Dạy học môn kỹ năng và phương pháp dạy nghề theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề tại trường đại học sư phạm kỹ thuật vĩnh long

Dạy học môn kỹ năng và phương pháp dạy nghề theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề tại trường đại học sư phạm kỹ thuật vĩnh long Dạy học môn kỹ năng và phương pháp dạy nghề theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề tại trường đại học sư phạm kỹ thuật vĩnh long Dạy học môn kỹ năng và phương pháp dạy nghề theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề tại trường đại học sư phạm kỹ thuật vĩnh long

TÓM TẮT

Kể từ khi được áp dụng lần đầu trong chương trình y khoa tại Đại học McMaster - Canada, phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (Problem Based Learning) là một phương pháp lâu đời dùng trong dạy và học về y khoa Nhiều nghiên cứu mở rộng quanh phương pháp PBL đã đưa ra những ưu điểm của phương pháp này Bên cạnh đó, các nghiên cứu về việc áp dụng phương pháp PBL vào những hoàn cảnh cụ thể và hiệu quả của việc áp dụng đó luôn được tiến hành cho

đến ngày nay

Trong nghiên cứu này, phương pháp PBL được sử dụng thay cho phương pháp dạy học truyền thống trong môn học Kỹ năng - Phương pháp dạy nghề tại trường

Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vĩnh Long Tiếp theo, việc đánh giá lại hiệu quả của

phương pháp này trên sinh viên được thực hiện Quá trình thực nghiệm sư phạm được tiến hành đối với 2 lớp Lớp thực nghiệm gồm 32 sinh viên lớp Công nghệ

thông tin 2014 được giảng dạy theo tiến trình học tập dựa trên vấn đề 7 bước đã xác định Lớp đối chứng gồm 32 sinh viên được chọn ngẫu nhiên trong số 56 sinh viên lớp Công nghệ kỹ thuật ôtô 2014 được giảng dạy bằng các phương pháp dạy học truyền thống Mẫu thực nghiệm gồm 32 sinh viên được chia thành 6 nhóm Lớp đối chứng gồm 30 SV được chọn ngẫu nhiên Một bảng câu hỏi gồm 2 câu hỏi với 8 nội dung được dùng để khảo sát hiệu quả của phương pháp PBL

Kết quả phân tích số liệu cho kết quả cao hơn ở lớp học bằng phương pháp

PBL ở tất cả các nội dung khảo sát Từ đó, ta thấy việc tổ chức dạy học môn Kỹ

năng - Phương pháp dạy nghề bằng phương pháp PBL sẽ kích thích được sự thích thú và nâng cao kết quả học tập của người học

Cấu trúc của luận văn:

- Phần mở đầu

- Phần nội dung

Nội dung chính của đề tài được cấu trúc thành 3 chương như sau:

• Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học môn Kỹ năng - Phương pháp dạy nghề theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

• Chương 2: Thực trạng việc dạy học môn Kỹ năng - Phương pháp dạy nghề tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vĩnh Long

• Chương 3: Dạy học môn Kỹ năng - Phương pháp dạy nghề theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

- Phần kết luận và khuyến nghị

ABSTRACT

Since its first application into the medical program at McMaster University - Canada, Problem Based Learning method is an old method used in medical teaching and learning Many studies related to PBL have shown the advantages of this method Besides, the research on the application of PBL into the specific circumstances, and the effect of the application has been always conducted until today

In this study, PBL is used in place of traditional teaching methods in the course of Vocational Teaching Methods and Skills at Vinh Long University of Technology Education Besides, the re-evaluation of the effectiveness of this method to students was implemented The process of pedagogical experiment was conducted for 2 classes The experimental class including 32 students of Information Technology class 2014 was taught in the learning process based on the identified 7 step issue The control class composing of 32 students randomly selected among 56 students of Automotive Engineering Technology class 2014 was taught by traditional teaching methods Experimental samples consisted of 32 students and were divided into 6 groups The control class consisted of 32 randomly selected students A questionnaire including 2 questions with 8 contents was used to examine the effectiveness of PBL

The results of data analysis revealed the better results in the classroom using PBL in all surveyed contents From there, we can see the teaching organization of

the course of Vocational Teaching Methods and Skills by using PBL will stimulate learners’ interest and improve learning outcomes of the learners

The structure of the thesis:

- Introduction

- Contents

The main contents of the thesis were structured into three chapters as follows:

• Chapter 1: Literature review on teaching the course of Vocational Teaching

• Chapter 2: The real situation of teaching the course of Vocational Teaching Methods and Skills at Vinh Long University of Technology Education

• Chapter 3: Teaching the course of Vocational Teaching Methods and Skills based on Problem Based Learning method

- Conclusions and recommendations

MỤC LỤC

Trang tựa i

Quyết định về việc giao đề tài luận văn tốt nghiệp và người hướng dẫn iii

Lý lịch cá nhân iv

Lời cam đoan v

Lời cảm ơn vi

Tóm tắt vii

Mục lục xi

Danh sách các chữ viết tắt xv

Danh sách các bảng xvi

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Giới hạn đề tài 3

6 Giả thuyết nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

PHẦN NỘI DUNG 6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC MÔN KỸ NĂNG - PHƯƠNG PHÁP DẠY NGHỀ THEO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT 6

1.1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6

1.1.1 Các công trình nghiên cứu ngoài nước 6

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước 8 1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN VỀ PHƯƠNG PHÁP

1.2.2 Phương pháp dạy học 11

1.2.3 Vấn đề 14

1.2.4 Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề 16

1.2.5 Học tập tự định hướng 19

1.3 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ 20

1.3.1 Dạy học tích cực hóa người học 20

1.3.2 Dạy học nêu và giải quyết vấn đề 20

1.4 TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN KN-PPDN THEO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ TẠI TRƯỜNG ĐHSPKTVL 22

