủ quan liên quan đến trạng thái hoặc nhận thức chủ quan của ai đó về thực tế dựa trên những tương tác của cá nhân với môi trường Kinh nghiệm chủ quan là khả năng xử lý tình huống của một cá nhân dựa trên kinh nghiệm bản thân của mỗi học sinh

Qua các khái niệm của các tác giả v,à các loại trải nghiệm theo chúng

tôi: trải nghiệm là quá trình nhận thức và hành động tương tác trực tiếp với đối

tượng trải nghiệm, nhờ đó, chủ thể trải nghiệm có thể tìm tòi, sáng tạo, tiếp thu dựa trên sự phù hợp đặc điểm cá nhân để tích lũy những kinh nghiệm cho bản thân, phát triển các năng lực thực tiễn

1.2.3 Dạy học theo hướng trải nghiệm

David Kolb (1984) đã giới thiệu lý thuyết học tập dựa vào trải nghiệm

với thuật ngữ “trải nghiệm học tập” (study experience) và đề xuất mô hình học

Trang 27

tập dựa vào trải nghiệm để ứng dụng trong trường học, tổ chức kinh tế và hầu như bất cứ nơi nào con người được tập hợp với nhau Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kolb bao gồm bốn giai đoạn trong một vòng tròn khép kín:

Hình 1.1 Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của David Kolb (1984)

Kolb đã định nghĩa: Dạy học trải nghiệm là quá trình giáo viên tổ chức

các hình thức dạy học đa dạng, phù hợp với đặc điểm và hứng thú của học sinh, giúp HS tương tác với đối tượng học tập, nhờ vậy học sinh tiếp thu kiến thức khoa học và phát triển năng lực cá nhân Ông nhấn mạnh kinh nghiệm đóng vai

trò trung tâm trong quá trình học “Học tập là quá trình mà kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm Kết quả của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó” [4] Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb mô tả việc học khởi nguồn từ kinh nghiệm và diễn ra liên tục theo hình xoắn ốc thúc đẩy sự phát triển liên tục kinh nghiệm của người học

Tác giả Đinh Thị Kim Thoa cho rằng: “Dạy học trải nghiệm là việc tổ

chức hoạt động giáo dục tiếp nối các hoạt động dạy và học trên lớp, là con đường gắn lý thuyết với thực tiễn tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức và hoạt động nhằm phát triển năng lực toàn diện của học sinh” [20]

Từ việc phân tích các quan niệm của các tác giả, theo chúng tôi: Dạy học

theo hướng trải nghiệm là hoạt động hướng tới việc giúp học sinh có cơ hội tham gia vào các tình huống, các hoạt động thực tiễn, được hòa mình vào tình huống của đời sống xã hội, được tương tác trực tiếp với đối tượng trải nghiệm

Trang 28

để có được những hiểu biết, kinh nghiệm giao tiếp, để làm tăng thêm vốn sống của mình và để rèn luyện năng lực cho bản thân

Dạy học theo hướng trải nghiệm là một hình thức dạy học không thể thiếu trong bối cảnh đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay; Học tập trải nghiệm góp phần quan trọng vào quá trình giáo dục toàn diện

Dạy học theo hướng trải nghiệm cần phải được thiết kế dựa trên vốn kinh nghiệm của HS và khơi gợi sự hứng thú, trí tò mò thúc đẩy HS tham gia vào hoạt động trải nghiệm Trong HĐTN, việc HS tích cực, chủ động tiến hành trải nghiệm quan trọng hơn kết quả của quá trình đó

1.2.4 Dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm

Theo Tài liệu bồi dưỡng giáo viên phổ thông đại trà modun 2 (2020), “về

sử dụng phương pháp dạy học, giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực học sinh trung học phổ thông môn Vật Lý”, Bộ Giáo dục và Đào tạo: “Dạy học Vật

Lý qua hoạt động trải nghiệm là dạy học dựa trên mô hình gắn với lí thuyết học tập trải nghiệm (Experiential Learning Theory) được đưa ra từ năm 1971 bởi David Kolb” [2, trang 46]

