Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng

Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Dạy học các mô đun chuyên môn nghề điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng

Mục đích nghiên cứu

- Tổng hợp cơ sở lý luận của dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp và đánh giá khả năng vận dụng trong đào tạo nghề Điện công nghiệp cho

- Đề xuất tiến trình thiết kế dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV cao đẳng.

Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp trình độ cao đẳng tại các cơ sở GDNN ở Việt Nam.

Đối tượng nghiên cứu

Luận án này xác định ba đối tượng nghiên cứu cần làm rõ gồm:

(1) Mô hình năng lực nghề nghiệp của SV cao đẳng Điện công nghiệp.

(2) Mô hình lý thuyết để mô tả các thành phần dạy học và hướng dẫn thiết kế các hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp.

(3) Tiến trình thiết kế dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp trình độ cao đẳng theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp.

Phạm vi nghiên cứu

- Về nghiên cứu tổng quan tài liệu, phạm vi nghiên cứu tập trung vào cơ sở dữ liệu ERIC và Google Scholar.

- Về cơ sở lý luận, Luận án tiếp cận "Mô hình căn chỉnh kiến tạo" của John Biggs để mô tả các thành phần của dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp và tiếp cận "Mô hình 4C/ID" để hướng dẫn thiết kế các hoạt động dạy học.

- Về nghiên cứu sản phẩm chương trình đào tạo, Luận án phân tích chương trình đào tạo nghề Điện công nghiệp trình độ cao đẳng tại trường Cao đẳng Cơ điện Phú Thọ.

- Về thực trạng, Luận án tiến hành khảo sát tại trường Cao đẳng Cơ điện HàNội, trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội, trường Cao đẳng Cơ điện và Xây dựng Bắc Ninh, trường Cao đẳng Cơ khí Nông nghiệp, trường Cao đẳng Cơ điệnPhú Thọ, trường Cao đẳng Công nghệ và Nông lâm Phú Thọ, trường Cao đẳng Cơ giới Ninh Bình.

- Về thực nghiệm sư phạm, Luận án tiến hành tại trường Cao đẳng Cơ điệnPhú Thọ.

Giả thuyết khoa học

- Các GV đã chú trọng đến phát triển năng lực chuyên môn nghề Điện công nghiệp nhưng chưa thiết kế và thực hiện hiệu quả việc phát triển năng lực chung trong dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp.

- Dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp có tác động tích cực đến sự hình thành, phát triển cả năng lực chuyên môn và năng lực chung cho SV cao đẳng.

Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu tổng quan tài liệu để phát hiện xu hướng nghiên cứu của thế giới và khoảng trống kiến thức cho Luận án.

- Xây dựng cơ sở lý luận về dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV cao đẳng.

- Phân tích hiện trạng tích hợp năng lực chung trong chương trình đào tạo nghề Điện công nghiệp trình độ cao đẳng tại trường Cao đẳng Cơ điện Phú Thọ.

- Khảo sát thực trạng về dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp.

- Đề xuất tiến trình thiết kế dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV cao đẳng.

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm.

Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

Cách tiếp cận

Luận án sử dụng cách tiếp cận thực tiễn nhằm tổng hợp, phát triển một số lý luận về dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp trong đào tạo nghề Điện công nghiệp Từ đó đề xuất tiến trình thiết kế và thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp cho SV cao đẳng theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp phù hợp với bối cảnh GDNN Việt Nam Cụ thể, Luận án đã tiến hành:

- Phân tích chương trình đào tạo nghề Điện công nghiệp trình độ cao đẳng tại trường Cao đẳng Cơ điện Phú Thọ nhằm đánh giá khả năng vận dụng dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp.

- Thực hiện một nghiên cứu cắt ngang về thực trạng dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp trình độ cao đẳng theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp tại 7 trường cao đẳng.

- Từ lý luận và thực tiễn làm cơ sở đề xuất tiến trình thiết kế, thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV cao đẳng.

- Lấy thực tiễn đào tạo nghề Điện công nghiệp trình độ cao đẳng tại trườngCao đẳng Cơ điện Phú Thọ để tiến hành kiểm nghiệm và đánh giá kết quả nghiên cứu.

Các phương pháp nghiên cứu

6.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa được sử dụng để phân loại các tài liệu tham khảo, các chủ đề nội dung trong những tài liệu tham khảo ở trong và ngoài nước, từ đó hệ thống hóa mạch nội dung logic xuyên suốt các chủ đề nội dung để hình thành tổng quan các tài liệu nghiên cứu của đề tài.

- Phương pháp phân tích, tổng hợp được sử dụng để tiếp cận "Mô hình căn chỉnh kiến tạo" (John Biggs) và "Mô hình 4C/ID" Căn cứ những phân tích, tổng hợp cơ sở lý thuyết về thiết kế và thực hiện dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp Từ đó đề xuất một tiến trình thiết kế và thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp cho SV cao đẳng theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp.

6.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn được sử dụng để đánh giá thực trạng tích hợp các năng lực chung trong chương trình đào tạo nghề Điện công nghiệp trình độ cao đẳng tại Việt Nam Trong đó chương trình đào tạo nghề Điện công nghiệp trình độ cao đẳng tại trường Cao đẳng Cơ điện Phú Thọ được lựa chọn để phân tích như một nghiên cứu trường hợp điển hình.

- Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi ý kiến của các GV dạy nghề Điện công nghiệp tại một số trường cao đẳng ở Miền Bắc nhằm đánh giá thực trạng về dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp cho SV cao đẳng theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp Việc phân tích dữ liệu để chỉ ra những tồn tại của thực tiễn dạy học làm cơ sở để đề xuất một tiến trình thiết kế và thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp cho SV cao đẳng theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp phù hợp với bối cảnh GDNN Việt Nam.

- Phương pháp chuyên gia được sử dụng để đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của khung lý thuyết và tiến trình thiết kế, thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV cao đẳng Các phân tích thống kê mô tả được tiến hành với dữ liệu chuyên gia nhằm đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của khung lý thuyết và tiến trình thiết kế, thực hiện dạy học đã đề xuất.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng để đánh giá tác động của tiến trình thiết kế và thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV cao đẳng Với mục đích kiểm tra xem thiết kế dạy học đã tác động tới quá trình học tập của SV cao đẳng Điện công nghiệp theo chuỗi thời gian (Time Series) như thế nào, Luận án đã thiết kế thực nghiệm trong một nhóm duy nhất (Within - Group

Experimental Design) Trong kiểu thực nghiệm này, các phép đo trước và sau thực nghiệm sẽ được tiến hành để quan sát sự thay đổi về học tập của SV Các phân tích so sánh kết quả trước và sau thực nghiệm có thể rút ra được những tác động của dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp đến kết quả và quá trình học tập của SV.

- Phương pháp thống kê toán học được sử dụng để xử lí định lượng các dữ liệu thu thập bằng các bài thống kê mô tả, kiểm định trên phần mềm SPSS.

Những luận điểm cần bảo vệ trong Luận án

- Năng lực nghề nghiệp của một nghề bao gồm cả năng lực chuyên môn và năng lực chung.

- Dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cần phải dựa vào các mô hình lý thuyết Luận án đã tiếp cận "Mô hình căn chỉnh kiến tạo" (John Biggs) để mô tả các thành phần của dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp và tiếp cận "Mô hình 4C/ID" để hướng dẫn thiết kế các hoạt động dạy học.

- Dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp không thay đổi cấu trúc chương trình đào tạo, tuân thủ các quy định hiện hành về GDNN, phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất của Nhà trường, mà có thể nâng cao được chất lượng dạy học.

- Dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp có thể hình thành, phát triển cả năng lực chuyên môn và năng lực chung cho SV cao đẳng.

Đóng góp mới của Luận án

- Luận án lập luận để khẳng định năng lực nghề nghiệp của SV cao đẳng Điện công nghiệp bao gồm cả năng lực chuyên môn và năng lực chung Từ "Khung các kỹ năng thế kỷ 21" (21st Century Skills) được chấp nhận rộng rãi như là năng lực chung của SV trong bối cảnh hiện tại, Luận án đã mô tả các thành tố năng lực chung của SV cao đẳng Điện công nghiệp phù hợp với thực tiễn nghề nghiệp.

- Phân tích làm rõ "Mô hình căn chỉnh kiến tạo" (John Biggs) là hiệu quả để xác định các thành phần dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp và

"Mô hình 4C/ID" là phù hợp để hướng dẫn thiết kế hoạt động dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV cao đẳng.

- Tổng hợp đặc điểm dạy học, yêu cầu về quá trình dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp, từ đó đưa ra 4 nguyên tắc thiết kế dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV cao đẳng: (1) Xác định năng lực chung và năng lực chuyên môn của bài học, (2) Thiết kế các nhiệm vụ học tập tích hợp từ đơn giản đến phức tạp, (3) Thiết kế hoạt động dạy học nhằm cung cấp các thông tin hỗ trợ, thông tin thủ tục và thực hành từng phần, (4) Đánh giá năng lực nghề nghiệp dựa trên các tiêu chí tham chiếu và cung cấp cơ hội giải trình cho SV, và yêu cầu đối với tiến trình thiết kế dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV cao đẳng phù hợp với bối cảnh đào tạo tại Việt Nam.

- Đề xuất một tiến trình thiết kế và thực hiện dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV cao đẳng.

Bố cục của Luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, Luận án gồm 4 chương:

Chương 1: Tổng quan về dạy học nghề Điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng.

Chương 2: Cơ sở lý luận về dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng.

Chương 3: Thực trạng về dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng.

Chương 4: Thiết kế dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng.

TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP

Phương pháp tổng quan tài liệu nghiên cứu

1.1.1 Thống nhất thuật ngữ và xác định phương pháp tổng quan

Thuật ngữ "competence/competency -based education" trong tiếng Anh được dịch sang tiếng Việt với nhiều thuật ngữ khác nhau nhưng giống nhau về ý nghĩa giáo dục, chẳng hạn như "giáo dục theo hướng phát triển năng lực", "giáo dục theo tiếp cận năng lực", "giáo dục dựa vào năng lực" Điều này cũng xảy ra tương tự với các thuật ngữ tiếng Anh khác, bao gồm "competence/competency-based learning",

"competence/ competency-based teaching", "competence/ competency-based training" và "competence/competency-based instruction" [10] Tuy nhiên, các thuật ngữ gồm

"giáo dục theo hướng phát triển năng lực" (competence/competency- based education), "dạy học theo hướng phát triển năng lực" (competence/competency- based teaching), "học tập theo hướng phát triển năng lực" (competence/competency- based learning) được thống nhất cách gọi và sử dụng xuyên suốt trong Luận án này Theo Từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê (2003), thuật ngữ "giáo dục" có nghĩa là "hoạt động nhằm tác động một cách có hệ thống đến sự phát triển trí tuệ, thể chất của học sinh, làm cho học sinh dần dần có được những phẩm chất và năng lực theo yêu cầu đề ra" (tr.394) [11] Vì dạy học là một bộ phận, phương tiện thực hiện chức năng giáo dục mà chủ thể trực tiếp là GV nên khi nghiên cứu về dạy học theo hướng phát triển năng lực thì cần xem xét bản chất của một nền giáo dục theo hướng phát triển năng lực.

Phương pháp "tổng quan tường thuật" (Narrative review) được sử dụng để xác định một nghiên cứu mô tả hay một vấn đề được quan tâm mà không có câu hỏi nghiên cứu định trước [12] và kết hợp các bằng chứng tường thuật để làm nổi bật một chủ đề quan tâm/vấn đề nghiên cứu/khoảng trống kiến thức có tính thuyết phục trong khi tác giả tổng quan sẽ không cần đi đến sự hiểu biết toàn diện về tình trạng khoa học hiện tại liên quan đến chủ đề nghiên cứu đó [13] Do vậy, phương pháp "tổng quan tường thuật" được sử dụng trong Luận án để tìm kiếm tài liệu và viết tổng quan nghiên cứu, với mục đích có tầm nhìn bao quát về giáo dục và dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp trong đào tạo nghề Điện công nghiệp, đồng thời xác định được khoảng trống hoặc mâu thuẫn của kiến thức.

1.1.2 Thiết kế phương pháp tổng quan tường thuật

Một bài tổng quan tường thuật được tiến hành trong bốn bước lần lượt: (1) tiến hành tìm kiếm, (2) xác định các từ khóa, (3) lựa chọn và tóm tắt tài liệu, (4) phân tích tổng quan tài liệu.

Bước 1: Tiến hành tìm kiếm tài liệu

Bước đầu tiên trong tổng quan tường thuật là tiến hành tìm kiếm tài liệu

[12] Để tìm kiếm các tài liệu liên quan đến dạy học nghề Điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp, hai nhóm từ khóa sau đã được xác định.

- Nhóm từ khóa 1: "Competency-based", "Competence-based".

- Nhóm từ khóa 2: "Vocational training", "Vocational education",

"Engineering education", "Electrical engineering", "Electricity".