1.4.1 Tư tưởng cốt lõi của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề 22

1.4.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề 22

1.4.3 Các mức độ tham gia của SV và GV trong PBL 23

1.4.4 Một số tiến trình thực hiện phương pháp dạy học dựa trên vấn đề 24

1.4.5 Một số mô hình tổ chức lớp học PBL 29

1.4.6 Tổ chức dạy học môn KN-PPDN theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề tại trường ĐHSPKTVL 30

1.5 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 35

Chương 2: THỰC TRẠNG VIỆC DẠY HỌC MÔN KN-PPDN TẠI TRƯỜNG ĐHSPKT VĨNH LONG 36

2.1 GIỚI THIỆU VỀ TRƯỜNG ĐHSPKT VĨNH LONG 36

2.2 CẤU TRÚC CHƯƠNG TRÌNH MÔN HỌC KN-PPDN 36

2.2.1 Nội dung tổng quát môn học KN-PPDN 36

2.2.2 Nội dung chi tiết môn học KN-PPDN 37

2.3 PHÂN TÍCH NHIỆM VỤ - CÔNG VIỆC CỦA GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ LIÊN QUAN ĐẾN MÔN HỌC KN-PPDN 40

2.4 THỰC TRẠNG VỀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN KN-PPDN TẠI TRƯỜNG ĐHSPKT VĨNH LONG 42

2.4.1 Sự gắn liền thực tiễn của nội dung môn học KN-PPDN 42

2.4.2 Các phương pháp dạy học thường áp dụng trong môn học

KN-PPDN và hiệu quả của các phương pháp 43

2.4.3 Hoạt động tự học ngoài giờ lên lớp của SV trong môn học KN-PPDN 44

2.4.4 Nguồn tài liệu và thông tin phục vục việc học môn học KN-PPDN 46

2.4.5 Hình thức tổ chức học tập môn học KN-PPDN 47

2.4.6 Hình thức đánh giá trong môn học KN-PPDN 49

2.4.7 Không khí học tập trong môn học KN-PPDN 51

2.4.8 Những khó khăn sinh viên gặp phải trong học tập môn KN-PPDN 51

2.4.9 Những đề xuất của sinh viên trong học tập môn KN-PPDN 52

2.5 NGUYÊN NHÂN CHỦ QUAN VÀ KHÁCH QUAN VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN KN-PPDN TẠI TRƯỜNG ĐHSPKT VĨNH LONG 53

2.5.1 Nguyên nhân chủ quan 54

2.5.2 Nguyên nhân khách quan 54

2.6 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 54

Chương 3: TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN KỸ NĂNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY NGHỀ THEO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ TẠI TRƯỜNG ĐHSPKT VĨNH LONG 56

3.1 THIẾT KẾ BÀI DẠY MÔN KN-PPDN THEO PBL 56

3.1.1 Xác định chuẩn đầu ra môn học 56

3.1.2 Xác định mối quan hệ giữa chuẩn đầu ra của môn học và các mức độ của vấn đề 57

3.1.3 Lựa chọn nội dung thiết kế vấn đề theo chương trình môn học 58

3.1.4 Xây dựng vấn đề 60

3.1.5 Xác định chiến lược đánh giá 61

3.2 THỰC HIỆN DẠY HỌC CÁC BÀI THEO PBL 64

3.2.1 Hệ thống các phiên PBL và các buổi học 64

3.2.2 Kế hoạch cho mỗi phiên PBL 65

3.4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 89

3.4.1 Mục đích thực nghiệm 89

3.4.2 Đối tượng thực nghiệm 90

3.4.3 Nội dung thực nghiệm 90

3.4.4 Trình tự thực nghiệm 91

3.4.5 Xử lý kết quả thực nghiệm 92

3.5 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 96

PHẦN KẾT LUẬN - KHUYẾN NGHỊ 98

1 KẾT LUẬN 98

1.1 Tóm tắt 98

1.2 Tự đánh giá 98

1.3 Hướng phát triển của đề tài 99

2 KHUYẾN NGHỊ 99

2.1 Về phía nhà trường 99

2.2 Về phía giáo viên 99

DANH SÁCH CHỮ VIẾT TẮT

BT : Bài tập

CĐR : Chuẩn đầu ra

CNCTM : Công nghệ chế tạo máy

CNKTCĐT : Công nghệ kỹ thuật cơ điện tử

CNKTĐ-ĐT : Công nghệ kỹ thuật điện - điện tử

CNTT : Công nghệ thông tin

CNKTÔTÔ : Công nghệ kỹ thuật ô tô

DANH SÁCH BẢNG

BẢNG TRANG Bảng 1.1: Phân biệt phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

với dạy học nêu và giải quyết vấn đề 18

Bảng 1.2: Các mức độ vận dụng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề 23

Bảng 2.1: Nội dung tổng quát môn học KN-PPDN 36

Bảng 2.2: Nội dung chi tiết môn học KN-PPDN 37

Bảng 2.3: Phân tích công việc liên quan môn học KN-PPDN 41

Bảng 2.4: Tính thực tiễn của các kiến thức trong môn học KN-PPDN 42

Bảng 2.5: Phương pháp dạy học GV thường áp dụng trong môn KN-PPDN 43

Bảng 2.6: Hiệu quả của phương pháp dạy học 44

Bảng 2.7: Hoạt động tự học của sinh viên trong môn KN-PPDN 45

Bảng 2.8 Tầm quan trọng của việc tự học môn KN-PPDN 45

Bảng 2.9: Nguồn tài liệu SV thường sử dụng phục vụ học môn KN-PPDN 46

Bảng 2.10: Nguồn thông tin sinh viên thường tìm kiếm 46

Bảng 2.11: Hình thức học tập thường áp dụng trong môn KN-PPDN 48

Bảng 2.12: Sự cần thiết áp dụng hình thức dạy học nhóm nhỏ trong môn KN-PPDN 48

Bảng 2.13: Hình thức đánh giá được áp dụng trong môn KN-PPDN 49

Bảng 2.14: Sự cần thiết thay đổi hình thức đánh giá 50

Bảng 2.15: Hình thức đánh giá mong muốn của sinh viên 50

Bảng 2.16: Đánh giá của SV về sự thích thú trong môn học KN-PPDN 51

Bảng 2.17: Những khó khăn gặp phải khi học tập môn KN-PPDN 52

Bảng 2.18: Những đề xuất của sinh viên trong môn KN-PPDN 53

Bảng 3.1: Mối quan hệ giữa chuẩn đầu ra và mức độ vấn đề 57

Bảng 3.2: Hệ thống các nội dung xây dựng vấn đề 58

Bảng 3.3: Hệ thống các vấn đề cần xây dựng 60

Bảng 3.4: Tiêu chí đánh giá quá trình 62

Bảng 3.5: Hệ thống các phiên PBL và buổi lên lớp 64

Bảng 3.6: Hình thức tổ chức dạy học môn KN-PPDN trong phiên PBL 65

Bảng 3.7: Bảng thống kê điểm kiểm tra của 2 lớp đối chứng và thực nghiệm 92

Bảng 3.8: Bảng phân phối tần suất điểm quá trình lớp TN và lớp ĐC 93

Bảng 3.9: Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lớp TN và lớp ĐC 94