Từ các khái niệm trải nghiệm, dạy học theo hướng trải nghiệm, theo

chúng tôi: dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm là quá trình giáo viên tổ

chức các hình thức dạy học đa dạng, phù hợp với đặc điểm và hứng thú của học sinh, giúp HS có cơ hội tham gia vào các tình huống, các hoạt động thực tiễn, được tương tác trực tiếp với đối tượng học tập để tiếp thu các kiến thức vật lý, góp phần hình thành, phát triển ở học sinh các phẩm chất, năng lực chung và năng lực chuyên biệt

1.2.5 Quản lí dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở trường trung học phổ thông

Quản lý dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm là một quá trình với một hệ thống bao gồm nhiều yếu tố như: mục đích, nhiệm vụ, nội dung, chương trình, các hoạt động dạy của thầy với hoạt động học của trò, kiểm tra, đánh giá kết quả dạy và học Quản lý dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm do nhà trường thực hiện, nhưng nó có quan hệ tương tác, liên thông với

Trang 29

các tổ chức GD khác, với gia đình hoặc các cơ quan, tổ chức văn hóa, các tổ chức đoàn thể quần chúng ngoài xã hội,… nơi HS tham gia học tập và trải nghiệm có tổ chức

Quản lý dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm là hoạt động quan trọng, cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục chung của nhà trường Để có thể quản lý tốt hoạt động này thì Hiệu trưởng nhà trường phải thực hiện tốt các công việc sau: Quản lý kế hoạch, mục tiêu, nội dung chương trình, quản lý hoạt động của giáo viên, HS, quản lý hình thức tổ chức hoạt động, các nguồn lực thực hiện, đánh giá kết quả hoạt động

Từ các khái niệm: Quản lý, dạy học theo hướng trải nghiệm, dạy học môn

Vật Lý theo hướng trải nghiệm, theo chúng tôi: Quản lý dạy học môn Vật Lý

theo hướng trải nghiệm ở trường trung học phổ thông là sự tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của nhà quản lý trường THPT đến người dạy và người học bằng các biện pháp phát huy tác dụng của các nguồn lực quản lý và môi trường sư phạm nhằm giúp GV tổ chức các hình thức dạy học đa dạng, phù hợp với đặc điểm và hứng thú của HS, giúp HS có cơ hội tham gia vào các tình huống, các hoạt động thực tiễn, được tương tác trực tiếp với đối tượng học tập

để tiếp thu các kiến thức Vật Lý học, góp phần hình thành, phát triển ở HS các phẩm chất, năng lực chung và năng lực chuyên biệt

1.3 Một số vấn đề cơ bản về dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở trường trung học phổ thông

1.3.1 Tầm quan trọng của dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở trường trung học phổ thông

Dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm là một hình thức tổ chức dạy học, có thể thực hiện trong và ngoài nhà trường Dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm nhằm hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực người học

Trang 30

- Dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm góp phần hình thành và phát triển ở học sinh các phẩm chất:

+ Qua trải nghiệm thực hiện nhiệm vụ học tập và thảo luận, ở học sinh hình thành tính kỷ luật, siêng năng, chăm chỉ, kiên trì, chủ động, linh hoạt, sáng tạo, hợp tác với mọi người

+ Tạo cho học sinh cảm thấy sự hứng thú khi vận dụng thực tế và tạo niềm tin trong học Vật Lý; có thế giới quan khoa học, hiểu được nguồn gốc thực tiễn, khả năng ứng dụng rộng rãi của Vật Lý học trong các lĩnh vực của đời sống xã hội (Vật lý học sinh ra từ thực tiễn và quay trở lại phục vụ cho thực tiễn); Thích ứng trước những thay đổi và khả năng đối mặt với những thử thách khó khăn; biết giải quyết những vấn đề xuất hiện trong thực tiễn

- Dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm góp phần hình thành và phát triển ở học sinh các năng lực chủ yếu:

+ Năng lực tự học: Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế hoạch có hiệu quả Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của các ứng dụng kĩ thuật Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm, bảng biểu, sơ đồ khối Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó

+ Năng lực giải quyết vấn đề (đặc biệt quan trọng là khả năng giải quyết vấn đề thông qua kinh nghiệm hay còn gọi là năng lực thực nghiệm): Đặt câu hỏi về các hiện tượng tự nhiên: hiện tượng xảy ra như thế nào? ? Điều kiện nào xảy ra hiện tượng? Các đại lượng của các hiện tượng tự nhiên có mối quan

hệ với nhau như thế nào? Các dụng cụ có nguyên lý cấu tạo và cách thức hoạt động của chúng? Cung cấp cách tìm câu trả lời cho các câu hỏi được đặt ra Thực hiện các phương pháp tìm câu trả lời thông qua suy luận lý thuyết hoặc tìm hiểu thực nghiệm Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được

Trang 31

+ Năng lực sáng tạo: Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết (hoặc dự đoán) Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu Giải được bài tập sáng tạo Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu

+ Năng lực giao tiếp và hợp tác: Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tượng Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm Vẽ được đồ thị

từ bảng số liệu cho trước Vẽ được sơ đồ thí nghiệm Mô tả được sơ đồ thí nghiệm Đưa ra các lập luận lô gic, biện chứng Tiến hành thí nghiệm theo nhóm Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau

+ Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT): Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple, coachs…) để mô hình hóa quá trình vật

lí Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật lí

+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ và tính toán: Sử dụng ngôn ngữ vật lí, ngôn ngữ toán học để diễn tả quy luật vật lí Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn

tả quy luật vật lí Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức toán học Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết

ra hệ quả hoặc ra kiến thức mới

- Dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm làm tăng tính hấp dẫn, tạo hứng thú cho học sinh trong quá trình học tập: Hình thức dạy học theo

hướng trải nghiệm là hình thức gắn liền với thực tế, có thể tiến hành ở cả trong

và ngoài nhà trường trên các thí nghiệm, hình ảnh hiện tượng trực quan, thiết bị dạy học các vật thật có vị trí, là cầu nối giữa hoạt động giảng dạy và học tập trên lớp với giáo dục học sinh ngoài lớp Học sinh vận dụng kiến thức học được vào cuộc sống một cách linh hoạt và tránh nhàm chán

- Thông qua dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm, học sinh phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của bản thân trong quá trình học tập: Dạy

học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm chú trọng vào việc giúp học sinh khai thác những tiềm năng sẵn có, định hình những thói quen, những tính cách tốt

Trang 32

ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường để tạo nền móng vững chắc cho sự phát triển tiếp theo

Dạy học vật lý trải nghiệm là một hình thức dạy học tích cực nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và phát triển toàn diện các

kỹ năng của học sinh Năng lực, khả năng tổ chức làm việc nhóm, thu thập và

xử lý thông tin, lập báo cáo, thuyết trình, nhận xét đánh giá và tự đánh giá; Học sinh sẽ cảm thấy yêu thích môn học, dễ dàng nắm bắt và hiểu sâu kiến thức hơn Ngoài ra, học tập trải nghiệm là điều kiện để học sinh giao lưu, học hỏi lẫn nhau, giúp học sinh phát huy tính tích cực tự học, sáng tạo, tự giác, đồng thời giúp các em phát huy các kỹ năng: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hợp tác

1.3.2 Nội dung dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở trường trung học phổ thông

Vật lý là bộ môn khoa học tự nhiên đang được giảng dạy trong trường trung học phổ thông Trong chương trình THPT môn vật lý có nội dung chủ yếu là các kiến thức vật lý cổ điển, đó cũng là những kiến thức để học tốt các môn khác như hóa, sinh, địa lý , những kiến thức này cũng là cơ sở khoa học của đại bộ phận các ngành sản xuất phổ biến ở nước ta hiện nay Môn học này trang bị cho học sinh trung học phổ thông những kiến thức phổ thông cơ bản, thiết thực về các sự vật hiện tượng quá trình tự nhiên dưới góc độ vật lý; những ứng dụng kỹ thuật dựa trên nền tảng kiến thức khoa học vật lý; các sự vật hiện tượng quá trình thuộc các lĩnh vực nghiên cứu của khoa học khác với sự hỗ trợ của kiến thức vật lý