Hai toán tử AND và OR được sử dụng để liên kết các nhóm từ khóa như

Bảng 1.1: Từ khóa tìm kiếm

("Competency-based" OR "Competence-based") AND ("Vocational training" OR "Vocational education" OR "Engineering education"

OR "Electrical engineering" OR "Electricity")

Việc sử dụng chuỗi từ khóa nói trên trong cơ sở dữ liệu ERIC, sau đó là Google Scholar sẽ cho phép tìm kiếm những tài liệu liên quan đến dạy học theo hướng phát triển năng lực trong GDNN và đào tạo nghề Điện nói chung, nghề Điện công nghiệp nói riêng Quá trình tìm kiếm tài liệu đã được thực hiện vào tháng 2 năm 2020 và tiếp tục được cập nhật thêm vào tháng 2 năm 2023.

Bước 2: Xác định các từ khóa

Trong bước này, các từ khóa được xác định để đánh giá xem một tài liệu được tìm thấy có phù hợp với trọng tâm nghiên cứu của đề tài hay không [12] Vì tổng quan này tập trung kiểm tra hiệu quả của những phương pháp/ chiến lược sư phạm trong giáo dục kỹ thuật nói chung và giáo dục/ đào tạo nghề Điện/ Điện công nghiệp nói riêng theo hướng phát triển năng lực đến kết quả học tập của SV,nên các từ khóa được xác định sẽ liên quan đến kết quả học tập, bao gồm các phương pháp và chiến lược dạy học (teaching methods and strategies), các kết quả học tập (learning outcomes), thành tích học tập (learning achievement), động lực

(learning motivation) và các kiến thức (knowledge), các kỹ năng (skills) của SV nghề Điện/Điện công nghiệp.

Bước 3: Lựa chọn và tóm tắt tài liệu

Sau khi sử dụng các công cụ phân loại hỗ trợ trên ERIC, Google Scholar trong đó có: ngày xuất bản (Publication date), mô tả nguồn (Descriptor source), Tác giả (Author), độ liên quan (Relevance) … loại bỏ các nghiên cứu trùng lặp, tác giả tiến hành lựa chọn được những tài liệu phù hợp đọc tóm tắt và toàn văn các tài liệu để xác định những nghiên cứu liên quan đến dạy học theo hướng phát triển năng lực trong GDNN và giáo dục/đào tạo nghề Điện/Điện công nghiệp Những tài liệu mang tính chất khái quát, điển hình, đặc trưng, có đủ sức ảnh hưởng đến vấn đề nghiên cứu của Luận án sẽ được lựa chọn tóm tắt để trích xuất các dữ liệu tham khảo trong việc phân tích tổng quan tài liệu.

Bước 4: Phân tích tổng quan tài liệu

Dựa vào các dữ liệu được trích xuất từ mỗi tài liệu trong Bước 3, chúng sẽ được tổng hợp vào trong các chủ đề thích hợp Trong Luận án này, có bốn chủ đề chính được xác định là: (1) Xu hướng chuyển dịch quan điểm về đào tạo theo hướng phát triển năng lực trong GDNN, (2) Tình hình triển khai dạy học theo hướng phát triển năng lực trong GDNN ở các nước trên thế giới, (3) Những nghiên cứu về dạy học nghề Điện theo hướng phát triển năng lực trên thế giới và (4) Tình hình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực và dạy học nghề Điện theo hướng phát triển năng lực tại Việt Nam.

Kết quả tìm kiếm tài liệu

Kết quả tìm kiếm trong cơ sở dữ liệu ERIC cho thấy có tổng số 4.138 tài liệu được hiển thị Sau khi sàng lọc tác giả đã lựa chọn được 29 tài liệu phù hợp với đề tài Luận án để phân tích tổng quan tài liệu nghiên cứu.

Tiếp tục thực hiện tìm kiếm trong cơ sở dữ liệu Google Scholar với nhóm từ khóa đã xác định trong 300 kết quả hiển thị đầu tiên được hiển thị nhằm không bỏ sót các nghiên cứu liên quan đến Luận án Kết quả cho thấy có 8 tài liệu phù hợp với đề tài Luận án đã được bổ sung thêm vào danh sách tài liệu được phân tích tổng quan Trong các tài liệu tiếng Anh được tìm thấy, 26/34 (76,4%) tài liệu có tuổi đời nhỏ hơn 10 tuổi, 17/34 (50%) tài liệu có tuổi đời nhỏ hơn 5 tuổi, tức là kết quả phân tích tổng quan mang tính cập nhật nghiên cứu mới rất cao Các tài liệu tìm thấy cũng có sự đa dạng về chủng loại như: sách, chương sách, các nghiên cứu chuyên đề, bài báo, báo cáo, bài viết hội thảo, tiểu luận Có 8/34 (23,5%) tài liệu liên quan trực tiếp đến dạy học theo hướng phát triển năng lực trong đào tạo nghề Điện thuộc lĩnh vực GDNN.

Phương pháp tìm kiếm thủ công cũng được tác giả áp dụng với các tài liệu tiếng Việt thông qua tìm kiếm trên các thư viện trực tuyến của các trường đại học,tạp chí chuyên ngành Kết quả tìm thấy trên 6 tài liệu có liên quan trực tiếp đếnLuận án và một số tài liệu khác có thể sử dụng để tham khảo.

Phân tích tổng quan tài liệu

1.3.1 Xu hướng chuyển dịch quan điểm về đào tạo theo hướng phát triển năng lực trong giáo dục nghề nghiệp

Khi nền kinh tế toàn cầu đang thay đổi, các kỹ năng làm việc (employability skills) ngày càng trở thành trọng tâm của các cơ sở GDNN [14]. Đào tạo nghề được coi là một công cụ quan trọng giúp mỗi cá nhân gia tăng khả năng tìm kiếm việc làm hoặc mang lại những cơ hội thăng tiến nghề nghiệp tiềm năng bằng cách tăng cường các kỹ năng làm việc [5].

Qua nhiều thập kỷ, việc tiếp cận dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp có nhiều thay đổi và vận dụng phù hợp với điều kiện thực tiễn ở các quốc gia khác nhau Đào tạo theo hướng phát triển năng lực là một sự đổi mới trong GDNN nhằm nâng cao năng lực của người học [16] Nó là một cách tiếp cận dạy học được thiết kế nhằm phát triển các năng lực cần thiết giúp cho người học có thể tập trung và đạt được sự thành thạo kỹ năng từ đó xác định một cá nhân được coi là có năng lực hoặc chưa có năng lực trong một lĩnh vực nghề nghiệp [5]. Các mục tiêu về năng lực giúp GV xác định được yêu cầu công việc mà SV cần đạt được từ đó tạo điều kiện, môi trường cho SV phản ánh về năng lực của họ và giúp họ chuẩn bị kế hoạch học tập cá nhân để thúc đẩy việc học tập [17]. Đào tạo theo hướng phát triển năng lực có nguồn gốc xã hội ở Hoa Kỳ trong những năm 1950, 60 và 70 Nguồn gốc lý thuyết đào tạo theo hướng phát triển năng lực chủ yếu bắt nguồn từ chủ nghĩa hành vi (behaviourism) và lý thuyết hệ thống (systems theory) - hai định hướng lý thuyết rộng rãi đã ảnh hưởng đến cuộc tranh luận giáo dục ở Hoa Kỳ trong giai đoạn hình thành của đào tạo theo định hướng phát triển năng lực [18] Tuy nhiên, điều này làm xuất hiện một mâu thuẫn giữa cách tiếp cận hành vi và đào tạo theo hướng phát triển năng lực với các mục tiêu chung của giáo dục Nó thể hiện ở mục tiêu của giáo dục liên quan đến việc phát triển những người lao động có khả năng thích ứng, linh hoạt và nhạy bén với việc lựa chọn cách tiếp cận giáo dục tập trung vào các kết quả đầu ra có thể chứng minh và đo lường được như đào tạo dựa trên năng lực [3]. Để giải quyết mâu thuẫn này việc dạy học các năng lực chung và năng lực chuyên môn cần phải được tích hợp trong quá trình giải quyết các tình huống nghề nghiệp của SV, đặc biệt trong các tình huống, hoàn cảnh mới lạ Những thành tố năng lực chung này được mô tả như "Khung các kỹ năng thế kỷ 21" (21st Century Skills), chẳng hạn như: tư duy phản biện và sáng tạo; hợp tác và giao tiếp hiệu quả; hiểu biết về thông tin, truyền thông và công nghệ; năng lực cá nhân về tính linh hoạt, sáng kiến, kỹ năng xã hội; năng suất và khả năng lãnh đạo không thể hình thành hiệu quả bằng lý thuyết hành vi, mà SV cần được suy nghĩ và hành động vượt xa những gì có thể nắm bắt hoặc hướng dẫn bằng các thước đo hành vi

[3] Do đó, sự phát triển của những năng lực chung này cần phải là trọng tâm của GDNN và các lựa chọn về thiết kế dạy học để đạt được những kết quả đó.

Báo cáo của Stephen (2016) nhấn mạnh rằng cách tiếp cận dựa trên năng lực đối với GDNN là dựa trên những quan niệm hạn hẹp đã lỗi thời về chức năng, hiệu suất và sự phát triển của con người Đào tạo theo hướng phát triển năng lực trong GDNN đã nhấn mạnh tính trung tâm của (1) trải nghiệm thúc đẩy SV học tập, (2) hiểu các mục tiêu cần đạt được của GDNN và (3) điều chỉnh các mục tiêu này phù hợp với các quá trình giáo dục Nói chung, đào tạo theo hướng phát triển năng lực được kỳ vọng sẽ phát triển năng lực nghề nghiệp của SV đáp ứng với nhu cầu chung của các cá nhân, yêu cầu của cộng đồng, nơi làm việc, hiệp hội nghề nghiệp và chính phủ Tuy nhiên thực tiễn cho thấy, để có được sự thành công thì việc đạt được các năng lực chuyên môn này rất khó đảm bảo hoặc được đánh giá là đáp ứng tốt yêu cầu Các năng lực cần thiết cho thực hành nghề nghiệp hiện tại và mới xuất hiện đòi hỏi phải tập trung vào các quá trình và sự tùy biến của cá nhân trong từng điều kiện hoàn cảnh chứ không phải các kết quả có thể đo lường được như các kết quả tiêu chuẩn hóa [3] Do đó, cần phải tập trung vào phát triển các kỹ năng bổ trợ khác bên cạnh năng lực chuyên môn hoặc thực hành cá nhân của người học trong quá trình đào tạo, như vậy trong nghiên cứu của mình Stephen đã hàm ý nhấn mạnh tầm quan trọng của năng lực chung.

Theo [2], các năng lực chung là một tập hợp các thành tố năng lực quan trọng của một chuyên gia/ người thợ hiện đại, cần có để thực hiện thành công nghề nghiệp, nhận thức được bản thân và cuộc sống đầy đủ Nó xuất phát từ sự gia tăng nhanh chóng các yêu cầu đối với một chuyên gia/ người thợ hiện đại; các cơ quan tổ chức/ doanh nghiệp ngày nay luôn dành sự quan tâm đặc biệt đối với những cá nhân có khả năng làm việc với thông tin, sáng tạo và tư duy phản biện, khám phá các giải pháp tối ưu, bày tỏ và bảo vệ ý kiến của mình, hợp tác và giao tiếp Do đó trong GDNN phải phát triển những năng lực này ở người học, giúp họ có kỹ năng nghề nghiệp trong tương lai đồng thời góp phần phát triển tiềm năng cá nhân, thúc đẩy sự tự nhận thức, mở rộng cơ hội việc làm và đảm bảo thành công trong một xã hội đang thay đổi nhanh chóng như hiện nay.

Van Griethuijsen và cộng sự đánh giá: đào tạo theo hướng phát triển năng lực trong GDNN đã hoàn thành nhiệm vụ là chuẩn bị tốt hơn cho SV tại nơi làm việc trong tương lai của họ, tuy nhiên không có tác động đáng kể nào được ghi nhận sự hài lòng của SV đối với việc phát triển các kỹ năng nghề nghiệp nói chung

[16] Đào tạo theo hướng phát triển năng lực đã bị chỉ trích vì hỗ trợ việc giảng dạy và đánh giá các kỹ năng phức tạp bằng cách chia nhỏ chúng thành các nhóm kỹ năng đơn giản hoặc thói quen phụ [19] Franks cùng các cộng sự (2014) cho rằng mặc dù đào tạo theo hướng phát triển năng lực có thể được sử dụng một cách thích hợp để phát triển ban đầu các kỹ năng nghề nghiệp, nhưng phạm vi ứng dụng của nó bị hạn chế trong các lĩnh vực đào tạo đòi hỏi khả năng ra quyết định phức tạp và phán đoán quan trọng [19] Điều này cũng phản ánh phần nào việc đào tạo theo năng lực hiện nay chưa chú trọng tăng cường các kỹ năng bổ trợ khác (thành tố năng lực chung) ngoài các kỹ năng nghề nghiệp (thành tố năng lực chuyên môn).