Bảng 3.10: Mức độ các hoạt động sinh viên tham gia trong các phiên PBL 95

Bảng 3.11: Mức độ thích thú của sinh viên khi tham gia các phiên PBL 95

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục và đào tạo là yếu tố quyết định chất lượng nguồn nhân lực, đặc biệt

là nhân lực chất lượng cao Trong kết luận số 51-KL/TW ngày 29/10/2012 Hội nghị lần thứ sáu khóa XI về Đề án “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định

hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, Đảng đã định hướng “Đổi mới căn

bản, toàn diện giáo dục và đào tạo bao gồm: đổi mới tư duy; đổi mới mục tiêu đào

tạo; hệ thống tổ chức, loại hình giáo dục và đào tạo; nội dung, phương pháp dạy và học; cơ chế quản lý; xây dựng đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý; cơ sở vật chất,

nguồn lực, điều kiện bảo đảm…, trong toàn hệ thống…” [1] Để triển khai thực hiện kết luận trên, Bộ Giáo dục - Đào tạo ban hành Quyết định số 1215/QĐ-BGDĐT

ngày 04 tháng 4 năm 2013 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Trong chương

trình hành động này, “Đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, thi, kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo dục” [2] là một trong những nhiệm vụ chủ yếu Như vậy,

đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là một yêu cầu khách quan và cấp

bách của sự nghiệp đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc ở nước ta trong giai đoạn hiện nay

Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vĩnh Long với chức năng đào tạo đội ngũ giáo viên sư phạm kỹ thuật, cung cấp nguồn nhân lực cho các cơ sở giáo dục nghề

nghiệp Trong những năm qua, nhà trường đã gặt hái được nhiều thành tựu, tiếp cận được sự tiến bộ của khoa học giáo dục, cập nhật những định hướng và quan điểm

mới trong quá trình đào tạo GVDN, đào tạo được nguồn nhân lực đáp ứng được một phần yêu cầu và nhiệm vụ được giao Tuy nhiên,để đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới

dạy nghề, chất lượng đội ngũ GVDN trường đào tạo còn bộc lộ nhiều hạn chế yếu kém trong đó có nghiệp vụ sư phạm, đòi hỏi nhà trường phải đổi mới quá trình đào tạo GVDN Những hạn chế yếu kém có nguyên nhân khách quan nhưng nguyên nhân chủ quan là do chậm đổi mới nội dung, chương trình đào tạo; phương thức và phương pháp tổ chức đào tạo chưa thực sự phát huy được tính chủ động, sáng tạo

của sinh viên, phương pháp và hình thức đánh giá kết quả chưa phù hợp Đứng trước bối cảnh chung của nền giáo dục Việt Nam, nhà trường cũng đã bắt tay vào

việc nghiên cứu đổi mới quá trình đào tạo tại trường, một trong các vấn đề nhà trường quan tâm là nâng cao chất lượng đào tạo lên tầm cao mới theo hướng phát

huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học; người học phải thật sự làm chủ được tri thức; vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức, kỹ năng trong hoạt động giáo

dục nghề nghiệp

Trong chương trình Sư phạm dạy nghề, môn học Kỹ năng và phương pháp

dạy nghề là một bộ phận của bộ môn Lý luận dạy học, nhằm hình thành cho người

học các kiến thức khoa học về lý luận thiết kế dạy học, kỹ năng dạy học nghề, phương pháp dạy nghề và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học, đồng

thời là những định hướng để người học thực hiện tốt các chức năng và nhiệm vụ

dạy học sau này.Tuy nhiên trong những năm qua, việc tổ chức dạy học môn học

KN - PPDN tại trường đã bộc lộ những hạn chế thể hiện ở chỗ còn một số sinh viên chưa hình thành được những kỹ năng đứng lớp cơ bản, thiết kếcác bài học - giáo án tích hợp chưa đạt yêu cầu, nhất là những hạn chế trong việc vận dụng các phương

pháp dạy học để hướng dẫn người học nghề giải quyết các tình huống nghề nghiệp nhất định theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề đặt ra

Trong hệ thống giáo dục và đào tạo, giáo viên đóng vai trò quyết định trực

tiếp đến chất lượng đào tạo, là một trong những giải pháp trọng tâm quyết định đến

sự phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục Chính vì vậy, muốn nâng cao chất

lượng nguồn nhân lực, trước hết phải nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo nói chung Với xu thế đổi mới của nền giáo dục Việt Nam và định hướng nâng cao chất lượng đào tạo ở nhà trường cùng với thực tiễn dạy học môn KN-PPDN trong những năm qua tại trường, tác giả nhận thấy cần có sự đổi mới trong cách vận dụng phương pháp dạy học môn học gắn liền với nhu cầu của người học và mang tính

thực tiễn nhiều hơn.Vì thế, tác giả xin thực hiện đề tài “Dạy học môn Kỹ năng và

phương pháp dạy nghề theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề tại trường Đại

2 Mục tiêu nghiên cứu

- Xác định thực trạng và đề xuất biện pháp tổ chức dạy học môn KN-PPDN theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

- Triển khai dạy học môn KN-PPDN theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học môn Kỹ năng và phương pháp dạy nghề

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Phương pháp dạy học môn Kỹ năng và phương pháp dạy nghề theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

1) Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc triển khai dạy học môn KN-PPDN theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

2) Khảo sát thực trạng việc dạy học môn Kỹ năng và phương pháp dạy nghề tại trường ĐHSPKT Vĩnh Long