Vật lý là một môn môn khoa học thực nghiệm, ở trường THPT ngoài việc nghiên cứu các định luật, quy luật vật lý theo hướng này thì cũng chú ý đến con đường lý thuyết để tìm hiểu mối quan hệ giữa các định luật, quy luật Qua việc học tập bộ môn thì các thói quen làm việc khoa học, các kỹ năng dần hình thành ở học sinh Qua đó bắt đầu hình thành và bồi dưỡng cho học sinh thế giới quan khoa học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực vật lý, các năng lực nhận thức và hành động

Trang 33

Vật lý cũng là môn học rèn luyện cho học sinh tư duy biện chứng và tư duy logic Môn học này giúp cho học sinh hiểu về bản chất khoa học của các hiện tượng tự nhiên, khả năng nhận thức của con người để có thể chuẩn bị tham gia vào các lĩnh vực sản xuất, cải thiện đời sống hay tiếp tục học cao hơn

Chương trình môn Vật Lý THPT được quy định trong chương trình giáo dục phổ thông với tổng số tiết cụ thể như sau: lớp 10: 70 tiết (Phần một cơ học

42 tiết; Phần nhiệt học 20 tiết; 6 tiết thực hành, KTHK), lớp 11: 70 tiết (Phần một điện học, điện từ học 41 tiết; Phần hai quang hình học 21 tiết; 6 tiết TH, KTHK), lớp 12: 70 (Chương dao động cơ 10 tiết, sóng cơ và sóng âm 9 tiết, điện xoạy chiều 12 tiết, sóng điện từ 6 tiết, sóng ánh sáng 8 tiết, lượng tử ánh sáng 7 tiết, VLHN 10 tiết 6 tiết TH, KTHK) được thực hiện giảng dạy trong 35 tuần

Căn cứ vào Chương trình môn Vật Lý THPT nội dung dạy học theo hướng trải nghiệm có thể hướng vào các nội dung sau:

- Với phần cơ học

+ Dạy học theo hướng trải nghiệm chủ đề các định luật bảo toàn, học sinh được học và trải nghiệm các kiến thức cơ bản: Động lượng Định luật bảo toàn động lượng Chuyển động bằng phản lực Công Công suất Động năng Thế năng Cơ năng Định luật bảo toàn cơ năng Ứng dụng của các định luật bảo toàn vào thực tế đời sống, vận dụng lý thuyết của bài học để giải thích các hiện tượng thực tế liên quan đến năng lượng qua đó giúp học sinh hình thành

và phát triển khả năng hiểu biết và tư duy xã hội theo hướng tích cực, không lãng phí Đặc biệt trong xã hội hiện đại ngày nay có rất nhiều luồng thông tin

và vấn đề đặt ra không phải chỉ biết thông tin, mà còn phải biết phân tích, xử lý các thông tin nhận được Việc có kiến thức về các định luật bảo toàn và vận dụng được những kiến thức này vào cuộc sống sẽ giúp học sinh nói riêng và công dân nói chung có khả năng nhận thức và đưa ra những quyết định đúng đắn hơn trong quá trình học tập và lao động sản xuất

Trang 34

- Với học phần điện học, điện từ học:

+ Dạy theo hướng trải nghiệm về chủ đề dòng điện không đổi, học sinh được học về: Dòng điện không đổi Nguồn điện Suất điện động của nguồn điện Pin, acquy Công suất của nguồn điện Định luật Ôm đối với toàn mạch Ghép các nguồn điện thành bộ Thông qua các thí nghiệm để kiểm chứng lại quan hệ giữa các đại lượng trong mạch điện, nguồn điện

+ Dạy theo hướng trải nghiệm về chủ đề dòng điện xoay chiều, học sinh được học về dòng điện xoay chiều Điện áp xoay chiều Các giá trị hiệu dụng của dòng điện xoay chiều Định luật Ôm đối với mạch điện xoay chiều có R,