Sản phẩm của quá trình GDNN có chất lượng được xem là nền tảng để đảm bảo lực lượng lao động lành nghề và hỗ trợ nền kinh tế sản xuất Trong hệ thống đào tạo theo hướng phát triển năng lực trong GDNN, đánh giá là có nhiệm vụ kiểm soát chất lượng đào tạo [20] Báo cáo của Richards (2014) cho thấy mặc dù GV đã trải qua một số khóa đào tạo về phương pháp đánh giá kỹ năng chuyên môn, nhưng có những điểm chưa chắc chắn hoặc còn nghi ngờ vẫn tồn tại liên quan đến việc định lượng điểm trong khuôn khổ đào tạo theo hướng phát triển năng lực [21]. Đào tạo theo hướng phát triển năng lực trong GDNN là xu hướng giáo dục quốc tế khi sự hợp tác toàn cầu và trao đổi, học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau trong GDNN ngày càng tăng [17] Tuy nhiên, nó cũng gặp phải những rào cản nhất định do tính không đồng nhất của lĩnh vực GDNN và đặc trưng riêng của mỗi quốc gia,khu vực với cách thức tổ chức và phương pháp luận khác nhau [22] Ngoài ra,nghiên cứu của Baumeler (2019) đặt câu hỏi rằng liệu khái niệm đào tạo theo văn hóa khác hay không Sau đó, một nghiên cứu trường hợp về chuyển giao giáo dục từ Thụy

Sĩ sang Ấn Độ đã cho thấy đào tạo theo hướng phát triển năng lực cần tính đến bối cảnh văn hóa khi cố gắng thực hiện nó trong bối cảnh thể chế khác với điểm xuất phát ban đầu [23].

Tóm lại, đào tạo theo hướng phát triển năng lực trong GDNN đã nhận nhiều chỉ trích vì chỉ hỗ trợ việc giảng dạy và đánh giá các kỹ năng phức tạp bằng cách chia nhỏ chúng thành các nhóm kỹ năng đơn giản Trong thực tế, những năng lực nghề nghiệp của SV không chỉ là kiến thức/kỹ năng kỹ thuật về mặt chuyên môn, mà còn có các kỹ năng góp phần nâng cao hiệu suất, để suy luận và giải quyết các tình huống nghề nghiệp; cùng với chiến lược đổi mới và thích nghi khi các nhiệm vụ nghề nghiệp trở nên phức tạp, quy trình công nghệ thay đổi nhanh chóng

Do vậy để phù hợp và bắt nhịp cùng với thực tiễn nghề nghiệp, việc đào tạo theo hướng phát triển năng lực trong GDNN trên thế giới đang chuyển dịch quan điểm theo hướng tích hợp năng lực chung và năng lực chuyên môn trong dạy học.

1.3.2 Tình hình triển khai dạy học theo hướng phát triển năng lực trong giáo dục nghề nghiệp ở các nước trên thế giới

Kể từ khi được chính thức đặt tên vào những năm 1960 tại Hoa Kỳ, đào tạo theo hướng phát triển năng lực đã trở thành một thước đo trực tiếp cho việc học tập của SV trong GDNN [24] Phong trào đào tạo theo hướng phát triển năng lực trong GDNN đã lan sang các nước châu Âu như Vương quốc Anh và Đức vào những năm 1980, áp dụng lần đầu tiên ở Nam Phi vào năm 1998 sau đó lan tỏa ra các nước Châu Phi khác [25]; Australia, Canada, New Zealand, Scottland cuối những năm 1980; sau đó là các quốc gia ở châu Á như Singapore, Ấn Độ, Philippines, Malaysia, Hàn Quốc, Nhật Bản…[26]; Cho đến nay, đào tạo theo hướng phát triển năng lực đã trở thành mô hình đào tạo chính trong GDNN của phần lớn các quốc gia trên thế giới trong thế kỉ 21 [27].

Trong giới hạn phạm vi Luận án này, tác giả tập trung vào một số quốc gia điển hình cho phong trào đào tạo theo hướng phát triển năng lực, đại diện cho các khu vực khác nhau trên thế giới.

Tại Hoa Kỳ, đào tạo theo định hướng phát triển năng lực đã nổi lên từ những năm 1970, nó hướng tới việc đo lường chính xác kiến thức, kỹ năng và thái độ của mỗi cá nhân sau khi kết thúc mỗi chương trình học tập Văn phòng Giáo dục Hoa Kỳ đã chính thức hóa cách tiếp cận dựa vào năng lực như một thước đo trực tiếp cho việc học tập của người học [24] Mặc dù về mặt quản lý, GDNN ở đổi theo từng tiểu bang, mỗi tiểu bang có một cách triển khai GDNN riêng, nhưng tư tưởng của đào tạo theo hướng phát triển năng lực là mô hình trung tâm.

Tại Đức, đào tạo nghề theo hướng phát triển năng lực ban đầu được thực hiện thông qua các khái niệm về khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn chủ chốt ("Schlüsselqualifikationen"), xuất hiện lần đầu tiên vào những năm 1970 và tiếp tục có ảnh hưởng đến nay Vào năm 1996, hệ thống GDNN của Đức bắt đầu đào tạo theo hướng phát triển năng lực, trong đó năng lực của người học được hiểu là

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC CÁC MÔ ĐUN CHUYÊN MÔN NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG

Các khái niệm cơ bản

2.1.1 Năng lực chung và năng lực chuyên môn

Trong những năm gần đây, khái niệm "năng lực" được sử dụng ngày càng phổ biến trong lĩnh vực đào tạo: từ giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học Dạy học theo hướng phát triển năng lực được xem như một cách tiếp cận hiện đại giúp nâng cao chất lượng và cải thiện hiệu quả quản trị.

Hai thuật ngữ ''competence'' và ''competency'' trong tiếng Anh đều được hiểu là ''năng lực'', chúng có thể được sử dụng thay thế cho nhau trong cuộc sống đời thường Tuy nhiên, với nghiên cứu học thuật, chúng lại có những ý nghĩa riêng biệt: một quan điểm cho rằng năng lực là một cấu trúc cá nhân, trong khi quan điểm khác cho rằng năng lực được đặt trong bối cảnh của một nghề nghiệp và thậm chí là một nơi làm việc cụ thể (tr.3) [68] Thuật ngữ ''competence'' có ý nghĩa để chỉ các năng lực chung, năng lực tổng thể bao gồm nhiều lĩnh vực hoạt động và nghề nghiệp như năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực hợp tác và giao tiếp…, trong khi thuật ngữ ''competency'' có ý nghĩa để chỉ những năng lực cụ thể của một nghề/vị trí việc làm gắn với chuyên môn cụ thể như nghề Điện, Điện tử, Công nghệ thông tin, Cơ khí, May được biết đến như năng lực chuyên môn [68].

Tuy nhiên, cũng có thể thấy thuật ngữ "năng lực" - "competence" hay

"competency" được định nghĩa theo cách khác Ví dụ: "A competency is an underlying characteristic of an individual that is causally related to criterion- referenced effective and/or superior performance in a job or situation" nghĩa là

"Năng lực là đặc trưng cơ bản của cá nhân; nó có quan hệ nhân quả với hiệu quả cao so với chuẩn mực mà cá nhân đạt được trong công việc hay một tình huống"

(tr.25) [69]; "Competence is the ability to perform the tasks and roles required to the expected standard" nghĩa là "Năng lực là khả năng thực hiện tác vụ hay vai trò đúng với chuẩn mong đợi" [70] "Competencies are bundles of the essential knowledge, skills, and attitudes (KSAs) required to achieve an acceptable level of performance in the world of practice" nghĩa là "Năng lực là một nhóm các kiến thức, kĩ năng, thái độ thiết yếu để đạt mức hiệu quả được chấp nhận trong thực tiễn công việc" [71].

Tại Việt Nam, trong GDNN văn bản pháp quy về yêu cầu năng lực trong đào tạo nghề của Bộ LĐTBXH giải thích "Năng lực của người học đạt được sau khi tốt nghiệp là những kiến thức, kĩ năng, thái độ, trách nhiệm nghề nghiệp và khả năng làm việc của cá nhân trên cơ sở áp dụng các kiến thức, kĩ năng và trách nhiệm trong giải quyết công việc tương ứng với trình độ và ngành, nghề đào tạo". Với cách hiểu này, nội hàm của năng lực vượt lên phẩm chất tâm lí và sinh lí, là danh mục các thuộc tính kiến thức, kĩ năng, khả năng [72].

Mặc dù trong GDNN thì chưa có sự phân định rõ ràng, nhưng trong giáo dục phổ thông thì Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể 2018 (Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018) đã phân biệt các năng lực cốt lõi của học sinh bao gồm: (1) các năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục như giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; (2) các năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục như năng lực ngôn ngữ, năng lực toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất, được cụ thể hóa thành các môn ở trường phổ thông như Văn, Toán, Khoa học, Công nghệ, Tin học, Mĩ thuật và Thể dục.

Ta có thể tìm thấy thêm nhiều định nghĩa khác ở các nghiên cứu về năng lực, bên cạnh sự đồng nhất vẫn có sự mâu thuẫn trong cách hiểu và sử dụng thuật ngữ Một số tác giả xem "competence" và "competency" là tương đương về ý nghĩa.

Một số phân biệt "competence" với "competency", theo đó "competence" là năng lực từ khía cạnh khả năng thực hiện tác vụ, còn "competency" là từ góc độ hành vi thể hiện; một số khác lại định nghĩa ngược lại, một số lại xem "competency" là thành phần của

"competence" Do khái niệm ''năng lực'' được mô tả trong hai thuật ngữ với ý nghĩa khác biệt là ''competence'' và ''competency'', theo đó không thể đạt được một khái niệm ''năng lực'' chung nhất [73] Tài liệu [74] cũng cho rằng thuật ngữ ''năng lực'' có nhiều nghĩa tùy thuộc vào mục đích mà nó được sử dụng Khái niệm ''năng lực'' được sử dụng theo nhiều cách khác nhau trong các bối cảnh khác nhau, đôi khi bởi cùng một tác giả hoặc tổ chức [75] Tình trạng này dẫn đến ý kiến cho rằng thuật ngữ "competence", "competency" là một khái niệm "fuzzy" Shippmann và cộng sự nhận xét năng lực là "a term that has no meaning apart from the particular definition with whom one is speaking" - một thuật ngữ vô nghĩa ngoại trừ định nghĩa của chính người nói [76].

Vì vậy, để phân biệt rõ ràng giữa năng lực chung và năng lực chuyên môn trong dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp, Luận án hiểu

''General competence'' là năng lực chung để phản ánh hững năng lực mà bất cứ công việc nào cũng cần đến như linh hoạt, hợp tác, giải quyết vấn đề, sáng tạo, giao tiếp, tư duy phản biện và ''Specific competency'' là năng lực chuyên môn, nó phản ánh những năng lực đến từ công việc cụ thể chuyên môn của một nghề và không nghề nào giống nghề nào (đôi khi được hiểu là năng lực chuyên biệt hoặc năng lực đặc thù) Cuốn sách "Competence and Competency-based Training: What the Literature says" (Tạm dịch là Năng lực và Đào tạo dựa trên năng lực: Tài liệu nói gì) đã xem xét một loạt các định nghĩa và quan niệm về năng lực chung (General competence) và năng lực chuyên môn (Specific competency) [77], những năng lực này có thể được mô tả như dưới đây.

2.1.1.1 Năng lực chung (General competence)

Theo Vitello và các cộng sự (2021), năng lực chung được định nghĩa là

"Khả năng tích hợp và áp dụng kiến thức, kỹ năng và các yếu tố tâm lý xã hội phù hợp với ngữ cảnh (ví dụ: niềm tin, thái độ, giá trị và động lực) để thực hiện thành công trong một tình huống cụ thể" (tr.11) [68] Một tình huống cụ thể ở đây có thể là những tình huống trong cuộc sống, trong nghề nghiệp, tại nơi làm việc Nó liên quan đến việc một cá nhân phối hợp với người khác để cùng hoàn thành nhiệm vụ chung, hoặc có những sáng kiến, giải pháp sáng tạo nhằm tối ưu hóa một công việc chuyên môn.

Trong nghiên cứu của Guthrie (2009), năng lực chung được định nghĩa là

"Những khả năng cần thiết để tham gia hiệu quả vào các mô hình công việc và tổ chức công việc mới xuất hiện Chúng tập trung vào năng lực áp dụng kiến thức và kỹ năng một cách tích hợp trong các tình huống công việc" (tr.9) [77] Như vậy, năng lực chung mang tính chung ở chỗ chúng áp dụng cho tất cả mọi công việc chứ không phải cụ thể cho công việc của các ngành công nghiệp hoặc nghề cụ thể.

Nó đặc biệt có ý nghĩa khi một cá nhân phải xử lý những tình huống nhiệm vụ khó khăn, phức tạp chưa từng gặp trước đó do sự thay đổi của nghề nghiệp Điều này xuất phát từ nền khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ, thay đổi xã hội và nhu cầu thị trường dẫn đến phát sinh những nghề nghiệp mới hay công việc mới xuất hiện như: trí tuệ nhân tạo (AI); năng lượng tái tạo; trải nghiệm người dùng (UX/UI); blockchain, thanh toán điện tử và quản lý tài sản kỹ thuật số Như vậy, năng lực chung không chỉ cần thiết để tham gia vào công việc mà còn cần thiết để tham gia hiệu quả vào quá trình học tập suốt đời để luôn thích nghi trong cuộc sống của người trưởng thành.