3) Thực nghiệm và đánh giá dạy học các bài dạy theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề cho môn Kỹ năng và phương pháp dạy nghề

5 Giới hạn đề tài

Trong giới hạn thời gian nghiên cứu của đề tài, tác giả:

1) Tập trung nghiên cứu thành tố phương pháp dạy học trong quá trình dạy học môn KN-PPDN

2) Thực nghiệm dạy học các chủ đề theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề với 70% thời lượng của môn học KN-PPDN

6 Giả thuyết nghiên cứu

Việc tổ chức dạy học môn KN-PPDN hiệu quả chưa cao cho nên nếu dạy học theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề với phương án do người nghiên cứu đề xuất thì sẽ kích thích được sự thích thú và nâng cao kết quả học tập của người học

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1.Phương pháp nghiên cứu lý luận (giải quyết nhiệm vụ 1,3)

Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Mục đích nghiên cứu tài liệu là nhằm tìm

hiểu lịch sử nghiên cứu, kế thừa thành tựu của các đồng nghiệp đi trước Phương

pháp này được sử dụng để thu thập các thông tin về lịch sử của vấn đề nghiên cứu, tình hình tổ chức giảng dạy theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề trong và ngoài nước, các lý thuyết học tập, các quan điểm dạy học, cơ sở khoa học của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề, các công trình nghiên cứu khoa học giáo dục liên quan đến phương pháp dạy học dựa trên vấn đề và đặc trưng của môn học Kỹ năng - phương pháp dạy nghề

Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết là phương pháp cụ thể của phương pháp nghiên cứu tài liệu Phân tích và tổng hợp lý thuyết là phương pháp cho phép ta xây dựng lại cấu trúc của các vấn đề nghiên cứu, tìm được các mặt, các vấn đề khác nhau, các quá trình khác nhau của thực tiễn giáo dục Con đường phân tích tổng hợp cho phép nhận thức nội dung khách quan, xu hướng khách quan trong hình thức chủ quan của hoạt động sư phạm Từ đây tiến hành suy diễn hình thành khái niệm, tạo thành hệ thống các phạm trù, cho phép xây dựng giả thuyết, tiến tới tạo thành các lý thuyết khoa học mới

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra (giải quyết nhiệm vụ 2)

Điều tra là phương pháp nghiên cứu xã hội học, được dùng để khảo sát một

số lượng lớn đối tượng nghiên cứu ở một hay nhiều khu vực, vào một hay nhiều

thời điểm nhằm thu thập rộng rãi các số liệu để từ đó phát hiện các vấn đề cần giải quyết, xác định tính phổ biến nguyên nhân để chuẩn bị cho các bước nghiên cứu

tiếp theo Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập thông tin về thực trạng hoạt động học tập của SV khóa 2013, thực trạng tổ chức dạy học môn Kỹ năng và phương pháp dạy nghề của GV tại trường ĐHSPKT Vĩnh Long

7.2.2 Phương pháp quan sát sư phạm (giải quyết nhiệm vụ 3)

Quan sát sư phạm là phương pháp thu thập thông tin về quá trình giáo dục và dạy học trên cơ sở tri giác trực tiếp các hoạt động sư phạm, cho ta những tài liệu

của hoạt động giáo dục nhằm chỉ đạo tổ chức các hoạt động giáo dục tốt hơn Phương pháp này được sử dụng để thu thập thông tin về hiệu quả vận dụng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề trong dạy học môn KN - PPDN thông qua quan sát người học ở hai lớp thực nghiệm và đối chứng

7.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm (giải quyết nhiệm vụ 3)

Thực nghiệm giảng dạy môn KN-PPDN theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm do GV trường ĐHSPKT Vĩnh Long thực hiện Thông qua các bài kiểm tra, so sánh, đánh giá kết quả học tập giữa lớp thực nghiệm với lớp đối chứng

7.2.4 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Phương pháp này được dùng để phân tích sản phẩm thực hiện các nhiệm vụ học tập của sinh viên khi dạy học môn KN-PPDN theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

7.2.5 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm thống kê toán học SPSS, Microsoft Excel để xử lý thông tin thu thập được qua điều tra, phỏng vấn Sử dụng phương pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm, kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

PHẦN NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC MÔN KỸ NĂNG - PHƯƠNG PHÁP DẠY NGHỀ THEO PHƯƠNG PHÁP

DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ Ở TRƯỜNG

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các công trình nghiên cứu ngoài nước

So với những phương pháp dạy học khác thì PBL được biết đến trễ hơn Phương pháp này chính thức phổ biến từ thành quả lao động của hai tác giả Barrows và Tamblyn năm 1980[21] liên quan đến việc tìm hiểu năng lực của SV tại trường Đại học McMaster ở Canada Nghiên cứu của Barrows và Tamblyn tại Đại học Y khoa McMaster đã đánh dấu một bước chuyển rõ rệt cho sự thoát xác của

một phương pháp dạy học riêng biệt ra khỏi phương pháp học tập bằng cách giải quyết vấn đề (Problem-soving learning - PSL) hình thành một phương pháp dạy học mới Ở phương pháp PSL, SV trả lời hàng loạt những câu hỏi dựa trên thông tin được cung cấp từ giảng viên Vượt khỏi giới hạn này, với phương pháp mới, những vấn đề được đưa ra rồi SV được khuyến khích tự mình tham gia vào quá trình học tập Phương pháp này dần được phổ biến và có tên gọi là phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (Problem Based Learning - PBL)

Trong phiên bản đầu tiên này, nét đặc trưng nhất được thể hiện qua việc SV cùng với nhóm nhỏ của mình sẽ khám phá tình huống có vấn đề Thông qua việc khám phá đó, SV được trông đợi sẽ nhận ra những lỗ hổng kiến thức và kỹ năng của chính mình để rồi chính họ sẽ xác định những thông tin nào là cần cho việc giải quyết vấn đề đó Phiên bản đầu tiên của phương pháp PBL mang những nét đặc

- Những tình huống phức tạp từ thực tế, những tình huống mà không có một câu trả lời nào là hoàn toàn đúng là điểm chính của việc học

