Vận dụng dạy học theo dự án trong dạy học vi sinh vật (sinh học 10) để phát triển năng lực tự chủ và tự học cho học sinh

Trang 1 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM LÊ THỊ MINH HƯỜNG VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC “VI SINH VẬT” SINH HỌC 10 ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ CHỦ VÀ TỰ HỌC CHO HỌC S

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ MINH HƯỜNG

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC “VI SINH VẬT” (SINH HỌC 10) ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ CHỦ VÀ TỰ HỌC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2023

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ MINH HƯỜNG

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC “VI SINH VẬT” (SINH HỌC 10) ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ CHỦ VÀ TỰ HỌC CHO HỌC SINH

Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Văn Hồng

THÁI NGUYÊN - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được các tác giả công bố trong bất kì công trình nào

Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của các tác giả, tài liệu tham khảo trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2023

Học viên

Lê Thị Minh Hường

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài luận văn thạc sĩ chuyên ngành

Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học tại khoa Sinh học - Trường Đại học Sư phạm

- Đại học Thái Nguyên, tôi đã nhận được sự ủng hộ, giúp đỡ của các thầy cô giáo, đồng

nghiệp, bạn bè và gia đình!

Trước tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Văn Hồng,

người thầy đã tận tình hướng dẫn để tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban lãnh đạo, các thầy cô giáo trong

Ban chủ nhiệm khoa, các thầy, cô giáo thuộc khoa Sinh học, Phòng sau đại học, Phòng

Đào tạo - Trường Đại học Sư Phạm - ĐH Thái Nguyên đã giúp đỡ tôi trong suốt quá

trình học tập và nghiên cứu

Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo và học sinh

Trường THPT số 1 thành phố Lào Cai tỉnh Lào Cai và Trường THPT số 1 huyện Bảo

Thắng tỉnh Lào Cai đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu thực nghiệm

để hoàn thành luận văn

Trong quá trình thực hiện luận văn không thể không tránh khỏi những thiếu sót

Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo, các nhà

khoa học, cùng bạn bè và đồng nghiệp

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2023

Học viên

Lê Thị Minh Hường

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Giả thuyết khoa học 3

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Đóng góp mới của luận văn 4

8 Cấu trúc luận văn 4

9 Giới hạn, phạm vi của đề tài nghiên cứu 5

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Dạy học phát triển năng lực tự chủ và tự học của học sinh 6

1.1.2 Dạy học theo dự án 11

1.2 Cơ sở lí luận 14

1.2.1 Năng lực tự học và tự chủ 14

1.2.2 Dự án và dự án học tập 17

1.2.3 Dạy học theo dự án (DHTDA) 20

1.2.4 Ý nghĩa tác dụng của DHTDA đối với sự hình thành và phát triển NLTH và TC 26

1.2.5 Các kĩ năng tự học và tự chủ cần hình thành cho học sinh trong dạy học theo dự án 27

1.3 Cơ sở thực tiễn 30

Kết luận chương 1 32

Chương 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN “VI SINH VẬT” (SINH HỌC 10-THPT) ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ TỰ CHỦ CHO HỌC SINH 33

2.1 Nội dung và yêu cầu cần đạt “Vi sinh vật” (Sinh học 10-THPT) theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018 33

2.2 Xác định nội dung có thể vận dụng dạy học theo dự án 34

2.3 Nguyên tắc vận dụng DHTDA trong dạy học nội dung “Vi sinh vật’’ (Sinh học 10-THPT) 35

2.3.1 DHTDA phải tập trung vào những mục tiêu học tập gắn với các chuẩn kiến thức, kỹ năng góp phần hình thành và phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh 35

2.3.2 DHDA phải chú ý tới hứng thú của người học, lấy việc học làm trung tâm 35

2.3.3 DHTDA phải đảm bảo sự phù hợp giữa lý thuyết với thực hành, giữa lý luận với thực tiễn 36

2.3.4 DHTDA phải đảm bảo tính khách quan, khoa học thường xuyên trong quá trình đánh giá việc thực hiện DAHT của HS nhằm điều chỉnh kịp thời việc học của HS và việc dạy của GV 36

2.3.5 DHTDA phải đảm bảo tính khả thi 37

2.4 Quy trình tổ chức DHTDA trong dạy học nội dung “Vi sinh vật’’ (Sinh học 10-THPT) 37

2.4.1 Hoạt động của giáo viên 38

2.4.2 Hoạt động của học sinh 42

2.6 Ví dụ minh họa về tổ chức dạy học theo dự án nội dung “Vi sinh vật” 47

(Sinh học 10 - THPT) 47

Kết luận chương 2 50

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 51

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 51

3.2 Nội dung thực nghiệm 51

3.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 51

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 51

3.3.2 Thời gian và địa điểm thực nghiệm 52

3.3.3 Thu thập và xử lí số liệu 52

3.3.4 Các bước thực nghiệm 52

3.4 Kết quả thực nghiệm 53

Kết luận chương 3 59

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 60

DANH MỤC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ CÔNG BỐ 62

TÀI LIỆU THAM KHẢO 63 PHỤ LỤC

CÁC CHỮ VIẾT TẮT

3 GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các tiêu chí của một dự án học tập 20 Bảng 1.2 Mối tương quan giữa quy trình tổ chức DHTDA và NLTH, TC 27 Bảng 1.3 Nhận thức của GV về tầm quan trọng vận dụng DHTDA để phát triển

NLTH và TC cho HS trong dạy học 31 Bảng 1.4 Thực trạng vận dụng DHTDA để phát triển NLTH và TC cho HS

trong dạy học môn Sinh học 31 Bảng 2.1 Nội dung và yêu cầu cần đạt “Vi sinh vật” (Sinh học 10-THPT)theo

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 33 Bảng 2.2 Các dự án học tập có thể vận dụng trong dạy học nội dung “Vi sinh

vật” (Sinh học 10-THPT) 34 Bảng 2.3 Bảng phân công nhiệm vụ cho HS 39 Bảng 3.1 Tần suất điểm đạt được về đánh giá NLTH và TC của HS thông qua

thực hiện 3 DAHT 1, DAHT 2 và DAHT 3 54 Bảng 3.2 Kết quả thăm dò ý kiến của giáo viên 58

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ phân nhóm năng lực (Theo Đinh Quang Báo) 9

Hình 1.2 Sơ đồ tóm tắt phân loại năng lực theo CTGDPT 2018 10

Hình 1.3 Những biểu hiện của người có NLTH, TC (Theo Taylor) 15

Hình 1.4 Những biểu hiện của người NLTH, TC (Theo Candy) 16

Hình 3.1 Biểu đồ so sánh tần suất điểm đánh giá sự phát triển năng lực thành phần “Xác định mục tiêu học tập” của NLTH và TC ở HS qua 03 DAHT1, 2 và 3 55

Hình 3.2 Biểu đồ so sánh tần suất điểm đánh giá sự phát triển năng lực thành phần “Lập kế hoạch học tập” của NLTH và TC ở HS qua 03 DAHT1, 2 và 3 56

Hình 3.3 Biểu đồ so sánh tần suất điểm đánh giá sự phát triển năng lực thành phần “Thực hiện kế hoạch học tập” của NLTH và TC ở HS qua 03 DAHT1,2,3 56

Hình 3.4 Biểu đồ so sánh tần suất điểm đánh giá sự phát triển năng lực thành phần “Tự chủ trong học tập” của NLTH và TC ở HS qua 03 DAHT1, 2 và 3 57

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ tầm quan trọng phát triển năng lực tự chủ và tự học cho HS trong dạy học

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 môn Sinh học có ghi rõ: “Môn Sinh học hình thành, phát triển ở học sinh năng lực sinh học; đồng thời góp phần cùng các môn học, hoạt động giáo dục khác hình thành, phát triển ở học sinh các phẩm chất chủ yếu

và năng lực chung, đặc biệt là tình yêu thiên nhiên, niềm tự hào về thiên nhiên của quê hương, đất nước; thái độ tôn trọng các quy luật của thiên nhiên, trân trọng, giữ gìn và bảo vệ thiên nhiên, ứng xử với thiên nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững; rèn luyện cho học sinh thế giới quan khoa học, tính trung thực, tinh thần trách nhiệm, tình yêu lao động, các năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn

đề và sáng tạo” [3] NLTC và TH là một trong những NL chung, cốt lõi cần phải hình thành và phát triển cho HS trong dạy học các môn học ở trường phổ thông [4] NLTC và TH có ý nghĩa rất quan trọng đối với HS Tự học sẽ quyết định phần lớn đến kết quả học tập của HS, không những thế, NLTC và TH còn giúp HS tự học ở mọi nơi, mọi lúc và tự học suốt đời Nếu thực hiện tự học tốt thì HS sẽ tích cực, chủ động, độc lập tìm tòi, khám phá để lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng và các phẩm chất đạo đức tốt đẹp bằng chính hành động của bản thân Ngoài ra, HS cần tiến hành các hoạt động tự học nhằm thỏa mãn nhu cầu, hiểu biết riêng, theo sở thích, hứng thú của bản thân, phục vụ cuộc sống và nghề nghiệp của mình sau này Bởi vậy trong dạy học GV phải biết tổ chức các hoạt động để dạy cách TH, cách TC và hình thành NLTC và TH cho HS, giúp HS hình thành và phát triển tốt NLTH, tự nghiên cứu và tự làm chủ Như vậy, để đáp ứng những yêu cầu cho sự phát triển kinh tế, xã hội, ngành GD&ĐT cần tập trung đào tạo HS trở thành người lao động có chất lượng cao trong xã hội, đó là những người có tri thức, năng động, tư duy sáng tạo, có NLTH,

tự nghiên cứu suốt đời và có khả năng thích ứng cao với sự phát triển không ngừng của

xã hội

1.2 Xuất phát từ ưu điểm của dạy học theo dự án trong dạy học phát triển năng lực

tự chủ và tự học cho học sinh

Dạy học theo dự án (DHTDA) là phương pháp dạy học góp phần tích cực trong việc đổi mới giáo dục nước ta từ tiếp cận nội dung nghiêng về trang bị kiến thức sang chú trọng phát triển các năng lực cần thiết trong xã hội hiện đại cho HS [6],[19],[20],[21] Học theo dự án có khả năng phát triển được các năng lực chung, cần thiết để HS sống và phát triển thích ứng trong thế giới hội nhập của xã hội hiện đại Phương pháp này có những ưu điểm vượt trội so với các PPDH khác về khả năng phát triển năng lực tự học, sáng tạo, hợp tác, giải quyết vấn đề, nghiên cứu khoa học, rèn luyện tinh thần làm chủ, trách nhiệm, khả năng thuyết trình, diễn đat,̣ kĩ năng tìm kiếm và xử lí thông tin Vì DHTDA gắn lý thuyết với thực hành, gắn tư duy và hành động, cách dạy học này giúp HS nắm vững kiến thức và kỹ năng đồng thời phát triển được các năng lực xã hội thông qua những hoạt động thực tiễn, đòi hỏi HS thể hiện một cách rõ ràng qua sản phẩm của dự án học tập Người học được đặt vào vai trò của chủ dự án nên sau khi thực hiện chẳng những kiến thức được kiến tạo mà phương pháp chiếm lĩnh kiến thức cũng được phát triển

1.3 Xuất phát từ đặc điểm môn Sinh học và nội dung “Vi sinh vật” (Sinh học 10 - THPT) phù hợp để vận dụng dạy học theo dự án

Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm và ngày này đang tiến dần lên sinh học

lý thuyết, kiến thức sinh học xuất phát từ thực tiễn và được ứng dụng mạnh mẽ vào sản xuất

và đời sống Nội dung “Vi sinh vật” (Sinh học 10 - THPT) theo chương trình giáo dục phổ

thông 2018 được bổ sung nhiều kiến thức mới và hiện đại Tuy nhiên, đây là phần kiến thức liên quan nhiều đến thực tiễn Chính vì vậy, khi dạy học phần này đòi hỏi GV phải lựa chọn những PPDH phù hợp để giúp HS hình thành và phát triển những năng lực và phẩm chất cần thiết đáp ứng mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông 2018 và dạy học theo dự án là một trong những phương án lựa chọn vì những ưu thế nổi bật của nó

Với ba lý do trên tôi đã lựa chọn đề tài: Vận dụng dạy học theo dự án trong dạy học nội dung “Vi sinh vật” (Sinh học 10) để phát triển năng lực tự chủ và tự học cho học sinh

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng và sử dụng các DAHT để phát triển năng lực tự chủ và tự học cho HS trong dạy học nội dung “Vi sinh vật” (Sinh học 10 - THPT)

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các DAHT và tổ chức dạy học theo quy trình phù hợp thì

sẽ phát triển được năng lực tự chủ và tự học cho HS trong dạy học nội dung “Vi sinh vật” (Sinh học 10 - THPT)

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy học nội dung “Vi sinh vật” (Sinh học 10 - THPT)

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn về DHTDA, NLTC và TH ở Việt nam và trên thế giới

- Tìm hiểu thực tế vận dụng DHTDA nói chung và DHTDA nội dung “Vi sinh vật” (Sinh học 10 - THPT) nói riêng ở một số trường THPT thuộc tỉnh Lào Cai

- Phân tích nội dung “Vi sinh vật” (Sinh học 10 - THPT), lựa chọn nội dung phù hợp để vận dụng DHTDA Xây dựng các DAHT

- Xây dựng kế hoạch bài giảng nội dung “Vi sinh vật” (Sinh học 10 - THPT) theo DHTDA Tổ chức DHTDA “Vi sinh vật” (SH 10 - THPT)

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả DHTDA đến sự phát triển NLTC và

TH của HS

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các Văn kiện, Nghị quyết, các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu làm cơ sở cho việc xác định được mối quan hệ giữa DHTDA và NLTC và TH của

HS để xây dựng các DAHT và quy trình tổ chức DHTDA

- Nghiên cứu các tài liệu về phát triển NLTC và TH ở HS

- Nghiên cứu các tài liệu về đánh giá quá trình học tập của HS để thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTC và TH trong thực nghiệm

- Tìm hiểu một số biện pháp phát triển NLTC và TH cho HS trong dạy học

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phân tích kết quả thu được trong quá trình thưc̣ nghiêṃ sư phạm, đối chiếu với muc̣ tiêu nghiên cứu và rút ra kết luâṇ của đề tài

6.3 Phương pháp xử lí số liệu

Sử dụng các thuật toán thống kê để xử lý số liệu, xác định các tham số đặc trưng

(sử dụng phần mềm Microsoft excel) [5],[16]

7 Đóng góp mới của luận văn

- Góp phần làm sáng tỏ thêm lí luận về DHTDA là một phương pháp để tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học và mối quan hệ giữa DHTDA và phát triển NLTC và TH cho HS

- Xác định những nội dung phù hợp trong nội dung “Vi sinh vật” (Sinh học 10 - THPT) để xây dựng các DAHT

- Đề xuất quy trình tổ chức DHTDA nội dung “Vi sinh vật” (Sinh học 10 - THPT)

- Đề xuất các tiêu chí nhằm đánh giá NLTC và TH của HS

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục thì luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2 Tổ chức DHTDA nội dung “Vi sinh vật” (Sinh học 10 - THPT) để phát triển NLTC và TH cho HS

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

9 Giới hạn, phạm vi của đề tài nghiên cứu

- Trong phạm vi nghiên cứu đề tài này chúng tôi tập trung nghiên cứu và vận dụng DHTDA để phát triển NLTC và TH, kết quả học tập nội dung “Vi sinh vật” cho HS lớp 10 - THPT

- Thực nghiệm sư phạm được thực hiện ở một số trường THPT tỉnh Lào Cai

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Dạy học phát triển năng lực tự chủ và tự học của học sinh