Năng lực nghề nghiệp của sinh viên cao đẳng Điện công nghiệp

Mặt khác, khi quá trình dạy học, thiết kế dạy học, tổ chức dạy học thay đổi dẫn đến việc đánh giá kết quả học tập của người học cũng sẽ phải thay đổi tương ứng Việc sử dụng các biện pháp đo lường năng lực nghề nghiệp của GV phải đảm bảo xác định được mức độ vận dụng kiến thức/kỹ năng mà SV đã học vào các tình huống cụ thể, đồng thời khai thác được họ đã tương tác, giao tiếp và ứng xử như thế nào trước áp lực, thách thức về thời gian, yêu cầu công nghệ.

2.2 Năng lực nghề nghiệp của sinh viên cao đẳng Điện công nghiệp

Hình 2.1: Mô hình cấu trúc năng lực nghề nghiệp của sinh viên cao đẳng Điện công nghiệp

Từ những phân tích ở mục 2.11, 2.12, Luận án đề xuất khái niệm: " Năng lực nghề nghiệp của sinh viên cao đẳng Điện công nghiệp là tổ hợp năng lực chung và năng lực chuyên môn mà sinh viên cần có để thực hiện các nhiệm vụ của nghề Điện công nghiệp đạt tiêu chuẩn cao và thành công trong cuộc sống nghề nghiệp" Trong đó mô hình cấu trúc của năng lực nghề nghiệp của SV cao đẳng Điện công nghiệp được mô tả như Hình 2.1.

2.2.1 Năng lực chung của sinh viên cao đẳng Điện công nghiệp

"Khung các kỹ năng thế kỷ 21" (21st Century Skills) đề cập đến các kỹ năng mà người lao động cần sở hữu để thành công trong thế giới công việc hiện đại, đặc biệt trong bối cảnh sự phát triển nhanh chóng của công nghệ và kinh tế số, nó được chấp nhận rộng rãi như là năng lực chung của người học [3].

"Khung các kỹ năng thế kỷ 21" (21st Century Skills) được coi là những yêu cầu chính đối với việc làm và cơ hội tuyển dụng trong xã hội hiện đại Những kỹ năng này bao gồm: tư duy phản biện (critical thinking), sáng tạo (creativity), hợp tác (collaboration), giao tiếp (communication), học vấn thông tin (information literacy), học vấn truyền thông (media literacy), học vấn công nghệ (technology literacy), linh hoạt (flexibility), lãnh đạo (leadership), khởi xướng (initiative), năng suất (productivity), kỹ năng xã hội (social skills) "Khung các kỹ năng thế kỷ 21" (21st Century Skills) được mô tả bằng ba nhóm gồm:

(1) Các kỹ năng học tập và đổi mới (Learning and innovation skills): nhằm chuẩn bị người học sẵn sàng cho môi trường làm việc và cuộc sống ngày càng phức tạp trong thế giới ngày nay;

(2) Các kỹ năng thông tin, truyền thông và công nghệ (Information, media

& technology skills): với khối lượng và tốc độ lan truyền của thông tin nhanh chóng như hiện nay các kỹ năng thông tin, truyền thông và công nghệ giúp người học lựa chọn, tìm kiếm, xử lý và khai thác để vận dụng vào trong nghề nghiệp và cuộc sống Đối phó, phòng tránh với các mối đe dọa từ tin tức giả mạo, thông tin nhiễu, sai lệch;

(3) Các kỹ năng sống và sẵn sàng nghề nghiệp (Life & career skills): cung cấp cho người học khả năng điều hướng cuộc sống và môi trường làm việc phức tạp trong thời đại thông tin cạnh tranh toàn cầu.

Hình 2.2: "Khung các kỹ năng thế kỷ 21" (21st Century Skills) [86]

"Khung các kỹ năng thế kỷ 21" (21st Century Skills) cũng cho thấy, các kỹ năng nêu trên cần được bồi dưỡng và phát triển trong chính các hoạt động giảng dạy các môn học/mô đun (key subjects) Chúng cần được tích hợp trong các môn học/mô đun và thể hiện rõ ràng trong các tiêu chuẩn và đánh giá (standards & assessments), chương trình giảng dạy (curriculum & instruction), hoạt động phát triển nghề nghiệp (professional development) và môi trường học tập (learning enviroments). Đồng thời, những kỹ năng này không thể tồn tại độc lập mà chúng được nhúng vào một hoạt động nghề nghiệp cụ thể [3] Chẳng hạn, không có năng lực giải quyết vấn đề chung nào có thể đáp ứng các vấn đề khi thiếu kiến thức, kỹ năng cụ thể về chuyên môn Ngoài ra, các kỹ năng giao tiếp, giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo chỉ có thể được hiểu trong bối cảnh mà chúng có ý nghĩa, được triển khai và bộc lộ.

Với các gợi ý từ "Khung các kỹ năng thế kỷ 21" (21st Century Skills) - chi tiết tại Phụ lục 1, Luận án mô tả 10 thành tố cấu phần nên năng lực chung của SV cao đẳng Điện công nghiệp như sau.

Bảng 2.1: Mô tả các thành tố năng lực chung của sinh viên cao đẳng Điện công nghiệp

Thành tố năng lực chung

- Đề xuất được những ý tưởng độc đáo trong việc thiết kế mạch, lập trình,điều khiển hệ thống điện, thi công, sửa chữa bảo dưỡng trang thiết bị điện,

Thành tố năng lực chung

- Phân tích, đánh giá được các ý tưởng có thể áp dụng tại các hoạt động nghề nghiệp trong nghề Điện công nghiệp.

- Xử lý được các tình huống nghề nghiệp phát sinh và nhận định được xu hướng phát triển của nghề Điện công nghiệp trong sự phát triển của khoa học công nghệ.

- Thực hiện được các nhiệm vụ trong lĩnh vực Điện công nghiệp với những cải tiến và mang lại hiệu suất, hiệu quả bằng và vượt mục tiêu mong đợi.

- Chấp nhận những thất bại và coi đó là cơ hội, thách thức để tiếp tục tìm tòi, khám phá từ đó có phương án phù hợp hơn mang lại sự thành công khi thực hiện nhiệm vụ nghề nghiệp.

2 Tư duy phản biện và giải quyết vấn đề

- Lập luận, nêu các ý kiến khách quan ở nhiều góc độ phù hợp với tình huống nghề nghiệp

- Phân tích, so sánh, tổng hợp và khái quát hóa được những hiện tượng, sự thay đổi trong trường hợp phải đưa ra quyết định xử lý các nhiệm vụ chuyên môn (chẩn đoán sự cố, lựa chọn phương án thiết kế, thi công lắp đặt, vận chuyển…) tối ưu.

- Đánh giá và phân tích các quan điểm khác nhau trước, trong, sau khi thực hiện công việc thuộc lĩnh vực nghề Điện công nghiệp để lựa chọn phương án phù hợp nhất.

- Thực hiện được các nhiệm vụ nghề nghiệp đảm bảo đạt được mục tiêu và các tiêu chí phụ kèm theo (Ví dụ: Lắp đặt tủ điện trong thời gian nhanh nhất; sửa chữa, bảo dưỡng với chi phí tiết kiệm nhất…).

3 Giao tiếp và hợp tác

- Lắng nghe các ý kiến của người khác một cách tôn trọng và sẵn sàng thỏa hiệp để đạt được mục đích chung trong thực thi nhiệm vụ chuyên môn

Đặc điểm dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Điện công nghiệp

Từ khái niệm về năng lực nghề nghiệp của SV cao đẳng Điện công nghiệp và những phân tích về dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp ở mục

2.1.3 thì dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV cao đẳng Điện công nghiệp có thể được hiểu là một phương pháp giáo dục tập trung vào việc phát triển năng lực chuyên môn và năng lực chung để SV trở thành những người thợ chuyên nghiệp và thành công trong cuộc sống nghề nghiệp của họ. Trong đó việc dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng Điện công nghiệp có một số đặc điểm sau đây:

2.3.1 Phát triển đồng thời năng lực chuyên môn, năng lực chung gắn liền với sự vận dụng xử lý các nhiệm vụ của nghề Điện công nghiệp

Dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp giúp SV cao đẳng Điện công nghiệp vận dụng kiến thức, kỹ năng vào thực hiện những nhiệm vụ: kiểm tra, vận hành, sửa chữa, bảo dưỡng, thiết kế, lắp đặt hệ thống điện bằng các tình huống, bài luyện tập được GV thiết kế gắn với thực tiễn nghề nghiệp hoặc gắn với vị trí việc làm tại doanh nghiệp thông qua thời gian trải nghiệm thực tế hoặc thực tập sản xuất.

Phát triển năng lực chuyên môn trong dạy học các mô đun chuyên môn cho

SV cao đẳng Điện công nghiệp hướng tới mục tiêu rèn luyện sự thành thạo khi xử lý những tình huống kỹ thuật trong lĩnh vực Điện công nghiệp Còn phát triển các thành tố năng lực chung như: giao tiếp, làm việc nhóm, giải quyết vấn đề, quản lý thời gian và sự sáng tạo sẽ hỗ trợ và hướng tới sự chuyên nghiệp với thành tích vượt trội trong học tập cũng như khi thực hiện nhiệm vụ nghề nghiệp Nói cách khác những thành tố năng lực chung là cốt lõi để một cá nhân nói chung hoặc một

SV cao đẳng Điện công nghiệp nói riêng có thể thành công hơn trong lĩnh vực nghề nghiệp của họ.

2.3.2 Linh hoạt về không gian, thời gian học tập với sự hỗ trợ của trang thiết bị và công nghệ số

Thực tiễn nghề nghiệp nói chung rất phong phú và đa dạng, luôn có một mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức khổng lồ của nghề Điện công nghiệp trong khoảng hữu hạn về không gian, thời gian học tập Chính vì vậy việc dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp cần có một không gian học tập mở trong phòng thực hành với các trang thiết bị học tập và ngoài thực tiễn với những quan sát và trải nghiệm Đồng thời kết hợp thời gian học tập ở trường có sự hướng dẫn của GV và thời gian tự học ở nhà với sự hỗ trợ của mạng internet, công nghệ thực tế ảo (Ví dụ: SV sử dụng các phần mềm CADe Simu 4.0, Sinova Electric để chạy mô phỏng mạch điện - tại phòng thực hành SV có thể luyện tập đấu nối mạch điện - và trải nghiệm/thực tập lắp đặt tủ điện tại doanh nghiệp).

2.3.3 Hướng tới cá nhân hóa để hỗ trợ việc học tập của sinh viên

Dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV cao đẳng Điện công nghiệp vừa tăng cường học tập hợp tác và vừa tăng cường học tập độc lập cho mỗi SV Vì các SV có khả năng lĩnh hội tri thức không đồng đều, phong cách học tập khác nhau, do đó trong quá trình dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp GV cần xem xét đưa ra các tình huống, lựa chọn kỹ thuật dạy học và có phương án giám sát hỗ trợ phù hợp giúp SV có thể bộc lộ phát huy tối đa sở trường của họ, từ đó đạt được mức năng lực nghề nghiệp theo mục tiêu đề ra. Đồng thời GV nên cân nhắc đặt ra một số yêu cầu cao hơn để các SV tiếp tục cố gắng luyện tập, nỗ lực rèn luyện nhằm cải thiện, nâng cao thành tích của bản thân.

2.3.4 Đánh giá dựa trên thành tích cụ thể và sự thay đổi của sinh viên

Dạy học phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV cao đẳng Điện công nghiệp tập trung vào hiệu suất, hiệu quả của SV trong việc xử lý những tình huống nghề nghiệp theo các tiêu chí, tiêu chuẩn xác định Để đánh giá mức độ năng lực nghề nghiệp đạt được của SV cần căn cứ vào:

- Quan sát quá trình luyện tập/triển khai nhiệm vụ.

- Sản phẩm hoặc kết quả xử lý các nhiệm vụ học tập, tình huống nghề nghiệp.

- Những tiến bộ của cá nhân mà SV cảm nhận được.

Tóm lại, dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp trong dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp tập trung vào việc phát triển cả năng lực chung, năng lực chuyên môn của từng SV với sự linh hoạt về không gian và thời gian học tập Việc đánh giá căn cứ vào những thành tích và sự tiến bộ được chính SV thừa nhận.

Những yêu cầu về quá trình dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp

Những yêu cầu này cần làm rõ tương ứng với bốn yếu tố cơ bản trong quá trình dạy học theo hướng phát triển năng lực nói chung và dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp nói riêng bao gồm: (1) chiến lược và phương pháp dạy học, (2) phương thức dạy học, (3) giám sát, hỗ trợ học tập, (4) đánh giá.

2.4.1 Yêu cầu về chiến lược và phương pháp dạy học

Chiến lược dạy học xác định cách tiếp cận mà GV có thể thực hiện để đưa ra quyết định đúng đắn trong từng tình huống, tùy thuộc vào mục tiêu đặt ra Các chiến lược dạy học có thể được phân loại là dạy học trực tiếp (direct), dạy học gián tiếp (indirect), dạy học tương tác (interactive), trải nghiệm (experiential) hoặc độc lập (independent) Chiến lược dạy học kết hợp các phương pháp, kỹ thuật dạy học phù hợp và điều chỉnh chúng trong thời gian cho phép của bài học.