- Sinh viên làm việc theo nhóm, cùng nhau đối mặt với vấn đề, tìm ra những lỗ hổng kiến thức (learning gaps) và phát triển những giải pháp cho vấn đề đó

- Sinh viên học được những vấn đề mới bằng việc tự học (self-directed learning)

- Người dạy đóng vai trò là người làm cho việc học thuận lợi, đơn giản và dễ dàng hơn (Facilitator)

- Những vấn đề được sử dụng giúp phát triển ở người học khả năng giải quyết những vấn đề lâm sàng (clinical problem-solving)

Từ thập niên 1980, PBL bắt đầu được lan truyền rộng khắp thế giới Và từ đó, những khái niệm liên quan của phương pháp PBL cũng được hiểu một cách linh hoạt hơn Boud và Barrows trong hai năm 1985 [22] và 1986[23] đã đưa ra những nét đặc trưng mới của PBL, vượt khỏi những khái niệm hạn hẹp theo quy cũ Cả hai đều cho rằng, PBL không đơn thuần chỉ là một phương pháp dạy học xác định mà

nó là tập hợp của nhiều phương pháp khác nhau Boud đã thảo ra 8 nét đặc trưng của các khóa học nền tảng PBL:

- Sự hiểu biết về nền tảng kiến thức của người học

- Sự đề cao vai trò của SV trong việc học của chính họ

- Sự kết nối giữa các môn học

- Sự song hành của lý thuyết và thực hành

- Sự nhấn mạnh ở tiến trình thực hiện hơn là kết quả kiến thức đạt được

- Vai trò của người thầy thay đổi từ chỗ là người dạy trở thành người hỗ trợ, giúp tháo gỡ khó khăn trong lúc học

- Sự thay đổi trong việc đánh giá kết quả học tập Thay vì tập trung vào đánh giá của người dạy (tuto’s assessment) thì ở đây là quá trình tự đánh giá (self-assessment) và đánh giá lẫn nhau (peer assessment) giữa những người học

Năm 1989, Walton và Matthews [24] cho rằng: cần phải hiểu PBL như là một phương pháp giáo dục hay thậm chí là một triết lý giáo dục chứ không phải đơn

thuần là một phương pháp dạy học Hai tác giả cũng khẳng định rằng sự hiện diện của PBL đồng nghĩa với việc có 3 yếu tố phải được định rõ Đó là

- Thứ nhất, chương trình học phải được cơ cấu từ những vấn đề thay vì các

môn học Đó phải là một chương trình học tích hợp với điểm nhấn là kỹ năng nhận thức của người học

- Thứ hai, những yếu tố tạo thuận lợi cho PBL là học tập theo nhóm nhỏ (small groups), giảng dạy bằng những buổi thảo luận (tutorial instruction) và học tập chủ động (active learning)

- Thứ ba, PBL phù hợp cho việc theo đuổi các mục tiêu như phát triển các kỹ năng cũng như tính tích cực Hơn thế nữa, PBL còn giúp phát triển ở người học khả năng học tập suốt đời

Hiện nay trên thế giới, nhiều trường đại học đã có riêng trung tâm nghiên cứu triển khai phương pháp PBL và tổ chức xây dựng ngân hàng các vấn đề cho các chuyên ngành đào tạo của trường Những trường đại học đã có chia sẻ PBL trên các trang web như:

- Đại học McMaster - Canada

- Đại học Delaware - Hoa Kỳ

- Học viện khoa học toán Illinois - Hoa Kỳ

- Đại học Texas - Hoa Kỳ

- Đại học Stanford - Anh

- Đại học Samford - Anh

- Đại học Sydney - Australia

- Đại học Hong Kong

- Đại học Maastricht - Hà Lan

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam, PBL chỉ được biết đến từ năm 2004 do khoa Y tế công cộng (Đại học Y Hà Nội) áp dụng Từ năm học 2007 - 2008, trường Đại học Y tế công cộng triển khai áp dụng thử nghiệm phương pháp này cho 6 môn học: Bảo vệ sức khỏe bà

vệ sinh an toàn thực phẩm, Sức khỏe nghề nghiệp và Tiếp thị xã hội Ngoài ra còn

có một số trường đại học khác như Đại học Thủy sản Nha Trang, trường Đại học Kinh Tế Quốc Dân cũng nghiên cứu áp dụng phương pháp này trong quá trình dạy học của nhà trường

Năm 2010, Tổ chức hợp tác phát triển và hỗ trợ kỹ thuật vùng Fla-măng, Vương quốc Bỉ (VVOB) phối hợp với các trường Cao đẳng Sư phạm, các trường Đại học và một số tác giả như PGS.TS Nguyễn Văn Khôi, TS Lê Huy Hoàng, Th.S

Vũ Thị Mai Anh tập huấn triển khai môđun “Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề” cho các giáo viên trung học cơ sở

Ở nhà trường phổ thông, nhiều tác giả đã nghiên cứu về phương pháp dạy học dựa trên vấn đề và vận dụng vào dạy học các môn Vật lý, Toán học, Sinh học Cụ thể với luận văn thạc sỹ: “Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề và vận dụng vào thiết kế, giảng dạy chương VII Mắt và các dụng cụ quang học - Vật lí 11 - nâng

cao”, tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy đã trình bày cơ sở lý luận về các mô hình tiến trình thực hiện phương pháp dạy học dựa trên vấn đề và lựa chọn được mô hình thực hiện PBL 7 bước của James Busfield và Ton Peijs để áp dụng Sau khi thực

hiện đề tài đã đạt được những kết quả như học sinh yêu thích môn học hơn, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề có chuyển biến tích cực, biết cách tổ chức làm việc theo nhóm… Tác giả kết luận “dạy học dựa trên vấn đề góp phần khơi dậy và phát huy tối đa năng lực tự học, sáng tạo của người học” [8] Song song đó, tác giả cũng nêu lên điểm hạn chế quan trọng mà đề tài chưa thể giải quyết được là vì giới hạn thời gian nên không thể áp dụng được cho cả môn học vì áp dụng phương pháp này

có những nội dung học không thể theo chương trình sách giáo khoa, thời gian học cũng không thể giới hạn trong vài tiết mà thậm chí phải kéo dài vài ngày, vài tuần Theo tác giả, đây là một khó khăn lớn khi áp dụng tại Việt Nam Đặc biệt với đề tài này, tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy chỉ nhìn nhận: PBL là một phương pháp dạy học cụ thể Trong khi đó, PBL được hiểu rộng hơn ý nghĩa của một phương pháp dạy học vì PBL liên quan đến cả chương trình đào tạo