1.1.1.1 Nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực tự chủ và tự học của học sinh

ở trên thế giới

Ngay từ thời cổ đại, ý tưởng dạy học coi trọng người học và trao quyền tự chủ cho người học đã được chú ý và thực hiện với khẩu hiệu dạy học “Mục đích của giáo dục là làm cho con người tự nhận ra chính mình giữa đám đông” [24] Đi đầu nêu cao

và thực hiện ý tưởng này cần phải kể đến phương pháp giảng dạy của Socrate (Hy Lạp, 469-390 TCN), Aristote (384-322 TCN) nhằm mục đích phát hiện “chân lý” bằng cách đặt câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận Còn ở Trung Quốc, Khổng Tử (551-487 TCN), người khai sáng Nho giáo và là nhà giáo dục, triết gia lỗi lạc Một trong những giáo lý sâu sắc nhất của Khổng Tử là việc ông trao quyền cho các môn đồ tự thu lượm những gì đã quan sát được để sử dụng trong học tập chứ không giảng giải trực tiếp cho các môn ðồ

Bước sang đầu thế kỉ XIX xuất hiện nhiều nghiên cứu về NLTH và những nghiên cứu này thường tập trung mô tả quá trình TH, điển hình như là nhà giáo dục Mỹ John Dewey [9], [13] đã cho rằng: TH ở HS là họ chủ động và tích cực hoạt động, học qua cách làm

Đến những năm cuối thế kỷ XX, các nhà giáo dục tập trung nghiên cứu bản chất NLTH Theo thống kê của Candy (1987), tác giả đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác nhau được sử dụng đồng nghĩa với khái niệm TH, đó là: Học tập độc lập, người học tự kiểm soát, TH theo kế hoạch, tự chịu trách nhiệm về việc học, tự bắt đầu việc học, tự đặt ra câu hỏi,…

Như vậy, TH là một khái niệm được ra đời rất sớm và ngày nay vấn đề này vẫn được tiếp tục nghiên cứu để làm sáng tỏ hơn nữa bản chất của nó và đặc tính của người

TH Những thành công nghiên cứu bước đầu các tác giả đã xác định được TH không hẳn

TH không có hướng dẫn mà có thể là TH có hướng dẫn; TH nên được diễn ra trong các

cơ sở giáo dục, vị trí để học thì do người học tự quyết định, các tác giả đã tập trung vào quá trình nhận thức của chủ thể (người học), tìm ra những yếu tố chi phối đến quá trình

TH để từ đó đề ra các biện pháp tác động tích cực đến quá trình TH của người học

1.1.1.2 Nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực tự chủ và tự học của học sinh

đã viết “Lấy tự học làm cốt ” Thời kì này, TH đã được xác định như là một nhiệm vụ chính trị, TH không chỉ là định hướng cho con người vượt qua thách thức của đời sống hiện tại, mà còn là chú trọng nâng cao trình độ của bản thân để tự làm chủ

và thích ứng với thế giới ngày càng đổi mới

Vào những năm cuối của thế kỉ XX những nghiên cứu về TH đã được nhiều tác giả giới thiệu trong các công trình tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học bộ môn Liên quan đến vấn đề này, cần phải kể đến đóng góp to lớn công của các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập, Thái Duy Tuyên, Trần Bá Hoành, v.v

Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn [30] đã đưa ra một số đặc điểm của người TH đó là:

Tự mình động não suy nghĩ, say mê, kiên trì, không ngại khó, ngại khổ để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nào đó Tác giả cũng đã chia TH thành hai cấp độ: TH có hướng dẫn và TH hoàn toàn rồi đưa ra các dấu hiệu để phân biệt hai mức độ TH này

- TH có hướng dẫn: Tức là có quan hệ trao đổi thông tin giữa thầy và trò dưới dạng phản ánh thắc mắc, giải đáp thắc mắc, làm bài, chấm bài nhưng trò phải là người chủ động

- TH hoàn toàn (TH không có hướng dẫn): Tức là không có sự trợ giúp của người thầy, người học tự vượt khó khăn trong học tập bằng cách động não, tự mình

làm thử, tự mình quan sát hoặc cũng có thể gặp người khác để trao đổi Tuy nhiên, sau

đó tác giả cũng khuyên là nên học với thầy trước khi TH [31], [32]

Theo tác giả Trần Bá Hoành [13], TH thuộc quá trình cá nhân hóa việc học Người TH là người tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình TH là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp Tác giả đã khẳng định tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học

Tác giả Thái Duy Tuyên [33] khi tìm hiểu bản chất của TH, tác giả liệt kê các hoạt động cần phải có trong quá trình TH như quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, rèn luyện kĩ năng, đồng thời tác giả cũng lưu ý đến động cơ, tình cảm của người TH Tuy nhiên, tác giả mới chỉ dừng lại ở khái niệm hành động chứ chưa phân tích cụ thể,

mô tả hành động TH diễn ra như thế nào Ở một tác phẩm khác [34], tác giả đã hướng dẫn GV tăng cường hoạt động TH của HS “… GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ Càng lên lớp trên vai trò của người thầy càng giảm dần, cho đến lúc HS hoàn toàn đảm nhận được việc học của mình”, tác giả còn khẳng định “Hoạt động tự học không chỉ cần tổ chức khi học tập ở nhà mà cần coi trọng hoạt động độc lập của HS ngay cả trong giờ lên lớp”

Tác giả Trịnh Quốc Lập và cộng sự [40] sau nhiều năm nghiên cứu về sự phát triển NLTH đã đi đến kết luận: “NLTH được thể hiện ở phẩm chất của con người (tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình) và hành động cụ thể (độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác)”

Nhóm nghiên cứu ở Khoa Tâm lý - Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Hà Nội [18] khi nghiên cứu vấn đề TH, các tác giả đã đề cập đến NLTH thông qua việc tập trung rèn luyện kĩ năng, chia kĩ năng TH thành 4 nhóm: nhóm kỹ năng định hướng, nhóm kỹ năng thiết kế (lập kế hoạch), nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch và nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm

Tác giả Vũ Trọng Rỹ [26] khi nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng học tập đã chia thành 4 nhóm với tên gọi và tiêu chí có sự khác biệt đó là: Kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành, kỹ năng tổ chức, kỹ năng kiểm tra đánh giá Sau đó các tác giả đã liệt kê các dấu hiệu của từng nhóm kĩ năng, bước đầu đưa ra thao tác cụ thể mà người học cần hướng tới để duy trì và phát triển các kĩ năng đó

Hiện nay khái niệm TH vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện Tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự [1] đã phân chia NLTH và TC như sơ đồ dưới đây:

Hình 1.1 Sơ đồ phân nhóm năng lực (Theo Đinh Quang Báo)

Những năm gần đây, cùng với việc thực hiện đổi mới PPGD, nhiều công trình, nhiều nghiên cứu đã chú trọng đến hình thành và phát triển NL nói chung

và NLTH nói riêng trong dạy học môn Sinh học [15];[17];[18] Nội dung các công trình, các nghiên cứu đã đề cập đến các PPDH, kĩ thuật dạy học trong thiết

kế hoạch dạy học, cách tổ chức dạy học, v.v theo tiếp cận năng lực Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 của nước ta cũng đã xác định NLTH và TC thuộc nhóm năng lực chung và là năng lực cốt lõi cần phải hình thành và phát triển ở người học thông qua dạy học các môn học [3]

Năng lực chung

Năng lực chuyên biệt

Năng lực tự học Năng lực giải quyết vấn đề Năng lực quản lý

Năng lực giao tiếp Năng lực hợp tác Năng lực ứng dụng CNTT & TT Năng lực cá thể

Năng

lực

Hình 1.2 Sơ đồ tóm tắt phân loại năng lực theo CTGDPT 2018

Ngoài ra, còn có nhiều công trình nghiên cứu khác đã đề cập đến nội dung và cụ thể hóa NLTH và TC như sau:

- Xác định được nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định hướng phấn đấu tiếp trong khi học môn Sinh học

- Đặt ra được mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, đặc biệt nâng cao những điểm còn yếu kém trong học môn Sinh học

- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học môn Sinh học

- Hình thành được phương pháp học môn Sinh học riêng của bản thân

- Tìm được các nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau khi học Sinh học

- Lựa chọn và sử dụng được các tài liệu phù hợp đối với từng chủ đề Sinh học

- Ghi chép được thông tin đã đọc bằng các hình thức phù hợp thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết

Năng lực ngôn ngữ

Năng lực tính toán Năng lực khoa học Năng lực công nghệ

Năng

lực

Năng lực thẩm mĩ Năng lực thể chất Năng lực tin học

- Suy ngẫm về cách học của mình, đúc rút được kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác

- Tự điều chỉnh được cách học để nâng cao chất lượng học môn Sinh học

Sơ lược một số nghiên cứu về TH và TC, phát triển NLTH và TC cho HS, chúng tôi nhận thấy rằng: (1) TH và TC tuy là hai nhưng lại là một và ngược lại Trong TH

có TC và ngược lại, không TC, tự quản lí thì không thể thực hiện TH tốt được; (2) TH

và TC có ý nghĩa rất quan trọng trong cuộc sống lao động và học tập ở mỗi một con người (3) TH và TC, phát triển NLTH và TC cho HS đã được rất nhiều tác giả ở trên thế giới và ở Việt Nam đề cập và nghiên cứu từ rất sớm; (4) TH có thể là TH hoàn toàn hoặc TH có hướng dẫn; (5) NLTH và TC được biểu hiện bởi những dấu hiệu riêng của

nó và vì thế khi đánh giá người có NLTH và TC cần phải đánh giá dựa trên những dấu hiệu này

Hiện nay, với mục tiêu của CT GDPT 2018 đổi mới giáo dục nước ta từ tiếp cận nội dung nghiêng về trang bị kiến thức sang chú trọng hình thành và phát triển các năng lực cần thiết trong xã hội hiện đại cho HS thì việc lựa chọn những PPDH phù hợp để giúp HS hình thành và phát triển những NLTH và TC để đáp ứng được mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông 2018 là rất cần thiết

1.1.2 Dạy học theo dự án

Thuật ngữ project có nguồn gốc từ tiếng Latinh “Proicere” ngày nay được hiểu theo nghĩa là một chương trình, dự án, đề án hay một kế hoạch, trong đó đề án hay kế hoạch này cần được thực hiện nhằm đạt được mục đích đã đề ra Vì những giá trị to lớn đích thực về giáo dưỡng và giáo dục, DHTDA đã được nghiên cứu và vận dụng trong nhà trường không chỉ ở trên thế giới mà ngay cả ở Việt Nam chúng ta

1.1.2.1 Nghiên cứu và vận dụng dạy học dự án ở trên thế giới

Những nghiên cứu về DHTDA đã cho thấy tiến trình lịch sử nghiên cứu và vận dụng DHTDA có thể chia thành 5 giai đoạn như sau:

- Giai đoạn 1 (1590 - 1765)

Ở giai đoạn này, DHTDA được thực hiện trong các trường đào tạo nghề kiến trúc ở Ý, bắt đầu từ các cuộc thi mang tính chất thách thức và giải quyết một vấn đề tồn tại trong thực tiễn Cụ thể là đề thi yêu cầu HS phải thiết kế nhà thờ, tượng đài,

cung điện và sau đó HS phải phản biện được kết quả bài làm của mình Thông qua bài tập này, người học không những trở thành một người thợ xây mà còn trở thành một

người có tri thức về nghệ thuật, khoa học

- Giai đoạn 2 (1765 - 1880)

Ở giai đoạn này, DHTDA được áp dụng ở các trường đào tạo nghề ở Mỹ, Pháp Trong quá trình học tập, HS được thực hành thường xuyên trong các phòng chuyên dụng và cứ sau mỗi khóa học, HS phải hoàn thành một DAHT và được minh chứng bằng một sản phẩm cụ thể do mình tự làm ra có thể sử dụng được hay mang lại giá trị kinh tế nhất định

- Giai đoạn 4: (1915 - 1965)

Đây là giai đoạn mà DHTDA được nghiên cứu sâu sắc ở Mỹ và một số nước trên thế giới bởi nhiều nhà Tâm lí học và Giáo dục học

Lần đầu tiên John Dewey đã đưa ra quan điểm rõ ràng về DHTDA (năm 1916)

trong cuốn “Dân chủ và giáo dục” [37] Ông cho rằng cần quan tâm tới xu hướng học

tập hướng vào người học hay lấy HS làm trung tâm Ông đã chủ trương xây dựng một nền giáo dục gắn liền lý thuyết với thực tiễn, nhà trường không thể tách rời hoạt động thực tiễn và cá nhân sẽ xây dựng kiến thức thông qua tương tác với môi trường phù hợp Ông khẳng định rằng giáo dục là một sự cần thiết của cuộc sống

- Giai đoạn 5 (1965 - đến nay)

Sau năm 1965 thì các PPDH tích cực đã trở thành lựa chọn khả thi trong cuộc thảo luận về cải cách trường học ở Tây Âu DHTDA nổi lên như là một PPDH tích cực thay thế cho PPDH truyền thống Từ những năm 1980, DHTDA được nghiên cứu sâu sắc ở nhiều khía cạnh khác nhau như động cơ học tập, các yếu tố ngoại cảnh và công nghệ tác động đến ý thức học tập của HS thông qua DHTDA

Đầu thế kỉ XXI, DHTDA cũng có những bước phát triển mới do được hỗ trợ bởi khoa học công nghệ thông tin, thu thập thông tin, xử lí số liệu, làm cho quá trình đóng gói và báo cáo sản phẩm học tập theo dự án trở nên nhanh hơn và sâu sắc hơn

Chúng tôi nhận thấy rằng: (1) DHTDA đã được ra đời từ rất sớm (thế kỉ XIX) ở trên thế giới (2) Ban đầu chỉ là tập hợp các hoạt động để định hướng người học rèn luyện kĩ năng nghề và được tổ chức bởi GV thực dạy (3) Hoạt động nghiên cứu dần được hình thành và hoàn thiện về cơ sở lí luận và nhờ có cơ sở lí luận mà DHTDA được phổ biến rộng rãi, nhanh chóng và được chứng minh là một trong những PPDH tích cực

1.1.2.2 Nghiên cứu và vận dụng dạy học dự án ở Việt Nam

Nghiên cứu và vận dụng DHTDA ở nước ta nhìn chung là muộn Mãi đến những năm cuối của thế kỉ XX, DHTDA bắt đầu được nghiên cứu ở Việt Nam

Trong bài viết “Dạy học project hay dạy học theo dự án”, tác giả Nguyễn Văn Cường đã trình bày lược sử hình thành và phát triển của DHTDA cho rằng: Dạy học Project hay DHTDA là một HTTCDH trong đó HS dưới sự điều khiển và giúp đỡ của

GV tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp không chỉ về mặt lý thuyết mà đặc biệt về mặt thực hành, thông qua đó tạo ra các sản phẩm thực hành có

thể giới thiệu, công bố được” [6] Tác giả Nguyễn Văn Cường và cộng sự [10] cũng đã

phân loại DAHT theo các phương diện khác nhau để cho người học dễ xác định vai trò của mình trong quá trình học và lượng hóa được khả năng của bản thân Bên cạnh đó, các tác giả cũng nêu ra các đặc điểm của DHTDA để khái quát hoạt động học chủ động của HS, hoạt động định hướng hỗ trợ của GV trong suốt quá trình triển khai thực hiện các nhiệm vụ học tập

Một lần nữa, để khẳng định ưu điểm của DHTDA, tác giả Nguyễn Văn Cường và Nguyễn Thị Diệu Thảo [8] đã phân tích trong tác phẩm “Dạy học theo dự án - Một phương pháp có chức năng kép trong đào tạo GV” Cụ thể PPDH này được nghiên cứu ở nhiều cấp học, từ khối giáo dục chuyên nghiệp cho đến khối giáo dục phổ thông và tập trung chủ yếu tại thời điểm sau năm 2004

Các tác giả Bernhard Muszynski và Nguyễn Thị Phương Hoa [11], trong nghiên cứu của mình đã xác định được ưu thế của DHTDA và chứng minh được rằng “các kiến thức thuần túy mang tính chất dữ kiện mà không thường xuyên sử dụng trong các mối liên hệ với các vấn đề và hành động trong thực tế phần lớn sẽ bị quên rất

nhanh sau một khoảng thời gian ngắn Trái lại, những kiến thức mang tính cấu trúc, gắn với vấn đề và trước hết là những kiến thức rút ra từ hoạt động tích cực thì có tính bền vững cao”