Theo [85], những yêu cầu về chiến lược và phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp trong dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp bao gồm:

- Chiến lược dạy học đảm bảo giúp SV đạt được năng lực chuyên môn của mô đun và các thành tố năng lực chung.

- Phải cụ thể hóa các phương pháp và kỹ thuật dạy học được lựa chọn (thuyết trình, giảng giải, vấn đáp, nghiên cứu tài liệu, nghiên cứu trường hợp, dự án, giải quyết vấn đề, hoạt động nhóm, thảo luận và tranh luận ).

- Cần xác định rõ không gian, tài liệu, phương tiện nghe nhìn, máy tính hoặc các nguồn hỗ trợ dạy học khác sẽ được sử dụng.

- Tổng số thời gian SV dự kiến dành cho từng khía cạnh chính của mô đun, cả trong và ngoài lớp học, phải được tính toán, bao gồm thời gian học tập trên phòng học chuyên môn; luyện tập cá nhân và nhóm; chuẩn bị, thu thập thông tin trên mạng internet - mô phỏng; viết thu hoạch; luyện tập thực hành, làm bài kiểm tra

2.5.1 Tiếp cận mô hình lý thuyết dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp

"Mô hình căn chỉnh kiến tạo" là nguyên tắc cơ bản để thiết kế dạy học dựa trên kết quả, ý tưởng này được John Biggs (1996) khái niệm hóa dựa trên nghiên cứu trước đó của Ralph Tyler (1949) và Thomas Shuell (1986) [87] Nó gợi ý rằng thiết kế khóa học nên bắt đầu bằng việc xác định kết quả học tập, sau đó các hoạt động dạy học và đánh giá được thiết kế để giúp người học đạt được những kết quả đó và đánh giá theo tiêu chuẩn mà các SV đã đạt được (John Biggs, 2014).

Kết hợp [87] với (tr.105) [88] ta có mô hình:

Hình 2.3: Mô hình căn chỉnh kiến tạo (John Biggs)

(1) Các kết quả đầu ra học tập được dự định (Intended Learning outcomes).

Trong mô hình căn chỉnh kiến tạo của John Biggs, các kết quả đầu ra học tập được dự định hay mục tiêu đào tạo bao gồm các thành tố năng lực nghề nghiệp cần phát triển ở người học Đồng thời khung phân loại học tập của Bloom bao gồm

''nhận thức'' (Cognitive), ''cảm xúc'' (Affective) và ''tâm vận động'' (Psychomotor) được sử dụng phổ biến để viết/mô tả các kết quả đầu ra học tập [88] Các thành tố năng lực nghề nghiệp (gồm năng lực chuyên môn và năng lực chung) thường được xác định trước bởi GV hoặc người thiết kế chương trình đào tạo, được sử dụng để định hướng thiết kế hoạt động dạy học và đánh giá, nó vừa là điểm khởi đầu nhưng cũng chính là đích đến của quá trình dạy học Trong đó năng lực chuyên môn của

SV cao đẳng Điện công nghiệp đã được quy định cụ thể tại Thông tư 48/2018/TT- BLĐTBXH ngày 28/12/2018 và các thành tố năng lực chung được mô tả chi tiết tại Bảng 2.1.

(2) Các hoạt động dạy học (Teaching an learning activities).

Thành phần chính thứ hai trong mô hình của John Biggs là các hoạt động dạy và học, nó trả lời cho câu hỏi: Những hoạt động nào phù hợp với SV để phát triển các năng lực nghề nghiệp mong muốn? Các mô tả hoạt động năng lực nghề nghiệp cần đạt được chính là những chỉ dẫn xác thực nhất cho các hoạt động dạy học [88]. Đối với năng lực chuyên môn của nghề Điện công nghiệp thì các động từ

''phân tích được'', lắp đặt chính xác'', ''vận hành thành thạo'' dùng để chỉ hoạt động học, thao tác nghề nghiệp và mức độ SV cần đạt được khi học tập các mô đun Từ những hoạt động học này GV sẽ lựa chọn các hoạt động dạy thích hợp để hỗ trợ SV luyện tập đạt được mục tiêu như dự định Trong hoạt động dạy học có sự tương tác qua lại giữa GV và SV, trong đó GV đóng vai trò tổ chức, định hướng, giám sát, hỗ trợ, tạo môi trường thuận lợi cho SV được rèn luyện để hình thành và phát triển năng lực chuyên môn.

Việc phát triển các thành tố năng lực chung sẽ được GV tích hợp trong các hoạt động dạy, hoạt động học ở từng giai đoạn của quá trình tổ chức luyện tập, thực hành để hướng tới sự phát triển song hành của năng lực chung và năng lực chuyên môn Ví dụ: Trong quá trình hình thành năng lực ''sửa chữa máy điện'', để ''sửa chữa'' được thì trước tiên SV phải biết ''phán đoán'', ''khoanh vùng'' Việc tổ chức các hoạt động dạy học như thế nào để SV có thể ''phán đoán'', ''khoanh vùng'' được chính là giúp phát triển ''tư duy phản biện và giải quyết vấn đề'' - một trong những thành tố của năng lực chung. Để đảm bảo cho quá trình dạy học đạt được kết quả như mong muốn thì việc thiết kế các hoạt động dạy học có ý nghĩa rất quan trọng và cần có những cơ sở khoa học soi sáng, những cơ sở này Luận án sẽ trình bày ở mục 2.5.2.

(3) Đánh giá và phản hồi (Assessment and Feedback). Để chứng minh được SV đã đạt được, hoặc mức độ đạt được những năng lực nghề nghiệp theo dự định cần đánh giá SV sau khi thực hiện các hoạt động dạy học Hoạt động đánh giá được thực hiện bằng cách giao cho SV một "nhiệm vụ" sánh với các tiêu chí, tiêu chuẩn đã đề ra [88] Sản phẩm của hoạt động đánh giá là một kênh thông tin phản hồi hữu hiệu để điều chỉnh quá trình thiết kế dạy học.

Năng lực nghề nghiệp của SV có thể được đánh giá thông qua sự tiến bộ của năng lực chung và năng lực chuyên môn một cách độc lập hoặc kết hợp đánh giá đồng thời cả năng lực chung và năng lực chuyên môn Việc đánh giá năng lực chung cần có sự thừa nhận từ chính phía người học, nghĩa là sau khi học xong một bài học/mô đun mỗi SV phải thấy được cá nhân họ có những thay đổi tiến bộ. Trong đó, không phải tất cả các năng lực nghề nghiệp đều cần được đánh giá riêng lẻ, đặc biệt là các nhóm năng lực song hành có thể được gộp lại trong một nhiệm vụ đánh giá.

Ví dụ: Nếu một nhiệm vụ đánh giá yêu cầu các SV "tính toán" và "lựa chọn" linh kiện phù hợp cho một "Mạch đa hài tự dao động dùng Transistor", GV có thể đồng thời đánh giá được năng lực chuyên môn liên quan đến "tính toán, thiết kế" và cũng đồng thời đánh giá được năng lực chung về sự sáng tạo, linh hoạt và giải quyết vấn đề Công cụ đánh giá có thể sử dụng ở đây là bài báo cáo Powerpoint trình bày lập luận giải quyết vấn đề và đánh giá sản phẩm của nhóm SV.

Cơ sở lý thuyết thiết kế dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp

2.5.2 Tiếp cận mô hình lý thuyết cho thiết kế hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp

Thiết kế các hoạt động dạy học là một trong những công việc quan trọng nhất khi triển khai đào tạo theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp, đồng thời cần dựa vào một mô hình lý thuyết giải thích cách SV học tập, định hướng cho hoạt động của GV Cho đến nay, lý thuyết tải nhận thức (Cognitive load theory) là một trong những lý thuyết học tập hiệu quả và phù hợp để cung cấp khuôn khổ lý thuyết cho việc thiết kế dạy học dựa vào năng lực của GV, vì nó tính đến những giới hạn của trí óc con người trong giải quyết một nhiệm vụ học tập [89], trung tâm của lý thuyết tải nhận thức là "Mô hình 4C/ID" để hướng dẫn thiết kế hoạt động dạy học Mô hình này được mô tả như sau (tr.247) [90].

Hình 2.4: Mô hình thiết kế dạy học 4 thành phần (4C/ID ) [90]

4C/ID là viết tắt của ''4C'' có nghĩa là bốn thành phần (Four-Component),

''ID'' có nghĩa là thiết kế dạy học (Instructional Design) Mô hình này bao gồm bốn thành phần chính là Nhiệm vụ học tập (Learning Tasks), Thông tin hỗ trợ (Supportive Information), Thông tin thủ tục (Procedural Information) và Thực hành từng phần (Part-Task Practice).

Việc thiết kế dạy học dựa trên "Mô hình 4C/ID" hướng tới việc chia nhỏ các nhiệm vụ học tập để có thể dễ dàng truyền đạt, hướng dẫn người học thông qua việc trình bày (giải thích) và thực hành Điều này rất phù hợp với dạy học kỹ thuật nói chung và dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp cho SV cao đẳng nói riêng vì đặc trưng năng lực chuyên môn đã được phân tách thành các bài học trong mô đun ở chương trình đào tạo Đồng thời một nhiệm vụ nghề nghiệp cũng cần chia ra nhiều công đoạn/bước công việc khác nhau để thực hiện, điều này giúp

SV không bị quá tải về nhận thức khi học tập Từ đó cho thấy có thể vận dụng mô hình 4C/ID trong thiết kế dạy học giúp việc tổ chức dạy học đạt hiệu quả.

(1) Nhiệm vụ học tập (Learning Tasks).

Các nhiệm vụ học tập thể hiện dưới dạng vòng tròn, là xương sống của kế hoạch giảng dạy và được thiết kế dựa trên các tình huống nghề nghiệp thực tiễn vì điều này giúp SV có kiến thức, kỹ năng và thái độ một cách tích hợp Các nhiệm vụ học tập ở đây có thể là các dự án/ bài tập lớn/ nhiệm vụ thực hành/ bài tập nghiên cứu trường hợp/ bài tập giải quyết vấn đề/ bài tập đóng vai/ bài tập tình huống và được sắp xếp theo độ khó tăng dần Khi SV thực hiện mỗi nhiệm vụ học tập, ban đầu họ có thể cần đến sự hỗ trợ rất nhiều từ GV, sau đó sự hỗ trợ giảm dần khi SV tiến bộ (biểu lộ bằng cách mức màu ''xanh'' giảm dần trong các vòng tròn) Mỗi nhiệm vụ học tập sẽ góp phần phát triển cho SV đồng thời cả năng lực chung và năng lực chuyên môn.

Ví dụ: Để thực hiện ''Lắp đặt tủ điện điều khiển'' sẽ có rất nhiều công đoạn từ chuẩn bị đến lúc hoàn thiện, để giảm tải cho SV, tùy theo ý đồ sư phạm và những thành tố năng lực chung, năng lực chuyên môn cần hình thành và phát triển,

GV sẽ chia nhỏ nhiệm vụ ''Lắp đặt tủ điện điều khiển'' sắp xếp theo các bước công việc đúng thực tiễn nghề nghiệp, với logic từ đơn giản đến phức tạp, từ những năng lực đã được phát triển đến những năng lực cần hình thành như: khảo sát; tính chọn dụng cụ, vật tư, thiết bị; gia công tủ điện; lắp đặt thiết bị; đấu nối mạch điện; kiểm tra, vận hành và triển khai những hoạt động học tập để SV có thể phát triển các thành tố năng lực chung.

(2) Thông tin hỗ trợ (Supportive Information).

Thành phần thứ hai trong ''4C'' là thông tin hỗ trợ, bao gồm những thông tin được cung cấp bởi GV để phát triển kiến thức cần thiết cho SV trong các nhiệm vụ học tập nhằm giúp họ giải quyết vấn đề, lập luận và ra quyết định Các thông tin hỗ trợ thường được trình bày dưới dạng bài giảng lý thuyết, thảo luận hoặc tài liệu đọc để SV phát triển kiến thức khi họ bắt đầu thực hiện một lớp nhiệm vụ mới, nó liên quan đến tất cả những nhiệm vụ học tập trong cùng một lớp nhiệm vụ và được biểu thị trong vùng màu xanh đậm, hình chữ L [90] Thông tin hỗ trợ là cầu nối giữa những gì mà SV đã biết với những gì họ cần biết, nó mô tả, giải thích cách tổ chức thực hiện hoặc tiếp cận các vấn đề trong từng nhiệm vụ học tập Do các thông tin hỗ trợ thường có tính trừu tượng cao, nên GV cần phải lựa chọn thời điểm cung cấp thích hợp nhằm tránh bị quá tải nhận thức cho SV.