L, C mắc nối tiếp Công suất của dòng điện xoay chiều Hệ số công suất Học sinh được tham quan tìm hiểu các máy điện, mạng điện trong đời sống sinh hoạt và sản xuất Từ đó có thêm những hiểu biết và kinh nghiệm sử dụng thiết

bị điện trong thực tế một cách an toàn, tiết kiệm và hiệu quả tốt nhất

- Với học phần quang học

+ Dạy theo hướng trải nghiệm về chủ đề khúc xạ ánh sáng, học sinh được học về: Định luật khúc xạ ánh sáng, chiết suất Tính chất thuận nghịch của sự truyền ánh sáng, Hiện tượng phản xạ toàn phần Cáp quang Tiến hành quan sát các hiện tượng cầu vồng, ảo ảnh trong tự nhiên liên quan và sử dụng kiến thức được học để giải thích được các hiện tượng này cũng như tìm hiểu thêm về các ứng dụng khác

+ Dạy học theo hướng trải nghiệm về chủ đề lăng kính và thấu kính, học sinh được học: Tính chất của lăng kính làm lệch tia sáng truyền qua nó Tiêu điểm chính, tiêu điểm phụ, tiêu diện, tiêu cự của thấu kính là gì? Định nghĩa độ

tụ của thấu kính và nêu được đơn vị đo độ tụ Số phóng đại của ảnh tạo bởi thấu kính là gì? Thông qua thực nghiệm để xác định tiêu cự, độ tụ của thấu kính và tìm hiểu sự tạo ảnh của vật sáng qua thấu kính, đặc điểm của ảnh ảo, ảnh thật

Trang 35

1.3.3 Hình thức dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở trường trung học phổ thông

Thực tế dạy học nói chung và dạy học môn Vật Lý nói riêng chỉ đạt hiệu quả cao nhất và giúp học sinh khắc sâu kiến thức khi học sinh được thực hành, trải nghiệm các kiến thức mình đã học, cũng như tìm tòi, phát hiện ra nội dung kiến thức mới Do vậy, việc dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở

trường THPT thường được tiến hành theo các hình thức tổ chức sau đây:

a) Cuộc thi/Hội thi: Là một trong những hình thức tổ chức hoạt động

hấp dẫn, lôi cuốn HS và đạt hiệu quả cao trong việc tập hợp, giáo dục, rèn luyện và định hướng giá trị cho tuổi trẻ Hội thi mang tính chất thi đua giữa các nhóm, tập thể hoặc cá nhân; luôn hoạt động tích cực để vươn lên đạt được mục tiêu mong muốn thông qua việc tìm ra người thắng cuộc, đội thắng cuộc Chính

vì vậy tổ chức hội thi cho học sinh là một yêu cầu quan trọng, cần thiết của nhà trường, của giáo viên trong quá trình giảng dạy

Hội thi/cuộc thi có thể được thực hiện bằng hình thức khác nhau như: Thi rung chuông vàng, thi thực hành thí nghiệm, thi thiết kế thí nghiệm, thi vẽ, thi làm mô hình vật lý, thi tìm hiểu lịch sử vật lý, thi đố vui, thi giải ô chữ Nội dung của hội thi rất phong phú, bất cứ nội dung GD nào cũng có thể được

tổ chức dưới hình thức hội thi/cuộc thi Điều quan trọng khi tổ chức hội thi là phải linh hoạt, sáng tạo khi tổ chức thực hiện, phù hợp tâm sinh lí lứa tuổi HS, điều kiện thực hiện của HS, thời gian chuẩn bị và tổ chức hội thi phải phù hợp, tránh máy móc thì cuộc thi mới hấp dẫn

b) Câu lạc bộ: là hình thức hoạt động của những nhóm học sinh cùng sở

thích, nhu cầu, năng khiếu về môn Vật Lý… dưới sự định hướng của giáo viên nhằm tạo môi trường giao lưu thân thiện, tích cực giữa các HS với nhau và giữa học sinh với thầy cô giáo, với những người lớn khác Hoạt động của câu lạc bộ tạo

cơ hội để HS được chia sẻ những kiến thức, hiểu biết của mình về môn Vật Lý mà các em quan tâm, qua đó phát triển các kĩ năng của HS như: kĩ năng giao tiếp, lắng nghe và biểu đạt ý kiến, kĩ năng trình bày suy nghĩ, ý tưởng, kĩ năng phân