Ở cấp trung học chuyên nghiệp, có luận văn thạc sỹ của tác giả Trần Thị

Thanh Tịnh với đề tài “Áp dụng phương pháp học tập dựa trên vấn đề (Problem Based Learning) cho môn gây mê, gây tê cơ bản 1 tại Đại học Y dược thành phố Hồ

Chí Minh” Trong công trình nghiên cứu của mình, tác giả đã lựa chọn mô hình 7

bước (the seven - step approach) của đại học Masstricht Hà Lan để áp dụng Đề tài nghiên cứu đã có nhiều đóng góp tích cực trong việc dạy học ở hệ trung học chuyên nghiệp Tuy nhiên, tác giả chưa đưa ra được kỹ thuật đánh giá sát với PBL

và thực tế kiểm tra đánh giá của nhà trường Đồng thời với đề tài trên, tác giả cũng nhìn nhận PBL là một phương pháp dạy học cụ thể

Ở cấp đại học, luận văn thạc sỹ của tác giả Nguyễn Minh Trung với đề tài

“Tổ chức dạy học môn giáo dục học nghề nghiệp theo học tập dựa trên vấn đề tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vĩnh Long” Trong công trình nghiên cứu của mình, tác giả đã lựa chọn mô hình 7 bước của tiến sỹ Allyn Walsh trường Đại học y khoa McMaster và Đại học Bắc Texas để đề nghị quá trình tổ chức dạy học theo PBL môn học Giáo dục học nghề nghiệp gồm 3 giai đoạn Đề tài nghiên cứu đã có nhiều đóng góp tích cực trong việc dạy học ở cấp đại học Tác giả nhìn nhận PBL như một mô hình, định hướng mà đặc trưng của nó là cấu trúc chương trình giảng dạy và giảng dạy theo hệ thống các vấn đề học tập phi cấu trúc để phát triển nhận thức và hình thành kỹ năng nhận biết, giải quyết vấn đề cho SV Tuy nhiên, tác giả chưa xây dựng được những nội dung dạy học dưới dạng một vấn đề (được hiểu là một nhiệm vụ hay một tình huống thực của thực tiễn nghề nghiệp)

Như vậy, việc vận dụng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề vào quá trình dạy học Việt Nam hiện nay đã phổ biến ở các cấp học, đã có nhiều tổ chức, cá nhân quan tâm đến việc dạy học gắn với thực tiễn, thông qua thực tiễn nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở các bậc học từ phổ thông cho đến đại học Riêng trong hoạt động giảng dạy tại trường ĐHSPKT Vĩnh Long hiện nay, chưa có công trình nghiên cứu nào liên quan đến việc tổ chức dạy học môn KN-PPDN theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

1.2 Một số khái niệm cơ bản về phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

1.2.1 Phương pháp

Phương pháp theo tiếng Hy Lạp (Methodos) có nghĩa là con đường, cách thức

để đạt tới mục tiêu đề ra

Có hai loại phương pháp: Phương pháp nhận biết thế giới và phương pháp cải biến thế giới (gắn liền với những kỹ năng, cách thức, phương tiện )

Hoạt động là quá trình con người tiến hành những cách thức, theo những con

đường nhằm đạt tới mục đích nhất định

Với ý nghĩa như vậy, phương pháp được hiểu là những cách thức, con đường nhằm đạt tới mục đích nhất định

Phương pháp bao gồm hai mặt chủ quan và khách quan: Về mặt khách quan,

đó là những quy luật chi phối sự vận động và phát triển của đối tượng (khách thể)

và được con người (chủ thể) nhận thức; về mặt chủ quan, đó là những thủ thuật,

cách thức nảy sinh ra trên cơ sở của quy luật khách quan và được con người sử dụng để nghiên cứu và biến đổi đối tượng

Để thực hiện được mục đích đặt ra, con người phải tiến hành những hành động nhất định; phương pháp là tổ hợp những hành động tự giác liên tiếp của con người

nhằm đạt được mục đích dự kiến

Tiêu chuẩn để đánh giá phương pháp: Sự hiểu biết chân thực về đối tượng, sự đúng đắn của hành động Sự hiểu biết chân thực về đối tượng sẽ dẫn đến hành động đúng với đối tượng Hai yếu tố này liên quan và tương hỗ lẫn nhau Người ta chỉ

hành động có phương pháp chỉ khi có một biểu tượng về đối tượng, hoặc đã hiểu và

ý thức rõ mục đích đã đặt ra

1.2.2 Phương pháp dạy học

1) Khái niệm phương pháp dạy học

Trong quá trình dạy học, phương pháp dạy học là một thành tố cơ bản quan

trọng Cùng một nội dung nhưng HS có thể chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng theo những phương pháp khác nhau và kết quả đạt được cũng không giống nhau

Do tầm quan trọng đối với hoạt động dạy học nên phương pháp dạy học luôn là trung tâm chú ý của các nhà giáo dục Cho đến nay, phương pháp dạy học vẫn đang

là một phạm trù được các nhà lý luận dạy học quan tâm Có nhiều ý kiến khác nhau

về khái niệm, cấu trúc, sự phân loại, xu thế phát triển về phương pháp dạy học

Nhìn chung, khoa học giáo dục chưa có định nghĩa tuyệt đối chính xác về phương pháp dạy học Người ta sử dụng thuật ngữ này để chỉ nhiều hiện tượng khác nhau song gần gũi nhau trong dạy học: cách tiếp cận, chiến lược, kỹ thuật, phương thức, mô hình, nguyên tắc, thậm chí cả lý thuyết hoặc phương pháp luận Hầu như mọi hiện tượng thấy được và không thấy được trong hiện thực dạy học đều là những biểu hiện trực tiếp hoặc gián tiếp của phương pháp dạy học

Những giá trị trung tâm của phương pháp dạy học hiện đại thể hiện ở những tác dụng sau: Dạy người khác muốn học, dạy người khác biết học, dạy người khác kiên trì học tập và dạy người khác học tập có kết quả