Ví dụ, trong bài học về ''Sửa chữa, bảo dưỡng máy điện'' thì SV cần biết về cấu tạo, nguyên lý làm việc hay thông số kỹ thuật, quy trình tháo lắp của máy điện đó Những thông tin này được GV cung cấp trong các giờ học tích hợp cho

SV dưới dạng lý thuyết liên quan thông qua việc giảng giải, trình chiếu, đàm thoại, vấn đáp trong từng giai đoạn của nhiệm vụ học tập.

(3) Thông tin thủ tục (Procedural Information).

Thông tin thủ tục rất quan trọng đối với việc hình thành kỹ năng bằng việc lặp đi lặp lại, nó gợi ý các hướng dẫn giúp SV luyện tập thực hành dưới hình thức: cung cấp quy trình công nghệ, trình tự thực hiện, các bước nội dung công việc hoặc video hướng dẫn, thao tác mẫu của GV Từ đó cùng với thông tin hỗ trợ, nó cho phép SV có thể thực hiện chính xác và thành công từng nhiệm vụ học tập theo một phương án nhất định Thông tin thủ tục nên được cung cấp tốt nhất cho SV vào thời điểm cần thiết như trước khi luyện tập thực hành hoặc khi họ chưa thể ghi nhớ hoàn toàn phương pháp, trình tự thực hiện tình huống nghề nghiệp và mờ dần đi cho các nhiệm vụ học tập tiếp theo Trong Hình 2.4 thông tin thủ tục thể hiện bằng chùm tia màu vàng phía trên thông tin hỗ trợ (hình chữ L) và được liên kết với các nhiệm vụ học tập riêng biệt.

Ví dụ: Khi SV cao đẳng Điện công nghiệp học ''Sửa chữa, bảo dưỡng máy điện'' thì thông tin thủ tục phải nên được cung cấp cho SV một cách lần lượt theo từng nhiệm vụ học tập được chia nhỏ: quy trình thực hiện, thao tác mẫu đối với nhiệm vụ ''Bảo dưỡng máy điện'', khi SV luyện tập bảo dưỡng ''được'', hoặc bảo dưỡng ''thành thạo'' theo mục tiêu đề ra, GV sẽ cung cấp cho SV quy trình thực hiện, thao tác mẫu tiếp theo đó là ''Sửa chữa máy điện'' Quá trình dạy học ''Sửa chữa, bảo dưỡng máy điện'' thành công khi SV có thể ''Sửa chữa'', 'Bảo dưỡng'' mà thoát ly hoàn toàn quy trình thực hiện, thao tác mẫu.

(4) Thực hành từng phần (Part-Task Practice)

Thực hành từng phần đại diện cho các mục thực hành xen kẽ khi hình thành năng lực nghề nghiệp tương ứng với nhiệm vụ học tập nhằm giúp SV có thể thực hiện thành thạo một số thao tác phức tạp nào đó của quy trình thực hành nói chung Việc thực hành từng phần nhiệm vụ được biểu thị bằng một loạt các vòng tròn nhỏ trong Hình 2.4 Nó cung cấp thực hành lặp đi lặp lại một thao tác mà SV thường xuyên sử dụng cho đến khi họ có thể tự động hóa được nhiệm vụ học tập.Các hướng dẫn thực hành từng phần cũng thể diễn ra thông qua các hoạt động thử sai, luyện tập lặp lại…

Tóm lại, để áp dụng mô hình 4C/ID trong thiết kế dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp, GV cần xử lý nội dung bài học thành các nhiệm vụ học tập từ đơn giản đến phức tạp, dưới dạng các bài tập dự án/ bài tập thực hành/ tình huống có vấn đề/ bài tập trường hợp… để SV trải nghiệm học tập Sau đó, GV cần lập kế hoạch hỗ trợ SV thực hiện các nhiệm vụ học tập bằng việc cung cấp các thông tin bổ sung, thông tin thủ tục và thực hành từng phần Sự hỗ trợ của GV giống như một giàn giáo nâng đỡ vừa sức, được dỡ bỏ dần dần khi SV từng bước làm chủ nhiệm vụ học tập, việc hỗ trợ lại được tăng cường khi SV chuyển đến nhiệm vụ học tập kế tiếp.

2.5.3 Định hướng thiết kế hoạt động dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng

Từ mô hình thiết kế dạy học 4 thành phần (4C/ID) ở Hình 2.4 và những phân tích tại mục 2.5.2, ta có định hướng thiết kế hoạt động dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV cao đẳng như sau:

THỰC TRẠNG VỀ DẠY HỌC CÁC MÔ ĐUN CHUYÊN MÔN NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG

Phân tích chương trình đào tạo nghề Điện công nghiệp

3.1.1 Mục đích nghiên cứu Đánh giá thực trạng việc tích hợp các thành tố năng lực chung trong chương trình đào tạo nghề Điện công nghiệp trình độ cao đẳng tại Việt Nam thông qua việc phân tích một chương trình đào tạo điển hình.

3.1.2 Thiết kế phương pháp nghiên cứu

Tại Việt Nam, chương trình đào tạo trình độ trung cấp và trình độ cao đẳng được tổ chức biên soạn, lựa chọn, thẩm định theo Thông tư 03/2017/TT- BLĐTBXH ngày 01/3/2017 của BLĐTBXH Khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp trình độ trung cấp, trình độ cao đẳng được quy định thống nhất trong toàn quốc theo Thông tư 12/2017/TT- BLĐTBXH ngày 20/4/2017 của BLĐTBXH Ngoài ra, Thông tư 48/2018/TT- BLĐTBXH ngày 28/12/2018 của BLĐTBXH đã quy định rõ về các năng lực chuyên môn của SV cao đẳng Điện công nghiệp tại tất cả các cơ sở GDNN Do đó cấu trúc, khối lượng chương trình đào tạo nghề Điện công nghiệp trình độ cao đẳng của các cơ sở GDNN gần như có sự tương đồng với nhau Vì vậy, chương trình đào tạo nghề Điện công nghiệp trình độ cao đẳng tại trường Cao đẳng Cơ điện Phú Thọ đã được lựa chọn như một nghiên cứu trường hợp (mang tính đại diện điển hình) nhằm phân tích, đánh giá về thực trạng lồng ghép các thành tố năng lực chung trong chương trình đào tạo nghề Điện công nghiệp trình độ cao đẳng tại Việt Nam hiện nay.

Bảng 3.1: Nội dung chương trình đào tạo nghề Điện công nghiệp trình độ cao đẳng

MĐ Tên môn học, mô đun

Thời gian đào tạo (giờ)

Thực hành, thí nghiệm, thảo luận, bài tập

MĐ Tên môn học, mô đun

Thời gian đào tạo (giờ)

Thực hành, thí nghiệm, thảo luận, bài tập

MH 03 Giáo dục thể chất 4 60 4 52 4

MH 04 Giáo dục quốc phòng và An ninh 5 75 36 36 3

II Các môn học, mô đun chuyên môn ngành, nghề 136 2.990 968 1.892 130

II.1 Môn học, mô đun cơ sở 31 520 230 252 38

MH 08 Khởi sự doanh nghiệp 2 30 18 9 3

MH 09 Anh văn chuyên ngành 4 60 24 28 8

MĐ 14 Đo lường điện và không điện 4 75 30 40 5

MĐ 16 Điện tử cơ bản 4 75 30 40 5

MĐ 17 Thực hành nguội cơ bản 2 40 15 23 2

II.2 Môn học, mô đun chuyên môn ngành, nghề 105 2.470 738 1.640 92

MĐ 19 Kỹ thuật lắp đặt điện 5 120 30 85 5

MĐ 21 Thiết bị điện gia dụng 4 90 20 67 3

MĐ 22 Kỹ thuật xung -số 4 90 30 57 3

MĐ 25 Kỹ thuật cảm biến 3 60 30 27 3

MĐ 26 Điều khiển lập trình cỡ nhỏ 4 75 30 40 5

MĐ 28 Máy phát điện xoay chiều 4 90 30 56 4

MĐ 29 Tổ chức sản xuất 2 30 28 2

MĐ Tên môn học, mô đun

Thời gian đào tạo (giờ)

Thực hành, thí nghiệm, thảo luận, bài tập

MĐ 30 Điều khiển điện - khí nén 4 90 30 55 5

MĐ 31 Điều khiển điện - thủy lực 4 75 30 41 4

MĐ 33 Quấn dây máy điện nâng cao 4 90 15 70 5

MĐ 34 Cơ sở năng lượng mới và tái tạo 4 75 45 26 4

MĐ 35 Điện tử công suất 4 90 30 56 4

MĐ 37 Lắp đặt hệ thống điện nhà thông minh 4 75 30 41 4

MĐ 39 Thực tập tốt nghiệp 9 400 15 380 5

Khung chương trình đào tạo nghề Điện công nghiệp trình độ cao đẳng của trường Cao đẳng Cơ điện Phú Thọ được mô tả chi tiết tại Phụ lục 3.

(1) Trích xuất dữ liệu: Trong khung chương đào tạo nghề Điện công nghiệp trình độ cao đẳng, tiến hành trích xuất dữ liệu về các từ khóa/ thuật ngữ/ đoạn văn bản liên quan đến các thành tố năng lực chung cần có của SV bao gồm: Sáng tạo và đổi mới; Tư duy phản biện và giải quyết vấn đề; Giao tiếp và hợp tác; Học vấn về thông tin; Học vấn về truyền thông và công nghệ; Linh hoạt và thích ứng; Khởi xướng và tự định hướng; Kỹ năng xã hội và đa văn hóa; Năng suất và trách nhiệm giải trình; Lãnh đạo và trách nhiệm.

(2) Tiến hành thu thập thông tin: Đọc nội dung mục tiêu đào tạo, rà soát toàn bộ chương trình chi tiết để xác định những thành tố năng lực chung đã được tích hợp trong tất cả các thành phần của chương trình đào tạo bao gồm mục tiêu đào tạo, chương trình mô đun chuyên môn nghề, hướng dẫn dạy học các mô đun chuyên môn nghề.

(3) Thống kê thông tin thu thập: Ghi lại các dữ liệu được trích xuất và nhóm theo các khía cạnh gồm mục tiêu đào tạo và các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp.

3.1.3.1 Thông tin chung về chương trình đào tạo nghề Điện công nghiệp

Tại Việt Nam, chương trình đào tạo nghề Điện công nghiệp trình độ cao đẳng nói riêng và các chương trình đào tạo nghề trình độ trung cấp, cao đẳng nói chung được xây dựng dựa trên cơ sở phân tích nghề DACUM, cấu trúc chương trình kết hợp giữa môn học và mô đun để đáp ứng yêu cầu về kiến thức tối thiểu, năng lực mà người học phải đạt được sau khi tốt nghiệp ban hành tại Thông tư số 48/2018/TT- BLĐTBXH ngày 28/12/2018.

Chương trình đào tạo nghề Điện công nghiệp trình độ cao đẳng được lựa chọn để nghiên cứu có 22 mô đun chuyên môn nghề Tổng số thời gian đào tạo 3.440 giờ, trong đó thời gian học lý thuyết là 1.149 giờ chiếm 33,4%; thực hành, thực tập, thí nghiệm 2.136 giờ và kiểm tra 155 giờ chiếm 66,6% Tỷ lệ này nằm trong giới hạn quy định về tỷ lệ thời gian đào tạo theo Điều 5, Thông tư 03/2017/TT- BLĐTBXH ngày 01/3/2017 Các mô đun chuyên môn nghề đều được xây dựng theo cấu trúc bài học "tích hợp" nhằm tích hợp lý thuyết và thực hành để phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV.

3.1.3.2 Thực trạng lồng ghép năng lực chung trong mục tiêu đào tạo

Kết quả trích xuất và tổng hợp dữ liệu liên quan đến lồng ghép các thành tố năng lực chung trong mục tiêu đào tạo của chương trình đào tạo nghề Điện công nghiệp trình độ cao đẳng được thể hiện dưới đây.

Bảng 3.2: Các thành tố năng lực chung được lồng ghép trong mục tiêu đào tạo của chương trình đào tạo nghề Điện công nghiệp trình độ cao đẳng

Mục tiêu Các thành tố năng lực chung được lồng ghép

Mục tiêu chung Sáng tạo, thích ứng, trách nhiệm nghề nghiệp, năng suất, chất lượng, giám sát được người khác

Mục tiêu cụ thể Giao tiếp, tổ chức và làm việc nhóm, thái độ hợp tác với đồng nghiệp, trung thực và có tính kỷ luật cao

Nội dung Bảng 3.2 cho thấy, mục tiêu đào tạo chung và mục tiêu cụ thể của chương trình đào tạo nghề Điện công nghiệp đã được lồng ghép một số thành tố năng lực chung như sáng tạo, thích ứng, năng suất, giao tiếp, làm việc nhóm, lãnh đạo Các mục tiêu về năng lực chung này sẽ được cụ thể hóa, tích hợp vào trong các môn học và mô đun của chương trình đào tạo.

3.1.3.3 Thực trạng lồng ghép năng lực chung trong các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp

Kết quả trích xuất và tổng hợp dữ liệu liên quan đến tích hợp các thành tố năng lực chung trong những mô đun chuyên môn của chương trình đào tạo nghề Điện công nghiệp trình độ cao đẳng được thể hiện trong bảng sau.