Trang 36

tích, kĩ năng tính toán, kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm, kĩ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề,…Thông qua hoạt động của các câu lạc bộ, giáo viên hiểu và quan tâm hơn đến nhu cầu, nguyện vọng mục đích chính đáng của học sinh

c) Tổ chức diễn đàn: GV tổ chức các diễn đàn Vật Lý, thông qua diễn

đàn các em được trực tiếp, chủ động bày tỏ ý kiến của mình với đông đảo bạn

bè, thầy cô, nhà trường và những người khác có liên quan Qua diễn đàn, học sinh có cơ hội bày tỏ suy nghĩ, quan niệm, ý kiến, hay những câu hỏi đề xuất của mình về các vấn đề Vật Lý học Đây là hình thức mà các em HS có thể chia

sẻ kinh nghiệm học tập của mình và học tập lẫn nhau

Có thể tổ chức với quy mô khác nhau ở khối lớp, cấp trường, cấp thành phố, cấp tỉnh hoặc cao hơn nữa Chủ đề của diễn đàn có thể xây dựng dựa vào nội dung các kiến thức môn Vật Lý học sinh đã học trong nhà trường, hoặc những kiến thức Vật Lý học nâng cao…

d) Chủ đề gắn với giáo dục STEM: học sinh được khám phá các thí

nghiệm, ứng dụng khoa học và kỹ thuật trong thực tiễn đời sống Qua đó, nhận biết được ý nghĩa của khoa học và công nghệ, kỹ thuật và Vật Lý học đối với đời sống con người, nâng cao hứng thú học tập các môn học Đây cũng là cách thức để thu hút sự quan tâm của xã hội tới giáo dục STEM

Mỗi hình thức có thể tổ chức với một chủ đề, trong đó mang một hay nhiều nội dung giáo dục mà ở đó có sự gắn kết với nội dung chương trình cũng như giáo dục kĩ năng sống

e) Hình thức lớp - bài:

Việc sử dụng hình thức dạy học cả lớp (lớp-bài) trong hoạt động dạy học môn Vật Lý cần đảm bảo các yêu cầu sau: Hoạt động dạy học được tiến hành chung cho cả lớp Số lượng học sinh trong lớp không thay đổi, phù hợp với khả năng bao quát, quản lý của giáo viên Buổi học chia thành tiết, dạy theo thời khoá biểu, có kế hoạch và nội dung cụ thể Thời gian của tiết học phụ thuộc vào từng môn học Do giáo viên trực tiếp tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của cả lớp, đồng thời có chú ý đến từng học sinh

Trang 37

Hình thức này giữ vai trò chủ chốt trong hệ thống các hình thức dạy học ở trường phổ thông Vì trước hêt thông qua các biến dạng của hình thức này mà nhà trường thực hiện nhiệm vụ trí dục phổ thông kĩ thuật tổng hợp Hình thức này bao gồm các kiểu bài lên lớp( diễn giảng, bài giảng có thí nghiệm, công tác

tự lập của học sinh…), các buổi tham quan, thực hành trong phòng thí nghiệm, các kỳ thi, tự học ở nhà…

f) Gắn chủ đề với hiện trường

Thông qua các hoạt động trải nghiệm ngoài hiện trường GV hướng dẫn HS trải nghiệm môn Vật Lý gắn lý thuyết với thực hành chẳng hạn như đo lường, hệ thức vật lý, áp dụng Vật Lý trong các cơ sở sản xuất, kinh doanh,…với hình thức này sẽ kích thích họ sinh tìm hiểu, vận dụng hiện thực, thêm đam mê, sự yêu thích môn Vật Lý, môn học bớt căng thẳng, trìu tượng hơn