Cho đến nay, GV đang dạy học các môn học ở trường phổ thông thông đang tiếp cận các phương pháp giáo dục mới đáp ứng mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã dần quen đối với DHTDA,…Nhiều tác giả với các công trình nghiên cứu vận dụng DHTDA trong dạy học các môn học đã giới thiệu cách vận dụng DHTDA trong thiết kế kế hoạch bài giảng theo tiếp cận năng lực [17], đồng thời

đã chỉ ra những khó khăn và thuận lợi khi tổ chức DHTDA hay xây dựng DAHT,các giai đoạn của DHTDA, vai trò của GV, HS trong quá trình thực hiện

dự án, đưa ra được một số mẫu, phiếu đánh giá trong quá trình thực hiện hiện dự án,… tuy nhiên thực tế vận dụng DHTDA còn là một con số khiêm tốn

và TC là những khả năng học được của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định NLTH có được không phải dựa hoàn toàn vào chương trình giáo dục môn học

mà nó còn được hình thành và phát triển từ những trải nghiệm trong cuộc sống của mỗi một con người

Để chứng minh người học có NLTH và TC ở mức độ nào đó thì phải tạo cơ hội

để họ được hoạt động nhằm giải quyết tình huống trong bối cảnh mang tính thực tiễn Người học vừa phải vận dụng kiến thức, kĩ năng học được ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ trải nghiệm cuộc sống để hoàn thành nhiệm vụ đưa ra và cũng từ đó NLTH và TC của người học sẽ được bộc lộ ra ngoài và căn cứ vào những điều này các nhà nghiên cứu sẽ đánh giá được NLTH và TC

- Có kĩ năng quản lí thời gian học tập

- Có kỹ năng lập kế hoạch học tập

Người có NLTH,TC

Tính cách

- Có động cơ học tập

- Chủ động thể hiện kết quả học tập

Theo Malcolm Shepherd Knowles [38]: “Tự học là một quá trình mà người học

tự thực hiện các hoạt động học tập, có thể cần hoặc không cần sự hỗ trợ của người khác, dự đoán được nhu cầu học tập của bản thân, xác định được mục tiêu học tập, phát hiện ra nguồn tài liệu, con người giúp ích được cho quá trình học tập, biết lựa chọn và thực hiện chiến lược học tập và đánh giá được kết quả thực hiện”

1.2.1.2 Những biểu hiện của năng lực tự học và tự chủ

NLTH và TC là một khái niệm trừu tượng và bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố Trong nghiên cứu khoa học, để xác định được sự thay đổi các yếu tố của NLTH và TC sau một quá trình học tập, các nhà nghiên cứu đã tập trung mô phỏng, xác định những dấu hiệu của NLTH và TC được bộc lộ ra ngoài Taylor [40] khi nghiên cứu về TH và NLTH của HS

đã xác định NLTH có những biểu hiện được thể hiện ở sơ đồ dưới đây:

Hình 1.3 Những biểu hiện của người có NLTH, TC (Theo Taylor)

Theo tác giả Taylor, người có NLTH và TC là người có động cơ học tập, có tính độc lập, kỉ luật, tự tin và biết định hướng mục tiêu, có kĩ năng hoạt động phù hợp

và mỗi một yếu tố của người có NLTH đều có những biểu hiện tương ứng

Còn theo Philip Candy [39], khi nghiên cứu những biểu hiện của người có NLTH thì tác giả đã phân chia thành 2 nhóm để xác định nhóm yếu tố nào sẽ chịu tác động mạnh từ môi trường học tập và được thể hiện ở sơ đồ dưới đây:

Hình 1.4 Những biểu hiện của người NLTH, TC (Theo Candy)

- Nhóm đặc điểm bên ngoài: Là phương pháp học có chứa đựng kĩ năng học tập cần phải có của người có NLTH và TC, chủ yếu được hình thành và phát triển trong quá trình học Do đó, PPDH của GV sẽ có tác động rất lớn đến phương pháp học của

HS, tạo điều kiện để hình thành, phát triển và duy trì NLTH và TC

- Nhóm đặc điểm bên trong (tính cách): Được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua các hoạt động sống, trải nghiệm của bản thân và bị chi phối nhiều bởi yếu tố tâm lí Chính vì điều đó, GV cần phải tạo mội trường để HS được thử nghiệm và kiểm chứng bản thân, đôi khi chỉ cần phản ứng đúng sai trong nhận thức hoặc nhận được lời động viên, khích lệ cũng tạo ra được động lực để họ phấn đấu, cố gắng TH

Để xác định đầy đủ nội hàm và ngoại diên của NLTH và TC là rất khó vì nó chịu ảnh hưởng của yếu tố tâm lí, thể chất, NL nhận thức, môi trường sống, môi trường học tập và khả năng tự chủ các hoạt động của bản thân trong bối cảnh cụ thể NLTH

và TC của mỗi người có thể được cải thiện nếu như người học được hoạt động trong môi trường thuận lợi và ở đó họ được trải nghiệm, thử sức, động viên, rèn luyện để trau rồi các kĩ năng học tập NLTH và TC chỉ tồn tại và phát triển thông qua các hoạt động mang tính tự chủ của bản thân

- Linh hoạt; Tự tin/ tích cực

- Khả năng giao tiếp xã hội

- Có năng lực đánh giá, kĩ năng xử lí thông tin và giải quyết vấn đề

Người có NLTH, TC

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 - Chương trình tổng thể [3] đã ghi

Như vậy, căn cứ vào chương Trình GDPT 2018 theo chúng tôi người có NLTH

và TC ở người học phải thể hiện những dấu hiệu như sau:

Một là: xác định được mục tiêu học tập

Hai là: xây dựng được kế hoạch học tập

Ba là: thực hiện được kế hoạch học tập đã đặt ra

Bốn là: Tự chủ trong hoạt động (Tự lực, tự điều chỉnh, tự khẳng định, đánh giá được kết quả học tập)

Bốn dấu hiệu trên đây cũng chính là căn cứ về mặt phương pháp luận mà chúng tôi sử dụng trong quá trình đánh giá NLTH và TC của HS thông qua vận dụng DHDA nội dung “Vi sinh vật” (Sinh học 10 - THPT)

1.2.2 Dự án và dự án học tập

1.2.2.1 Dự án

“Project” - “Dự án”, theo tiếng Anh có nghĩa là một chương trình, một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch Khái niệm “Dự án” ngày nay được sử dụng phổ biến trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội Trong quản lý xã hội thì “Dự án là một chuỗi các hoạt động liên kết được tạo ra nhằm đạt được kết quả nhất định trong phạm vi ngân sách và thời gian xác định” hay theo tiêu chuẩn Din 69901 của cộng đồng Châu Âu [28], “Dự án là một kế hoạch, một

dự tính, về cơ bản được đặc trưng bởi tính duy nhất của các điều kiện trong tính tổng thể của nó, ví dụ có mục đích định trước, giới hạn về thời gian, nhân lực và các điều kiện khác; phân biệt với các dự án khác; có tổ chức dự án chuyên biệt”

Theo chúng tôi, dự án là một kế hoạch, một dự tính các hoạt động của một người hay một nhóm người để tạo ra sản phẩm có giá trị theo mục tiêu đề ra

1.2.2.2 Dự án học tập

Ban đầu khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh

tế - xã hội Sau đó khái niệm dự án đã chuyển sang lĩnh vực GD&ĐT không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một HTTCDH của mỗi

GV và DHTDA luôn gắn liền với DAHT

Theo chúng tôi, DAHT là một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, kết hợp kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm thực tiễn thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Căn cứ vào các nội dung của DHTDA, NLTH và TC đã phân tích

ở chương 1 chúng tôi đưa ra 6 bước để xây dựng một dự án học tập

Quy trình xây dựng một DAHT được tiến hành theo các bước như sau:

Bước 1 Xác định tên DAHT

Bước 2 Dự kiến nguồn tài liệu

Bước 3 Xây dựng mục tiêu dạy học

Bước 4 Dự kiến kế hoạch hoạt động

Bước 5 Dự kiến đánh giá

Giải thích:

Bước 1 Xác định tên DAHT

Xuất phát từ nội dung kiến thức và mục tiêu của chương trình, GV sơ lược xác định tên DAHT có thể có Điều này sẽ đảm bảo phạm vi xây dựng DAHT thuộc chương trình học Vấn đề thực tiễn mà GV chọn để thiết kế DAHT nên là một vấn đề thời sự hay một sự kiện thực tế đang được xã hội quan tâm nhưng không nên quá khó với HS Sự thích thú của

HS, nhu cầu tìm hiểu của HS và những vấn đề liên quan đến cuộc sống hàng ngày của HS luôn luôn là quan trọng để GV phải cân nhắc, để đảm bảo tiêu chuẩn của một DAHT

Khi đặt tên cho chủ đề của một DAHT nên bắt đầu bằng một động từ hành động, ví dụ: Xác định; Tìm hiểu; Đánh giá…thường gói gọn trong một câu và có nghĩa tường minh

Bước 2 Xây dựng mục tiêu dạy hoc

Dựa vào yêu cầu cần đạt để cụ thể hóa mục tiêu dạy học thông qua thực hiện DAHT

Bước 3 Dự kiến nguồn tài liệu

Nguồn tài liệu là địa chỉ để cung cấp tri thức đáng tin cậy cho hoạt động học tập Nguồn tài liệu có thể là:

+ Tài liệu trực tuyến trên Website

+ Sách tham khảo, tạp chí, bài báo…

Đáp ứng nhu cầu tìm hiểu của HS cũng như khuyến khích được HS quan tâm đến những vấn đề liên quan ngoài phạm vi nội dung học tập Tuy nhiên, HS khó có thể biết cách giới hạn nguồn tri thức được cung cấp từ một khối lượng lớn tài liệu GV cần giới thiệu tài liệu cụ thể, biết rõ nguồn và định hướng kịp thời để người học rút kinh nghiệm cho hoạt động học tập của mình nhưng cũng cần có thời gian để HS tìm hiểu và gặp trở ngại trong hoạt động trải nghiệm, khám phá tri thức

Bước 4 Dự kiến hoạt động học tập

Dự kiến hoạt động của GV và của HS một cách chu đáo để thuận lợi trong quá trình triển khai

Xây dựng kế hoạch dự án cần căn cứ vào nội dung của DAHT để thiết kế các hoạt động tương ứng cho HS, đó là lập kế hoạch các hoạt động cần triển khai, triển khai như thế nào, vào thời gian nào, ở đâu, ai sẽ cùng tham gia ở dạng khung kế hoạch, mục đích là giúp HS tự chủ trong học tập, xác định những công việc cần làm, đặt thời gian biểu, phương tiện, địa điểm, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm…Thông qua khung kế hoạch GV đã ngầm thiết kế các nhiệm vụ cho HS và khi HS thực hiện xong các hoạt động thì bộ câu hỏi được giải quyết và các mục tiêu học tập đồng thời cũng đạt được

Bước 5 Dự kiến đánh giá

Trong dạy học dự án, GV cần xây dựng những tiêu chí để đánh giá quá trình học tập của HS, từ lúc HS bắt đầu lập kế hoạch dự án cho tới khi hoàn thành dự án Căn cứ vào hoạt động và sản phẩm DAHT để xây dựng tiêu chí đánh giá tương ứng Mỗi tiêu chí đánh giá cần phải cân nhắc thang điểm, mục nhận xét và thuận tiện khi triển khai và nên kết hợp nhiều hình thức đánh giá khác nhau Quá trình đánh giá phải công bằng, chính xác, được ghi nhận bằng điểm số và nhận xét

1.2.2.3 Tiêu chí của một dự án học tập

Một DAHT cần phải có mục tiêu, nội dung, phương pháp thực hiện, hình thức

tổ chức Các tiêu chí của một DAHT được thể hiện ở Bảng 1.1 dưới đây:

- Hướng tới các vấn đề thực tiễn, gắn nội dung bài học với thực tế

- Tri thức được cập nhật từ nhiều nguồn tài liệu như: sách giáo khoa, sách giáo viên, các tài liệu khoa học phù hợp trên tạp trí hoặc trên báo mạng, thông tin nảy sinh trong cuộc sống, cộng đồng

- Thực hiện nhiều hình thức đánh giá (GV đánh giá HS, HS đánh giá HS)

4 Hình thức

tổ chức

- Linh hoạt tùy vào nội dung của hoạt động học tập có thể diễn

ra ở trong lớp, trong phòng thí nghiệm, trong thực tế Học cá nhân, đôi bạn, theo nhóm, toàn lớp, toàn khối, toàn trường, thậm chí liên trường

1.2.3 Dạy học theo dự án (DHTDA)

1.2.3.1 Khái niệm

Theo tác giả Nguyễn Văn Cường: “Dạy học Project hay DHTDA là một HTTCDH, trong đó, HS dưới sự điều khiển và giúp đỡ của GV tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp không chỉ về mặt lý thuyết mà đặc biệt về mặt thực hành, thông qua đó tạo ra các sản phẩm thực hành có thể giới thiệu, công bố được” [7]

Theo Bern Meier - Nguyễn Văn Cường [10] cho rằng: “DHTDA là phương pháp dạy học phức hợp, người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHTDA”

Tác giả Nguyễn Văn Cường và Nguyễn Thị Diệu Thảo [8] khẳng định:

“DHTDA là một PPDH, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp,

có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều khiển, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Kết quả

dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu”

Từ một số khái niệm nêu ở trên chúng tôi nhận thấy, mặc dù có những cách hiểu khác nhau về DHTDA nhưng có thể thấy rằng các tác giả đều thống nhất về một số điểm như sau:

- DHTDA là HTTCDH/ PPDH hướng vào người học, lấy người học làm trung tâm

- Trong DHTDA, người học tự nghiên cứu, tự thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp gắn với thực tiễn do GV đưa ra hoặc GV cùng với người học đưa ra để hình thành các kiến thức và các kỹ năng cần thiết

- Các DAHT trong DHTDA được thiết kế cẩn thận, theo sát chương trình học,

có phạm vi kiến thức liên môn, lấy người học làm trung tâm

- Tạo ra được những sản phẩm thực tế có thể báo cáo được

Như vậy, trong DHTDA người học phải thực hiện nhiệm vụ học tập phức hợp

có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, kết hợp kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm thực tiễn thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Khi đó, người học phải tự lực lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá kết quả, cuối cùng tạo ra được những sản phẩm phù hợp với mục đích

và yêu cầu đề ra

DHTDA giúp người học tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng cần thiết một cách nhanh chóng thông qua quá trình giải quyết một vấn đề có tính chất phức hợp Các DAHT cho phép tạo ra cho người học có nhiều cơ hội học tập hơn, đa dạng hơn

về chủ đề và quy mô, có thể được tổ chức rộng rãi ở các cấp học, bậc học khác nhau DAHT đặt người học vào những vai trò tích cực như: Người giải quyết vấn đề, điều tra viên hay người viết báo cáo, báo cáo viên Các nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập

1.2.3.2 Đặc điểm dạy học theo dự án

Kết quả nghiên cứu của nhiều tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường [10], Nguyễn Thị Diệu Thảo, Nguyễn Văn Cường [27], Nguyễn Văn Hồng, Vũ Thị Thanh

Thủy [18], Đỗ Hương Trà [36], Hà Thị Thúy [29] và nhiều tác giả khác thì DHDA có

các đặc điểm sau:

* Định hướng thực tiễn

Các DAHT thường xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm vụ của các DAHT cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học Các DAHT góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống và xã hội Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các DAHT có thể mang lại những tác động tích cực cho

* Tính tự lực cao của người học

Trong DHTDA, người học tự lực và tham gia tích cực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn và trợ giúp người học Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với năng lực, khả năng của người học và mức độ khó khăn của nhiệm vụ học tập

* Cộng tác làm việc

Các DAHT thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và

sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm DHTDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa người học, với GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong DAHT Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội

* Có khả năng tích hợp cao

Trong DHTDA có thể thực hiện phối hợp với nhiều PPDH, nhiều hình thức dạy học khác nhau như: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, Dạy học hợp tác, Dạy học trong môi trường CNTT Nội dung của các DAHT có sự kết hợp tri thức của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập khác nhau

* Không bị ràng buộc chặt chẽ về không gian, thời gian

DHTDA có thể được tiến hành trong phạm vi một nhóm, một lớp học những cũng có thể vượt ra khỏi phạm vi một lớp học Thời gian thực hiện một DAHT có thể

là một ngày, nhiều ngày hay hàng tuần tuỳ thuộc vào quy mô và mức độ của từng DAHT Cùng một nội dung nhưng mỗi thành viên trong nhóm có thể tiếp cận bằng những cách thức khác nhau sao cho phù hợp với năng lực, sở trường, điều kiện thực tế của từng thành viên trong nhóm

* Tạo ra môi trường học tập tương tác

DHTDA sẽ tạo ra một môi trường thuận lợi cho các hoạt động tương tác đa chiều: Tương tác giữa GV - người học, người học - người học, người học - xã hội… và tương tác giữa các thành tố trong quá trình dạy học

Theo chúng tôi, khi liệt kê các đặc điểm của DHTDA các tác giả đã tập trung nêu đầy đủ các dấu hiệu biểu hiện của một quá trình học tập theo dự án, trong nghiên cứu này chúng tôi sẽ nêu các đặc điểm của DHTDA để làm nổi bật hoạt động TH của người học trong DHTDA như sau:

- DHTDA là PPDH lấy HS làm trung tâm, có sự giao tiếp thường xuyên qua lại giữa GV và HS, HS với HS, bài học được xây dựng từ những đóng góp của HS thông qua các hoạt động học tập do GV định hướng

- Có chủ đề học tập rõ ràng, gắn nội dung bài học với thực tế cuộc sống của HS Chính vì vậy chủ đề phải được thiết kế là tập trung vào những vấn đề nảy sinh trong

cuộc sống hiện tại, có ý nghĩa và quan trọng, đặt ra những thách thức vừa sức với HS bằng hệ thống câu hỏi có giá trị đòi hỏi HS phải trăn trở để giải quyết

- HS cần sử dụng CNTT trong quá trình thực hiện các hoạt động học tập

- DHTDA được thiết kế trong một môn học hoặc liên môn nhưng khi thực hiện các hoạt động học tập thì HS phải phối hợp tri thức của nhiều môn học và kinh nghiệm của bản thân

- HS thực hiện các hoạt động trong DHTDA để tìm kiếm nội dung tri thức, rèn luyện kĩ năng học tập, kĩ năng xã hội và chịu sự chi phối của nhiều yếu tố như giới tính, sức khỏe, môi trường sống, môi trường học tập, tâm lý lứa tuổi, khả năng nhận thức của bản thân

- HS được kiểm tra, đánh giá căn cứ vào quá trình hoạt động học tập, chủ động

để hoàn thành dự án và những sản phẩm có thực

1.2.3.3 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo dự án

Trong DHTDA, tính chất của các hoạt động giáo dục có sự thay đổi so với những PPDH và HTTCDH khác Do đó vai trò của GV và HS trong DHTDA cũng có phần khác biệt so với các PPDH và HTTCDH khác

* Vai trò của giáo viên trong dạy học theo dự án

Hướng dẫn, định hướng, tư vấn, trợ giúp và đôi khi là người cùng học với HS chứ không phải là người “cầm tay chỉ việc” cho HS

Tạo ra các cơ hội học tập, tiếp cận với thông tin, làm mẫu, tư vấn, trợ giúp và hướng dẫn cho HS GV cần tạo ra những môi trường học tập để thúc đẩy được sự hợp tác giữa HS với HS, giữa HS với GV, giữa HS với xã hội

* Vai trò của học sinh trong dạy học theo dự án

Tham gia lựa chọn đề tài, nội dung học tập sao cho phù hợp với khả năng và hứng thú của từng cá nhân, qua đó, khuyến khích được tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm và sự sáng tạo của HS

Làm việc với các thành viên trong nhóm trong một khoảng thời gian nhất định

để giải quyết những nội dung học tập phức hợp, hệ thống kiến thức, thiết lập mối quan

hệ giữa các nội dung kiến thức của môn học và được tạo điều kiện học tập trong môi trường hợp tác

Tạo ra các sản phẩm học tập đáp ứng các yêu cầu đề ra, có tính thẩm mỹ, khoa học, kinh tế Từ đó GV khơi gợi sự tò mò và óc sáng tạo của HS qua việc cho phép chủ động

và sáng tạo trong quá trình học tập

1.2.3.4 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án

* Ưu điểm:

Là HTTCDH phù hợp với mục tiêu giáo dục theo quan điểm của UNESCO:

“Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để làm người”

Góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, giúp việc học tập trong nhà trường gần hơn với việc học tập trong thực tế

- Đối với HS:

Tăng tính chuyên cần, nâng cao tính tự lực và thái độ học tập tích cực

Có cơ hội phát triển những kỹ năng như: Giải quyết vấn đề, hợp tác, giao tiếp HS học được các kỹ năng nghiên cứu, quan sát mà HS khó có được từ các bài giảng theo những PPDH truyền thống

* Hạn chế:

Về nội dung chương trình: Không phải nội dung nào trong chương trình cũng

có thể tổ chức DHTDA hiệu quả Vì vậy GV cần phải nghiên cứu kỹ mục đích, yêu cầu

và nội dung chương trình của môn học để lựa chọn, xây dựng các nội dung kiến thức

để có thể tổ chức DHDA đạt hiệu quả

Về phía GV: Mất nhiều thời gian để chuẩn bị các vấn đề liên quan đến DAHT

Hơn nữa GV đã quen với các PPDH, HTTCDH truyền thống nên ngại không muốn thay đổi trong quá trình dạy học của bản thân

Về phía HS: Cần nhiều thời gian để nghiên cứu, tìm hiểu và hoàn thành DAHT Một phần do HS đã quen với vai trò thụ động trong những PPDH, những HTTCDH truyền thống nên những thói quen cũ sẽ là những cản trở chính khi vận dụng DHTDA

1.2.3.5 Mục tiêu của dạy học theo dự án

Giúp cho HS có được nền tảng kiến thức cơ bản phù hợp với thực tiễn: HS được học theo chủ đề mà chủ đề trong dự án là sự kết nối kiến thức bài học (nội dung học tập theo quy định của nhà trường) với sự kiện có thực trong cuộc sống phù hợp với nhận thức của HS Nâng cao nhận thức thực tiễn của HS ngay khi ngồi trên ghế nhà trường

Phối hợp hiệu quả với người khác: HS chủ động thực hiện các hoạt động học tập

để chiếm lĩnh nội dung tri thức, nên HS phải biết kết nối, giao tiếp giữa các bên có liên quan để hoàn thành tốt nhiệm vụ Đây là cơ hội giúp cho HS hòa nhập được vào cuộc sống thực tiễn

Phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề một cách hiệu quả: Chủ đề của một DAHT được xây dựng dựa trên vấn đề có thực trong cuộc sống, đưa ra những thách thức trở ngại vừa sức với HS nên khi HS tham gia giải quyết vấn đề các em được rèn luyện và thiết lập kĩ năng học tập cũng như làm đầy dần lên tri thức của bản thân Thông qua DHTDA, HS được tập dượt cách giải quyết vấn đề, từ đó có tri thức và có kĩ năng thực hiện

Tạo cho HS có được động cơ học tập thực sự: DHTDA mang lại cho người học

cơ hội học tập mọi lúc, mọi nơi và tạo ra được sản phẩm mang tính thực tiễn Người học không bị gò bó mà thực hiện hoạt động theo NL bản thân và cũng được điều chỉnh kịp thời trong quá trình học chính vì vậy mà tư duy của người học đi từ những điều đã biết đến điều chưa biết nên sự tò mò và thích thú sẽ thôi thúc người học khám phá thế giới tri thức nhiều hơn