Như vậy, phương pháp dạy học là tổ hợp cách thức hoạt động của GV và HS trong quá trình dạy học Trong đó, phương pháp dạy giữ vai trò tổ chức, chỉ đạo;

phương pháp học giữ vai trò tích cực, tự chỉ đạo nhằm thực hiện mục tiêu dạy học

2) Đặc điểm của phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của GV và HS Phương pháp dạy học là phương pháp của hai chủ thể, chúng có tính độc lập tương đối nhưng thống nhất về mục tiêu Phương pháp dạy có chức năng truyền thụ và chỉ đạo hoạt động học; phương pháp học có chức năng tiếp thu và tự chỉ đạo hoạt động học Trong đó, phương pháp dạy chỉ đạo phương pháp học, là mẫu, mô hình của phương pháp học Phương pháp dạy học mang dấu ấn chủ quan Phương pháp dạy học là cách

thức làm việc của chủ thể nên mang dấu ấn chủ quan Nó thể hiện ở cả phương pháp dạy và phương pháp học: Phương pháp dạy khoa học trong nội dung, kỹ thuật trong thao tác, nghệ thuật trong thể hiện; phương pháp học là quá trình nhận thức độc đáo của HS, vừa có nét chung vừa có nét riêng của từng cá nhân Phương pháp học có chức năng lĩnh hội và tự chỉ đạo Phương pháp học là phương pháp tiếp thu thông tin, phương pháp xử lý thông tin, phương pháp vận dụng thông tin

Phương pháp dạy học luôn gắn chặt với mục tiêu và nội dung dạy học Phương

dạy học như thế nào thì cần có phương pháp tương ứng, phương pháp là hình thức vận động của nội dung Phương pháp dạy học là hợp kim của phương pháp khoa học và phương pháp sư phạm; phương pháp dạy học thể hiện logic của khoa học và logic sư phạm

Phương pháp dạy học có quan hệ chặt chẽ với phương tiện, thiết bị và đồ dùng dạy học Phương pháp là cách thức sử dụng các phương tiện, thiết bị để tác động tới đối tượng học tập nhằm làm cho HS tiếp thu, lĩnh hội khái niệm Vì vậy, khi nói phương pháp thì cũng có nghĩa nói tới cách thức sử dụng phương tiện dạy học như thế nào để đạt được mục tiêu dạy học đề ra

Phương pháp dạy học là một hệ thống các thao tác hợp lý Giáo viên trong quá trình thực hiện bài giảng phải kết hợp khéo léo các thao tác khác nhau như dáng đi, ngôn ngữ, cử chỉ, thao tác với phương tiện, thiết bị dạy học Có như vậy mới tác động đến nhận thức và tình cảm của HS.Mỗi bài dạy sử dụng nhiều phương pháp, mỗi phương pháp lại đạt tới trình độ lĩnh hội nhất định Dạy học là sự phối hợp của nhiều phương pháp, nhiều thao tác hợp lý để tổ chức hoạt động nhận thức của HS Như vậy, phương pháp dạy học thuộc loại tri thức công cụ nó nói lên hướng giải quyết, cách giải quyết, thuật giải quyết Có thể nói Hướng – Cách – Thuật là những khía cạnh quan trọng bậc nhất kết thành phương pháp Do vậy khi nhận thức

về phương pháp dạy học cần phải được xem xét như là một chỉnh thể bao gồm cả những vấn đề có tính chất phương pháp luận, cả phương pháp cụ thể với những biện pháp và giải pháp, cả kỹ thuật thực hiện với các phương tiện thích hợp

3) Phân loại phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học rất đa dạng vì hoạt động dạy học chịu sự chi phối của nhiều yếu tố Mặc khác, bản chất và cấu trúc của phương pháp dạy học cũng rất phức tạp Vì vậy, việc phân loại phương pháp dạy học còn nhiều tranh luận và chưa thống nhất Sau đây, tác giả chỉ xin trình bày một trong số rất nhiều cách phân loại phương pháp dạy học đó là mô hình quan điểm dạy học - phương pháp dạy học - kỹ thuật dạy học

Quan điểm dạy học là những định hướng dạy học tổng thể cho các hành động phương pháp Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, có

Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của GV và HS trong các tình

huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều chỉnh quá trình dạy học

1.2.3 Vấn đề

1) Khái niệm vấn đề

- Theo từ điển Oxford, khái niệm vấn đề (Problem) được định nghĩa là một

vấn đề (matter) hoặc tình huống được xem là không mong muốn hoặc có hại và cần phải được xử lý và khắc phục

- Vấn đề là cái chưa biết được kết quả từ bất kỳ tình huống nào khi một người tìm kiếm để thực hiện nhu cầu hay hoàn thành mục tiêu Tuy nhiên, các vấn đề chỉ

là vấn đề khi có “sự cảm thấy cần thiết” thúc đẩy con người tìm kiếm giải pháp để

loại bỏ sự khác biệt (Arlin, 1989)

Trong phương pháp dạy học dựa trên vấn đề, một vấn đề được hiểu là một

nhiệm vụ (task) hay một tình huống (case) Thông thường, những vấn đề sử dụng

trong phương pháp PBL là những mô tả lại các hiện tượng, sự kiện nào đó Các hiện tượng, sự kiện này đều chứa đựng những điều cần người học lý giải Trong giới hạn của đề tài, khái niệm vấn đề được hiểu là những nhiệm vụ hay tình huống chứa đựng các nhiệm vụ học tập liên quan đến những hiện tượng, sự kiện của KN-PPDN

2) Vấn đề có cấu trúc và vấn đề phi cấu trúc

Trong bài viết về mối quan hệ giữa vấn đề có cấu trúc và vấn đề phi cấu trúc,

tác giả Namsoo Shin Hong đã nêu lên một số đặc điểm của vấn đề có cấu trúc và

phi cấu trúc:

• Các vấn đề có cấu trúc là những vấn đề được xác định rõ trạng thái ban đầu, mục tiêu được biết trước và gồm các giới hạn cho trước

• Vấn đề có cấu trúc có thể được giải quyết bằng cách sử dụng các kỹ thuật tìm kiếm khác nhau