g) Mô phỏng

Mô phỏng là việc nghiên cứu trạng thái của mô hình qua đó tìm hiểu hệ thống thực, mô phỏng là thực hiện các phép thử trên mô hình Là quá trình tiến hành nghiên cứu vật thật nhân tạo, tái hiện lại những hiện tượng mà người nghiên cứu phải quan sát, thực nghiệm để từ đó rút ra kết luận tương tự như vật thật Khi ứng dụng mô phỏng vào dạy học vật lý, giáo viên không chỉ giúp học sinh hiểu được kiến thức môn học mà còn phải tìm cách để học sinh hiểu được đường đi đầy đủ của kiến thức Phương pháp này rất trực quan, giúp học sinh quan sát được những hình ảnh trừu tượng không thể cảm nhận trực tiếp được Giáo viên có thể sử dụng mô phỏng kết hợp với các phần mềm trình chiếu khác như PowerPoint hoặc giảng dạy trên nền web

i) Triển khai dự án nghiên cứu về Vật Lý học và ứng dụng Vật Lý trong đời sống

Dạy học Vật Lý dự án là hình thức mà người GV xây dựng ra tình huống

có vấn đề từ thực tiễn cuộc sống xung quanh liên quan đến nội dung học tập, từ

đó đặt HS vào nhiệm vụ phải tự tìm ra giải pháp khả thi để giải quyết tình

Trang 38

huống với sự hỗ trợ của GV Thông qua quá trình tìm giải pháp HS sẽ chiếm lĩnh được các nội dung học tập cùng các kỹ năng mềm cho bản thân Dạy học Vật Lý dự án sẽ giúp HS sử dụng những kiến thức mình biết để áp dụng vào các tình huống thực, từ đó thấy được vai trò của lý thuyết được học trong cuộc sống và trong mối liên hệ với các kiến thức khác, đồng thời cũng thấy được những điều cần phải bổ sung để hoàn thiện kiến thức của mình hơn HS có cơ hội phát triển những kỹ năng như giải quyết vấn đề, hợp tác, giao tiếp HS cũng học được các kỹ năng nghiên cứu và các kỹ năng quan sát mà bản thân khó tiếp cận được từ các bài giảng theo cách dạy truyền thống

1.3.4 Phương pháp dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở trường trung học phổ thông

Phương pháp dạy học vật lí theo hướng trải nghiệm ở trường phổ thông

là con đường nhanh nhất để đạt được mục tiêu dạy học các môn học ở trường phổ thông Như đã nói ở trên, để dạy học vật lý đạt hiệu quả cao nhất, chính xác và khách quan nhất thì phải thông qua hoạt động trải nghiệm của người học Vì vậy, phương pháp dạy học cũng như giáo dục phải huy động càng nhiều càng tốt sự tham gia của học sinh vào quá trình trải nghiệm, qua đó hoạt động trải nghiệm sẽ giúp học sinh hình thành kiến thức và khắc sâu kiến thức

Để tổ chức tốt hoạt động dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm ở trường THPT có thể thực hiện theo các phương pháp sau:

a) Phương pháp giải quyết vấn đề

Giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực

tư duy, sáng tạo và giải quyết vấn đề của học sinh Thông qua các hoạt động dạy học các em được đặt trong tình huống có vấn đề, qua việc giải quyết vấn đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp Trong dạy học theo hướng trải nghiệm, phương pháp giải quyết vấn đề thường được vận dụng khi

HS phân tích, xem xét và đề xuất những giải pháp trước một hiện tượng, vấn đề nảy sinh trong quá trình hoạt động

Trang 39

Phương pháp dạy học nêu vấn đề là một phương tiện quan trọng để thúc đẩy hoạt động của HS Vấn đề là các câu hỏi hoặc nhiệm vụ được đặt ra nhưng cách giải quyết không có quy luật, cũng như kiến thức và kỹ năng sẵn có của