1.2.4 Ý nghĩa tác dụng của DHTDA đối với sự hình thành và phát triển NLTH

và TC

Có nhiều PPDH tích cực khác nhau có tác dụng đến sự hình thành và phát triển NLTH và TC của HS Trong phạm vi nghiên cứu của mình, chúng tôi lựa chọn DHDA bởi những ưu thế nổi trội và lợi thế của nó đối với việc hình thành và phát triển các năng lực thành phần của NLTH và TC ở HS

Căn cứ vào các nội dung đã phân tích trên đây về NLTH và TC và DHTDA, chúng tôi xác định mối tương quan giữa quy trình tổ chức DHTDA với những biểu hiện tương ứng của NLTH và TC Mối tương quan giữa quy trình tổ chức DHTDA và NLTH và TC được hiển thị ở Bảng 1.2 dưới đây:

Bảng 1.2 Mối tương quan giữa quy trình tổ chức DHTDA và NLTH, TC

4 Đánh giá kết quả thực hiện dự án Đánh giá kết quả tự học

Có thể nói, nếu như vận dụng tốt quy trình tổ chức DHTDA trong dạy học thì

sẽ giúp HS nâng cao được NLTH và TC

1.2.5 Các kĩ năng tự học và tự chủ cần hình thành cho học sinh trong dạy học theo dự án

1.2.5.1 Tìm kiếm và thu thập dữ liệu

Sau khi xây dựng các DAHT thì bước tiếp theo là thu thập thông tin phục vụ cho quá trình hoàn thành DAHT Thông tin có thể thu thập từ việc đọc sách, báo, tạp chí, tìm trên Internet, trong thư viện, quan sát, điều tra, thí nghiệm,

Khi tìm thông tin qua báo chí, internet, thư viện có thể sử dụng phiếu ghi dữ liệu như sau:

PHIẾU GHI DỮ LIỆU

Làm TN hoặc quan sát: Khi làm TN hoặc quan sát GV cần thiết kế trước các hoạt động TN nhằm chứng minh hoặc phủ nhận một giả thuyết Một TN bao gồm: Mục tiêu; Phương pháp; Kết quả và thảo luận; Kết luận

Điều tra hoặc phỏng vấn: Trước khi điều tra, phỏng vấn cần thiết kế câu hỏi, khi thiết kế câu hỏi cần lưu ý: Mỗi câu hỏi chỉ hỏi một nội dung, sử dụng ngôn ngữ đơn giản, nên thử nghiệm với bạn bè để điều chỉnh cho phù hợp

1.2.5.2 Phân tích và giải thích các kết luận

Sau khi thu thập dữ liệu, cần phân tích để thu được những thông tin có giá trị tin cậy và có ý nghĩa Các kết luận rút ra sau khi phân tích đầy đủ các dữ liệu là minh chứng cho các phát hiện của DAHT

Một số cách phân tích dữ liệu:

- Lập bảng, biểu đồ: Có thể phân tích các giữ liệu điều tra bằng cách lập bảng và biểu đồ, mục đích của lập bảng và biểu đồ là: Mô tả mức độ lớn nhỏ của số liệu; Biểu thị xu hướng của các số liệu… Sau khi lập bảng và biểu đồ, cần giải thích các bảng và biểu đồ bằng cách mô tả các dữ liệu lớn nhất/ nhỏ nhất; Mô tả các dữ liệu nổi bật; So sánh dữ liệu; Giải thích các nguyên nhân

- So sánh và đối chiếu: Có thể so sánh và đối chiếu các dữ liệu thu được từ internet, thư viện và sách báo so sánh đối chiếu nhằm mục đích: Biết các điểm tương đồng; Biết những điểm khác biệt; Tóm lược các so sánh…

1.2.5.5 Báo cáo sản phẩm của dự án

Báo cáo thường bao gồm:

- Tên dự án

- Báo cáo bằng văn bản

- Biểu diễn ( kịch, hát, múa )

- Áp phích

- Phim

- Mô hình

- Trưng bày triển lãm

- Bài trình bày bằng powerpoint

- Website

Khi HS thực hiện DAHT, GV cần cung cấp cho HS sổ theo dõi Sổ này có tác dụng giúp HS ghi lại quá trình thực hiện các nhiệm vụ trong DAHT, HS sẽ sử dụng sổ theo dõi dự án trong suốt quá trình học tập HS ghi lại thông tin đã thu thập và các kết quả thảo luận vào sổ theo dõi đến khi dự án kết thúc GV có thể rà soát lại sổ theo dõi

để kiểm tra tiến độ thực hiện dự án của HS

* Một số lưu ý trong khi hướng dẫn HS:

- Lập kế hoạch dự án

Trên cơ sở chủ đề nội dung cần tìm hiểu DAHT, GV gợi ý để HS tìm hiểu những vấn đề có liên quan đến dự án và tiểu dự án

Sau khi có các tiểu dự án thì HS được phép lựa chọn tiểu dự án theo ý thích Các

HS cùng chọn dự án sẽ hình thành một nhóm, như vậy sẽ có các nhóm tương ứng với

số tiểu dự án do GV định hướng, đề ra và được sắp xếp qua một sơ đồ tư duy

GV hướng dẫn các nhóm lập kế hoạch nghiên cứu Để lập được kế hoạch nghiên cứu, trước tiên, các nhóm cần sử dụng sơ đồ tư duy để tìm các vấn đề liên quan cần nghiên cứu xung quanh tiểu dự án đã chọn, có thể gọi là quy mô hay phạm vi nghiên

cứu Sau đó lập kế hoạch phân công nhiệm vụ cho từng thành viên, xác định phương tiện thời gian thực hiện và dự kiến kết quả Khi hoàn hành kế hoạch, các nhóm trình bày, các nhóm còn lại bổ sung để thực hiện kế hoạch của mỗi nhóm GV hướng dẫn các việc làm cụ thể tiếp theo để định hướng cho HS thực hiện theo tiến độ đã đề ra

- Thực hiện dự án

Thực hiện dự án chính là trả lời các câu hỏi sau: Thu thập thông tin như thế nào?

Ở đâu? Bằng cách nào? Phương tiện gì? Cách xử lí thông tin như thế nào ?

- Báo cáo kết quả

Cách trình bày báo cáo cần đa dạng do HS lựa chọn và GV không áp đặt GV

yêu cầu HS thực hiện theo kế hoạch, trong quá trình HS thực hiện GV luôn theo sát để hướng dẫn các kĩ năng thực hiện như: Xây dựng phiếu phỏng vấn hoặc biểu bảng thống

kê, kĩ năng thực hành thí nghiệm, khai thác thông tin, xử lý thông tin, tổng hợp các dữ liệu GV hướng dẫn HS lập các sơ đồ, biểu đồ so sánh kết quả để rút ra kết luận và lập báo cáo dự án, chọn cách trình bày sao cho đa dạng phong phú, không nên áp đặt làm

hạn chế khả năng sáng tạo của HS

Sau khi các nhóm hoàn thành việc thực hiện dự án, GV nên dành một tiết để HS trưng bày sản phẩm, báo cáo kết quả, từng nhóm trình bày kết quả của dưới các hình thức khác nhau: Trưng bày triển lãm, biểu diễn, trình bày trên Powerpoint và đánh giá

dự án GV nên để cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trên cơ sở đó GV đưa ra

nhận xét của mình

1.3 Cơ sở thực tiễn

Để có thêm luận cứ khoa học vững chắc trong việc vận dụng DHTDA, xây dựng các nguyên tắc và quy trình rèn luyện NLTH và TC cho HS, chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng về nhận thức của GV về vai trò của DHTDA và việc áp dụng DHTDA trong thực tiễn đối với GV đang trực tiếp giảng dạy tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên và Lào Cai

Mục đích: thu thập thông tin từ các GV về vai trò của DHTDA và việc áp dụng DHTDA trong dạy học

Nội dung điều tra (Phụ lục 1; 2 và 3)

Đối tượng điều tra, phỏng vấn: Chúng tôi tiến hành điều tra thông qua phiếu điều tra đối với 90 GV đang trực tiếp giảng dạy tại một số trường THPT trên địa