Bảng 3.3: Các thành tố năng lực chung được lồng ghép trong các mô đun chuyên môn nghề của chương trình đào tạo nghề Điện công nghiệp trình độ cao đẳng

Mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp

Thành tố năng lực chung

Sáng tạo và đổi mới Tư duy phản biện và giải quyết vấn đề Giao tiếp và hợp tác Học vấn về thông tin Học vấn về truyền thông và công nghệ Linh hoạt và thích ứng Khởi xướng và tự định hướng Kỹ năng xã hội và đa văn hóa Năng suất và trách nhiệm giải trình Lãnh đạo và trách nhiệm

Kỹ thuật lắp đặt điện x

Thiết bị điện gia dụng x

Kỹ thuật cảm biến x x Điều khiển lập trình cỡ nhỏ x

Máy phát điện xoay chiều Điều khiển điện

- khí nén x Điều khiển điện

Cơ sở năng lượng mới và tái tạo x Điện tử công suất

Mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp

Thành tố năng lực chung

Sáng tạo và đổi mới Tư duy phản biện và giải quyết vấn đề Giao tiếp và hợp tác Học vấn về thông tin Học vấn về truyền thông và công nghệ Linh hoạt và thích ứng Khởi xướng và tự định hướng Kỹ năng xã hội và đa văn hóa Năng suất và trách nhiệm giải trình Lãnh đạo và trách nhiệm

Lắp đặt hệ thống điện nhà thông minh

Theo kết quả trên Bảng 3.3 và so sánh với Bảng 2.1: Mô tả các thành tố năng lực chung của sinh viên cao đẳng Điện công nghiệp cho thấy nhiều thành tố năng lực chung chưa được tích hợp vào trong dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp Nguyên nhân của điều này có thể do khi xây dựng chương trình đào tạo, đội ngũ phát triển chương trình đã tập trung chính vào năng lực chuyên môn, mà ít chú trọng vào năng lực chung Trên cơ sở nắm bắt được tình trạng chung này, tháng 4 năm 2021, Bộ LĐTBXH đã triển khai Hợp phần 3, Dự án

"Chương trình kiến thức và kỹ năng cho tăng trưởng kinh tế toàn diện" sử dụng vốn viện trợ không hoàn lại của Ngân hàng phát triển Châu Á - ADB, trong đó nhấn mạnh mục tiêu và sự cần thiết của việc phát triển các thành tố năng lực chung (giao tiếp, tư duy phản biện, hợp tác, giải quyết vấn đề…) thông qua việc tích hợp vào chương trình đào tạo và giảng dạy chuyên môn Tuy nhiên, tại thời điểm Luận án này được viết, có nhiều thành tố năng lực chung chưa được tích hợp trong chương trình đào tạo nói chung và các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp nói riêng Điều này đặt ra tính cấp thiết trong việc hướng dẫn tích hợp thành tố năng lực chung vào chương trình đào tạo mô đun chuyên môn nghề và thiết kế tiến trình dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp theo hướng phát triển cả năng lực chung, năng lực chuyên môn cho SV cao đẳng.

Khảo sát thực trạng về dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng

3.2.1 Mục đích khảo sát Đánh giá về dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV cao đẳng thông qua khảo sát ý kiến của những GV nghề Điện tại một số trường cao đẳng khu vực Miền Bắc.

3.2.2 Thiết kế phương pháp khảo sát

3.2.2.1 Xác định phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu cắt ngang (Cross sectional study) được thực hiện để thu thập ý kiến của những GV nghề Điện về thực trạng dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV cao đẳng Kết quả nghiên cứu cắt ngang sẽ cung cấp thông tin mô tả tình trạng hiện tại của dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp trình độ cao đẳng, từ đó có định hướng giải pháp nâng cao chất lượng dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp được trình bày ở Chương 3 của Luận án.

GV giảng dạy các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp ở một số trường cao đẳng khu vực miền Bắc có đào tạo nghề Điện công nghiệp trình độ cao đẳng Danh sách những trường cao đẳng được tiến hành khảo sát, bao gồm:

- Trường Cao đẳng Cơ điện Phú Thọ.

- Trường Cao đẳng Công nghệ và Nông lâm Phú Thọ.

- Trường Cao đẳng Cơ khí Nông nghiệp.

- Trường Cao đẳng Cơ điện Hà Nội.

- Trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội.

- Trường Cao đẳng Cơ điện và Xây dựng Bắc Ninh.

- Trường Cao đẳng Cơ giới Ninh Bình.

Tác giả đã in phiếu khảo sát gửi đến các GV cần xin ý kiến Với 140 phiếu khảo sát gửi đi, tác giả đã nhận về được 133 phiếu khảo sát hợp lệ, không có câu hỏi bị bỏ trống.

3.2.2.3 Nội dung và công cụ khảo sát

Phiếu khảo sát được xây dựng dựa trên các nội dung phân tích cơ sở lý luận của Luận án gồm 10 câu hỏi đã được sử dụng để thu thập ý kiến của GV dạy nghề Điện công nghiệp trình độ Cao đẳng Trong đó phiếu khảo sát được thiết kế ẩn danh với mong muốn thu thập được thông tin trung thực, khách quan nhất - chi tiết tại Phụ lục 4.

- Câu hỏi số 1 đến câu hỏi số 3 nhằm thu thập thông tin về điện thoại liên hệ, email của GV, thâm niên giảng dạy và trình độ chuyên môn Những câu hỏi còn lại để thu thập thông tin về dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp trình độ cao đẳng.

- Câu hỏi số 4 thu thập ý kiến của GV đánh giá về các thành tố năng lực chung của SV cao đẳng Điện công nghiệp hiện nay như thế nào? Câu hỏi này có

10 ý hỏi tập trung vào các thành tố năng lực chung được mô tả ở Bảng 2.1, mục

- Câu hỏi số 5 thu thập ý kiến của GV đánh giá về những thành tố năng lực chuyên môn của SV cao đẳng Điện công nghiệp hiện nay như thế nào? Câu hỏi này có 14 ý hỏi được xác định dựa vào những phân tích lý luận tại mục 2.2.2.

- Câu hỏi số 6 thu thập ý kiến của GV về năng lực nghề nghiệp của SV cao đẳng Điện công nghiệp cần bao gồm cả năng lực chuyên môn và năng lực chung hay không? Câu hỏi này được xác định dựa vào những phân tích lý luận tại mục

- Câu hỏi số 7 thu thập các ý kiến của GV về những thành tố năng lực chung thường xuyên được tích hợp trong bài giảng mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp Câu hỏi này có 10 ý hỏi được xác định trên những thành tố năng lực chung đã phân tích tại mục 2.2.1.

- Câu hỏi số 8 thu thập ý kiến của GV mức độ đáp ứng yêu cầu về chiến lược

- phương pháp, phương thức dạy học và đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp trong các bài giảng mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp Câu hỏi này được xác định dựa vào những phân tích lý luận tại mục

- Câu hỏi số 9 thu thập ý kiến của GV về mức độ đáp ứng yêu cầu về thiết kế hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp trong bài giảng mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp Câu hỏi này được xác định dựa vào những phân tích lý luận tại mục 2.5.

- Câu hỏi số 10 thu thập ý kiến của GV về những công cụ/ kỹ thuật đánh giá trong dạy học các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp.

3.2.2.4 Kỹ thuật mã hóa dữ liệu

Tất cả dữ liệu khảo sát được xử lý định lượng bằng phần mềm SPSS Các thông tin khảo sát được chuyển đổi thành ''số'' (number) và nhập vào trong chương trình thống kê.

- Câu hỏi về thâm niên giảng dạy, giá trị ''1'' = ''dưới 10 năm'' và ''2'' = ''từ

- Câu hỏi về trình độ chuyên môn, giá trị ''1'' = ''Cao đẳng, đại học'' và ''2''

- Các câu hỏi còn lại được đánh số từ ''1'' đến ''5'' theo thang đo Likert 5 mức độ: ''1'' = ''hoàn toàn không đồng ý'', ''2'' = ''không đồng ý'', ''3'' = ''trung lập/ phân vân'', ''4'' = ''đồng ý'', ''5'' = ''hoàn toàn đồng ý''.

3.2.2.5 Độ tin cậy của công cụ khảo sát

Do bảng khảo sát được xây dựng mới hoàn toàn, nên cần được kiểm tra độ tin cậy, Luận án đã sử dụng các bài phân tích Cronbach’s Alpha để kiểm tra độ tin cậy nội bộ của công cụ và dữ liệu khảo sát Nếu giá trị Cronbach’s Alpha lớn hơn hoặc bằng ''0,6'' cho thấy công cụ và dữ liệu khảo sát là có độ tin cậy nội bộ. Những ý hỏi của phiếu khảo sát cung cấp dữ liệu không đảm bảo độ tin cậy sẽ được loại bỏ khỏi bộ dữ liệu.

Bảng 3.4: Kết quả kiểm tra độ tin cậy Cronbach’s Alpha của dữ liệu thu thập từ giảng viên và công cụ đo lường

Cronbach’s Alpha nếu loại biến quan sát

Thầy (Cô) có đồng ý rằng các SV cao đẳng Điện công nghiệp đã đạt được những thành tố năng lực chung của nghề nghiệp?

Tư duy phản biện và giải quyết vấn đề 0,431 0,835

Sáng tạo và đổi mới (suy nghĩ sáng tạo, làm việc sáng tạo với người khác, thực hiện đổi mới)

Giao tiếp và hợp tác (lắng nghe, diễn đạt suy nghĩ, làm việc nhóm hiệu quả, chịu trách nhiệm với công việc chung)

Học vấn thông tin (truy cập và đánh giá thông 0,535 0,824

Cronbach’s Alpha nếu loại biến quan sát

Học vấn truyền thông và công nghệ (phân tích truyền thông, tạo sản phẩm truyền thông, áp dụng công nghệ hiệu quả)

Linh hoạt và thích ứng (thích ứng với sự thay đổi, linh hoạt và cân bằng các quan điểm để đạt được giải pháp khả thi)

Lãnh đạo và trách nhiệm (hướng dẫn và dẫn dắt người khác, chịu trách nhiệm với người khác)

Khởi xướng và tự định hướng (quản lý mục tiêu, làm việc độc lập)

Năng suất và trách nhiệm giải trình (lập kế hoạch và sắp xếp ưu tiên, quản lý thời gian, chịu trách nhiệm với các kết quả)

Kỹ năng xã hội và đa văn hóa (đồng cảm, tương tác hiệu quả với người khác, làm việc hiệu quả trong các nhóm đa dạng)

Thầy (Cô) có đồng ý rằng các SV cao đẳng Điện công nghiệp đã đạt được những thành tố năng lực chuyên môn của nghề nghiệp?

Lắp đặt hệ thống điện công trình 0,374 0,873

Vận hành, bảo trì hệ thống điện công trình 0,587 0,865

Lắp đặt và vận hành hệ thống cung cấp điện 0,515 0,867

Bảo trì hệ thống cung cấp điện 0,567 0,866

Sửa chữa, Bảo trì, bảo dưỡng, vận hành máy điện

Lắp đặt hệ thống tự động hóa 0,633 0,861

Vận hành, bảo trì hệ thống tự động hóa 0,651 0,860

Lắp đặt hệ thống điện năng lượng tái tạo 0,647 0,860

Vận hành, bảo trì hệ thống điện năng lượng tái tạo

Lắp đặt mạch máy công cụ 0,461 0,870

Sửa chữa, bảo trì, bảo dưỡng mạch máy công cụ 0,459 0,870

Kiểm tra chất lượng sản phẩm điện công nghiệp 0,597 0,863

Kinh doanh thiết bị điện 0,490 0,870

Những thành tố năng lực chung nào dưới đây thường xuyên được lồng ghép trong bài giảng mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp của Thầy

Tư duy phản biện và giải quyết vấn đề 0,483 0,850

Cronbach’s Alpha nếu loại biến quan sát

Sáng tạo và đổi mới (suy nghĩ sáng tạo, làm việc sáng tạo với người khác, thực hiện đổi mới)

Giao tiếp và hợp tác (lắng nghe, diễn đạt suy nghĩ, làm việc nhóm hiệu quả, chịu trách nhiệm với công việc chung)

Học vấn thông tin (truy cập và đánh giá thông tin, sử dụng và quản lý thông tin)

Học vấn truyền thông và công nghệ (phân tích truyền thông, tạo sản phẩm truyền thông, áp dụng công nghệ hiệu quả)

Linh hoạt và thích ứng (thích ứng với sự thay đổi, linh hoạt và cân bằng các quan điểm để đạt được giải pháp khả thi)

Lãnh đạo và trách nhiệm (hướng dẫn và dẫn dắt người khác, chịu trách nhiệm với người khác)

Khởi xướng và tự định hướng (quản lý mục tiêu, làm việc độc lập)

Năng suất và trách nhiệm giải trình (lập kế hoạch và sắp xếp ưu tiên, quản lý thời gian, chịu trách nhiệm với các kết quả)

Kỹ năng xã hội và đa văn hóa (đồng cảm, tương tác hiệu quả với người khác, làm việc hiệu quả trong các nhóm đa dạng)

Bài giảng mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp của Thầy (Cô) đã đáp ứng các yêu cầu dưới đây chưa?