HS chưa đủ để giải quyết mà còn có những khó khăn, vướng mắc phải vượt qua Các tình huống có vấn đề xuất hiện trước mục tiêu cần đạt được, biết nhiệm vụ cần giải quyết nhưng không biết cách làm, không có đủ phương tiện (kiến thức, kỹ năng, v.v.) để giải quyết Để giải quyết vấn đề, HS phải phân tích, xem xét và đề xuất giải pháp cho một hiện tượng, một sự việc xảy ra trong các hoạt động Cần rèn luyện cho HS khả năng phát hiện vấn đề từ tình huống học tập, thực tiễn và giải quyết hợp lý các vấn đề đặt ra Bằng cách giải quyết các tình huống thực tế như vậy, kỹ năng thực hành của HS được hình thành

Giải quyết vấn đề trong dạy học Vật Lý là yêu cầu học sinh phải tìm tòi, suy nghĩ, luyện tập, xây dựng và tiến hành giải đáp đối với các hiện tượng cụ thể, các kỹ năng giải quyết vấn đề được thực hiện chủ yếu qua thực hành trải nghiệm

Ví dụ, khi dạy nội dung “Tổng hợp lực” - Vật lý 10, giáo viên có thể

nêu vấn đề bằng cách đặt câu hỏi, khơi gợi học sinh trả lời: Nếu ta buộc hai sợi dây vào cùng một điểm trên mũi thuyền và hai người đi dọc hai bên bờ sông mỗi người cầm một sợi dây, cùng kéo thì khi đó con thuyền sẽ chuyển động như thế nào?

đỡ, cùng nhau phối hợp làm việc để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm

Làm việc nhóm có ý nghĩa rất lớn trong việc:

Trang 40

Phát huy cao độ vai trò chủ thể, tính tự giác, tích cực, năng động, sáng tạo, tinh thần trách nhiệm của học sinh, tạo cơ hội cho các em tự thể hiện, tự khẳng định khả năng và thực hiện tốt hơn nhiệm vụ được giao

Giúp học sinh hình thành các kĩ năng xã hội và phẩm chất nhân cách cần thiết như: kĩ năng tổ chức, quản lí, giải quyết vấn đề, hợp tác, tinh thần đồng đội, có trách nhiệm cao, sự quan tâm và mối quan hệ khăng khít, sự ủng hộ cá nhân, khuyến khích tinh thần học hỏi lẫn nhau, xác định giá trị của sự đa dạng

và tính gắn kết

Thể hiện mối quan hệ bình đẳng, dân chủ và nhân văn: tạo cơ hội bình đẳng cho cá nhân người học được khẳng định và phát triển Nhóm làm việc sẽ khuyến khích học sinh giao tiếp với nhau và như vậy sẽ giúp cho những em thiếu tự tin, nhút nhát có nhiều cơ hội hòa nhập với lớp học,

Để phương pháp làm việc nhóm thực sự phát huy hiệu quả, giáo viên cần lưu ý một số vấn đề sau:

+ Thiết kế các nhiệm vụ đòi hỏi sự phụ thuộc lẫn nhau

+ Tạo ra những nhiệm vụ phù hợp với kĩ năng và khả năng làm việc nhóm của học sinh

+ Phân công nhiệm vụ công bằng giữa các nhóm và các thành viên + Đảm bảo trách nhiệm của cá nhân

+ Sử dụng nhiều cách sắp xếp nhóm làm việc khác nhau

+ Hướng dẫn HS phương pháp, kĩ năng làm việc nhóm

Kĩ năng làm việc nhóm là yếu tố quyết định thành công của học theo nhóm Trong dạy học môn Vật Lý theo hướng trải nghiệm, phương pháp làm việc nhóm có thể được sử dụng trong giờ giảng lý thuyết cũng như giờ bài tập

c) Phương pháp thực hành

Phương pháp thực hành là phương pháp dạy học dựa trên cơ sở sự quan sát

GV làm mẫu và thực hiện tự lực của HS dưới sự hướng dẫn của GV nhằm hoàn thành các bài tập, từ đó hình thành kỹ năng, kỹ xảo cho HS Thêm vào đó, phương

Ngày đăng: 23/03/2024, 10:33

TÀI LIỆU CÙNG NGƯỜI DÙNG

TÀI LIỆU LIÊN QUAN

w