Chiến lược dạy học phải đảm bảo cho SV đạt được những năng lực chung và năng lực chuyên môn.

Kết quả khảo sát

3.3.1 Đặc điểm của mẫu khảo sát

Bảng 3.5: Thống kê chéo (Crosstabs) cho đặc điểm của mẫu

Thâm niên giảng dạy * Trình độ chuyên môn Trình độ chuyên môn Đại học Sau đại học Tổng

% (theo thâm niên giảng dạy) 84,0% 16,0% 100,0%

% (theo thâm niên giảng dạy) 24,1% 75,9% 100,0%

Kết quả thống kê chéo (Crosstabs) cung cấp một bảng chéo mô tả đặc điểm của mẫu giữa thâm niên giảng dạy và trình độ chuyên môn (Bảng 3.5, Hình 3.1).

Cụ thể, có 47 GV (35,3%) có trình độ đại học và 86 GV (64,7%) có trình độ sau đại học; có 25 GV (18,8%) có thâm niên dưới 10 năm và 108 GV (81,2%) có thâm niên từ 10 năm trở lên Trong nhóm 25 GV có thâm niên dưới 10 năm, có 21 GV (84,0%) trình độ đại học và 4 GV (16,0%) trình độ sau đại học Tương tự, trong nhóm 108 GV có thâm niên từ 10 năm trở lên, có 26 GV (21,4%) trình độ đại học và 82 GV (61,7%) trình độ sau đại học.

Hình 3.1: Biểu đồ thâm niên giảng dạy * trình độ chuyên môn của giảng viên

Bài kiểm tra Chi - bình phương (Chi - Square) được sử dụng để kiểm tra liệu có mối liên hệ giữa biến trình độ và thâm niên của GV hay không? Kết quả kê chéo (Crosstabs) Chi - Square trên phần mềm SPSS cho đặc điểm của mẫu dữ liệu như sau:

Bảng 3.6: Kết quả kiểm tra Chi - bình phương (Chi - Square) xác định mối liên hệ giữa biến trình độ và biến thâm niên của giảng viên

Phương pháp Giá trị df Ý nghĩa tiệm cận (2)

Giá trị Ý nghĩa gần đúng

Trong đó, giá trị Chi - Square = ''31,904'', p-value < ''0,05'' thể hiện giữa biến trình độ và biến thâm niên của GV có mối quan hệ, trong đó và giá trị Phi ''0,490'' thể hiện mối quan hệ này tương đối chặt chẽ Kết hợp với dữ liệu tại Bảng 3.5 cho thấy những GV có kinh nghiệm trên 10 năm có xu hướng chiếm tỷ lệ trình độ sau đại học cao, những GV thâm niên ít thì trình độ có xu hướng thấp hơn.

3.3.2 Đánh giá của giảng viên về những thành tố năng lực chung của sinh viên cao đẳng Điện công nghiệp

Các giảng viên GDNN vừa là những nhà chuyên môn/người thợ bậc cao, vừa là một nhà giáo Với những trải nghiệm thực tế nghề nghiệp hoặc thâm niên giảng dạy họ chắc chắn có sự am hiểu về tầm quan trọng của năng lực chung đối với hiệu quả tại vị trí việc làm của một người thợ Điện công nghiệp và đánh giá được những thành tố năng lực chung của SV hiện nay như thế nào? Bài thống kê mô tả đã được sử dụng để tính toán trung bình và độ lệch chuẩn nhằm nhận định những đánh giá của GV về những thành tố năng lực chung của SV.

Bảng 3.7: Đánh giá của giảng viên về những thành tố năng lực chung của sinh viên cao đẳng Điện công nghiệp

Thành tố năng lực chung Trung bình Độ lệch chuẩn

Tư duy phản biện và giải quyết vấn đề 3,38 0,919

Sáng tạo và đổi mới (suy nghĩ sáng tạo, làm việc sáng tạo với người khác, thực hiện đổi mới)

Giao tiếp và hợp tác (lắng nghe, diễn đạt suy nghĩ, làm việc nhóm hiệu quả, chịu trách nhiệm với công việc chung)

Học vấn thông tin (truy cập và đánh giá thông tin, sử dụng và quản lý thông tin)

Học vấn truyền thông và công nghệ (phân tích truyền thông, tạo sản phẩm truyền thông, áp dụng công nghệ hiệu quả)

Linh hoạt và thích ứng (thích ứng với sự thay đổi, linh hoạt và cân bằng các quan điểm để đạt được giải pháp khả thi)

Lãnh đạo và trách nhiệm (hướng dẫn và dẫn dắt người khác, chịu trách nhiệm với người khác)

Khởi xướng và tự định hướng (quản lý mục tiêu, làm việc độc lập) 3,67 0,814 Năng suất và trách nhiệm giải trình (lập kế hoạch và sắp xếp ưu tiên, quản lý thời gian, chịu trách nhiệm với các kết quả)

Kỹ năng xã hội và đa văn hóa (đồng cảm, tương tác hiệu quả với người khác, làm việc hiệu quả trong các nhóm đa dạng)

Kết quả thống kê mô tả trong Bảng 3.7 cho thấy chỉ có 2 thành tố năng lực chung của SV được các GV đánh giá ở mức điểm trên ''3,6'', bao gồm ''khởi xướng và tự định hướng'' (liên quan đến làm việc độc lập), ''năng suất và trách nhiệm giải trình'' (liên quan đến lập kế hoạch, quản lý thời gian và chịu trách nhiệm với các kết quả) Có thể thấy, các nhiệm vụ học tập luôn yêu cầu các SV phải làm việc độc lập, chịu trách nhiệm với các kết quả thực hành và tương tác, chia sẻ những kết quả, kinh nghiệm với các SV khác Điều này có thể làm tăng cường các thành tố năng lực liên quan đến khởi xướng và tự định hướng, năng suất và trách nhiệm giải trình.

Trong khi đó các thành tố năng lực chung còn lại của SV được các GV đánh giá điểm trung bình thấp hơn giá trị ''3,4'' Vì vậy, vấn đề đặt ra là sẽ phát triển các thành tố năng lực chung cho SV cao đẳng Điện công nghiệp bằng cách tích hợp trong dạy học mô đun chuyên môn như thế nào?

3.3.3 Đánh giá của giảng viên về những thành tố năng lực chuyên môn của sinh viên cao đẳng Điện công nghiệp

Năng lực chuyên môn giúp các SV có thể thực hiện được những nhiệm vụ chuyên môn nghề theo từng vị trí việc làm GV có trách nhiệm giảng dạy và đánh giá, xác nhận những năng lực chuyên môn của SV theo mục tiêu và phản ánh bằng điểm số (kết quả học tập).

Bảng 3.8: Đánh giá của giảng viên về những thành tố năng lực chuyên môn của sinh viên cao đẳng Điện công nghiệp

Thành tố năng lực chuyên môn Trung bình Độ lệch chuẩn

Lắp đặt hệ thống điện công trình 3,92 0,604

Vận hành, bảo trì hệ thống điện công trình 4,08 0,523 Lắp đặt và vận hành hệ thống cung cấp điện 4,15 0,597

Bảo trì hệ thống cung cấp điện 4,08 0,537

Sửa chữa, Bảo trì, bảo dưỡng, vận hành máy điện 4,11 0,710

Lắp đặt hệ thống tự động hóa 3,86 0,736

Vận hành, bảo trì hệ thống tự động hóa 3,89 0,794

Lắp đặt hệ thống điện năng lượng tái tạo 3,71 0,747

Vận hành, bảo trì hệ thống điện năng lượng tái tạo 3,80 0,833

Lắp đặt mạch máy công cụ 4,00 0,628

Sửa chữa, bảo trì, bảo dưỡng mạch máy công cụ 4,03 0,639 Kiểm tra chất lượng sản phẩm điện công nghiệp 4,04 0,656

Kinh doanh thiết bị điện 4,01 0,839

Kết quả thống kê mô tả trong Bảng 3.8 cho thấy, về điểm tích cực, tất cả các thành tố năng lực chuyên môn của SV cao đẳng Điện công nghiệp được các

GV đánh giá ở mức điểm lớn hơn ''3,4'' và nhỏ hơn ''4,2'' Qua đó có thể khẳng định rằng: việc dạy học mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp tại các trường Cao đẳng hiện nay cơ bản đã giúp SV có được năng lực chuyên môn đáp ứng chuẩn đầu ra theo quy định nhưng ở mức độ không cao Vì vậy cần thiết phải tiếp tục tìm kiếm những giải pháp dạy học các mô đun này một cách hiệu quả nhằm cải thiện hơn nữa năng lực chuyên môn của SV.

3.3.4 Quan niệm của giảng viên về năng lực nghề nghiệp của sinh viên cao đẳng Điện công nghiệp

Quan niệm của GV về năng lực nghề nghiệp của SV cao đẳng Điện công nghiệp là một vấn đề cần làm rõ của thực trạng Luận án đã thu thập ý kiến củaGV xem liệu họ có đồng ý rằng năng lực nghề nghiệp của SV cần bao gồm cả năng lực chuyên môn và năng lực chung hay không.

Bảng 3.9: Quan niệm của giảng viên về năng lực nghề nghiệp của sinh viên cao đẳng Điện công nghiệp

Mức đánh giá Tần số % % hợp lệ % cộng dồn

Quan niệm của GV về năng lực nghề nghiệp của SV

Theo kết quả thống kê mô tả trên Bảng 3.9, về tổng thể hầu hết các GV đều đồng ý rằng năng lực nghề nghiệp của SV cần bao gồm cả năng lực chuyên môn và năng lực chung (mean = ''4,23'' lớn hơn ''3,4'') Điều đó cho thấy cả năng lực chuyên môn và năng lực chung đều cần được phát triển cho các SV cao đẳng Điện công nghiệp Tuy nhiên, bên cạnh đó, có 5 ý kiến ''phân vân'' và 2 ý kiến ''không đồng ý'' Khi rà soát lại dữ liệu và tác giả chủ động trao đổi lại thì thấy rằng những ý kiến này đến từ các GV trẻ, những người đã đề cao vai trò của năng lực chuyên môn hơn so với năng lực chung Điều này có thể là do quan niệm hoặc trải nghiệm nghề nghiệp của họ chưa nhiều và phong phú như các GV có thâm niên - những người đã qua trải nghiệm thực tế sẽ nhìn thấy rõ hơn tầm quan trọng của năng lực chung trong hoạt động nghề nghiệp.

3.3.5 Ý kiến của giảng viên về những thành tố năng lực chung thường xuyên được tích hợp trong bài giảng mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp

Cơ sở lý luận và quan niệm của GV đã chỉ ra rằng năng lực nghề nghiệp của SV cần bao gồm cả năng lực chuyên môn và năng lực chung Bảng 3.10 dưới đây phản ánh thực trạng những thành tố năng lực chung đã thường xuyên được tích hợp trong bài giảng mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp hay chưa.

Bảng 3.10: Ý kiến của giảng viên về những thành tố năng lực chung thường xuyên được tích hợp trong bài giảng mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp

Các thành tố năng lực chung Trung bình Độ lệch chuẩn

Tư duy phản biện và giải quyết vấn đề 3,37 0,917

Các thành tố năng lực chung Trung bình Độ lệch chuẩn

Sáng tạo và đổi mới (suy nghĩ sáng tạo, làm việc sáng tạo với người khác, thực hiện đổi mới)

Giao tiếp và hợp tác (lắng nghe, diễn đạt suy nghĩ, làm việc nhóm hiệu quả, chịu trách nhiệm với công việc chung)

Học vấn thông tin (truy cập và đánh giá thông tin, sử dụng và quản lý thông tin)

Học vấn truyền thông và công nghệ (phân tích truyền thông, tạo sản phẩm truyền thông, áp dụng công nghệ hiệu quả)

Linh hoạt và thích ứng (thích ứng với sự thay đổi, linh hoạt và cân bằng các quan điểm để đạt được giải pháp khả thi)

Lãnh đạo và trách nhiệm (hướng dẫn và dẫn dắt người khác, chịu trách nhiệm với người khác)

Khởi xướng và tự định hướng (quản lý mục tiêu, làm việc độc lập) 3,62 0,959 Năng suất và trách nhiệm giải trình (lập kế hoạch và sắp xếp ưu tiên, quản lý thời gian, chịu trách nhiệm với các kết quả)

Kỹ năng xã hội và đa văn hóa (đồng cảm, tương tác hiệu quả với người khác, làm việc hiệu quả trong các nhóm đa dạng)

Kết quả thống kê mô tả trong Bảng 3.10 cho thấy phần lớn những thành tố năng lực chung (Tư duy phản biện và giải quyết vấn đề; Sáng tạo và đổi mới; Giao tiếp và hợp tác; Học vấn thông tin; Học vấn truyền thông và công nghệ; Linh hoạt và thích ứng; Lãnh đạo; Kỹ năng xã hội và đa văn hóa) không thường xuyên được tích hợp trong giảng dạy các mô đun chuyên môn nghề Điện công nghiệp (mean