• Vấn đề có cấu trúc phải có giải pháp dễ hiểu có thể biết được mối quan hệ

giữa sự lựa chọn, quyết định và tất cả các vấn đề được biết đến

Như vậy, các vấn đề có cấu trúc thường là những vấn đề đã có sẵn câu trả lời hoặc giải pháp Những vấn đề này thường thể hiện tất cả các yếu tố của vấn đề một cách rõ ràng, SV có thể hiểu rõ những giới hạn như quy định, nguyên tắc trong các vấn

đề Đối với các vấn đề có cấu trúc, người dạy thường mong muốn SV đi đến những kết quả đã có trước đó và nó phù hợp với kiểu dạy học truyền thụ kiến thức

- Vấn đề phi cấu trúc (Ill - Structured Problem)[17,tr.17]

• Vấn đề phi cấu trúc chứa đựng các mô tả vấn đề mơ hồ hoặc các thông tin cần thiết để giải quyết chúng không được cung cấp trong phát biểu về vấn đề

• Vấn đề phi cấu trúc là những vấn đề chứa đựng những thông tin không rõ

hoặc thiếu thông tin, không có mục tiêu rõ ràng và chúng có thể thuộc nhiều lĩnh

vực khác nhau trong đời sống hàng ngày của con người

Như vậy, nói đến vấn đề phi cấu trúc trong PBL là đề cập đến tính không rõ

ràng về mục tiêu, thông tin không đầy đủ gắn liền với những vấn đề thuộc các lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống hàng ngày hay nói cách khác chúng giống với những vấn đề trong thế giới thực mà khi giải quyết các vấn đề trong thế giới thực

bao giờ cũng mang lại cho người giải quyết những trải nghiệm hiện thực về kỹ năng, kinh nghiệm và qua đó họ học được nhiều kiến thức bổ ích hơn cũng như tăng cường kỹ năng nhận thức và kinh nghiệm thực tiễn

3) Các mức độ của vấn đề

Theo PGS.TS Nguyễn Văn Khôi[6, tr.27], các vấn đề được sử dụng trong dạy học thường thể hiện ở các mức độ sau:

- Mức độ 1: Bài tập vận dụng

Ở mức độ bài tập vận dụng các vấn đề nhằm phát triển các kỹ năng tư duy của người học ở mức độ biết và hiểu Vấn đề được giới hạn trong khuôn khổ chương trình học tập và đều đã biết với người học

- Mức độ 2: Câu chuyện thực tế dựa trên bài tập

Là sự chuyển hóa các bài tập vận dụng ở mức độ 1 thành các tình huống trong thực tiễn và được thể hiện thông qua các câu chuyện Mức độ này giúp phát triển các kỹ năng hiểu, vận dụng cho người học Ưu điểm của mức độ này là có sự liên

hệ thực tiễn, qua đó kích thích người học tích cực tham gia tìm hiểu và giải quyết vấn đề

- Mức độ 3: Tình huống thực tế

Ở mức độ này người học được tiếp cận với những tình huống có thật trong thực tế chứa đựng những nội dung, kiến thức trong chương trình học mà người học chưa biết Là mức độ cao nhất của vấn đề, là mục tiêu hướng đến khi thực hiện học tập dựa trên vấn đề Ở mức độ này, người học sẽ phát triển các kỹ năng tư duy bậc cao như phân tích, tổng hợp, đánh giá thông qua các hoạt động khám phá, nghiên cứu, giải quyết vấn đề

Như vậy, trong 3 mức độ thể hiện của vấn đề thì mức độ 3 cho phép người học thực hiện các hoạt động học tập thông qua việc nghiên cứu, giải quyết các vấn đề thực tế, từ đó lĩnh hội được kiến thức và hình thành kỹ năng cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp của mình Đây chính là mức độ cần đạt đến trong quá trình xây dựng các vấn đề học tập sử dụng trong môn học KN - PPDN

1.2.4 Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL)

Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề là phương pháp dạy học trong đó nội dung dạy học được cơ cấu hóa và tích hợp hóa thành các “vấn đề” (chủ đề) rồi giáo viên tổ chức cho học sinh chủ động tháo gỡ “vấn đề” dần dần, kết quả chính là nội dung học sinh phải học

PBL gồm nhiều phương pháp dạy học cụ thể: phương pháp giải quyết vấn đề (Solving - Problem), phương pháp làm việc nhóm (Group - work), phương pháp dự

Dạy học dựa trên vấn đề là một cách tiếp cận tổng thể trong giáo dục ở góc độ chương trình học và cả quá trình học Muốn dạy học theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề thì giáo viên cần phải xem xét các yếu tố sau:

- Chương trình học phải được cơ cấu từ những vấn đề thay vì các môn học Đó phải là một chương trình học tích hợp từ các nhiệm vụ, tình huống thực của thực tiễn nghề nghiệp, thực tiễn cuộc sống với điểm nhấn là kỹ năng nhận thức của người học

- Nhấn mạnh ở tiến trình thực hiện hơn là kết quả kiến thức đạt được

- Vai trò của người thầy thay đổi từ chỗ là người dạy trở thành người hỗ trợ, giúp tháo gỡ khó khăn trong lúc học

- Sự thay đổi trong việc đánh giá kết quả học tập Thay vì tập trung vào đánh giá của người dạy (tuto’s assessment) thì ở đây là quá trình tự đánh giá (self-assessment) và đánh giá lẫn nhau (peer assessment) giữa những người học

- Những yếu tố tạo thuận lợi cho PBL là học tập theo nhóm nhỏ (small groups), giảng dạy bằng những buổi thảo luận (tutorial instruction) và học tập chủ động (active learning)

- PBL phù hợp cho việc theo đuổi các mục tiêu như phát triển các kỹ năng cũng như tính tích cực Hơn thế nữa, PBL còn giúp phát triển ở người học khả năng học tập suốt đời

Phương pháp Problem Based Learning khi sử dụng tại Việt Nam được một số tác giả gọi tên là “học tập dựa trên vấn đề” hay “dạy học dựa trên vấn đề” Trong giới hạn của đề tài, tác giả gọi tên phương pháp này là “dạy học dựa trên vấn đề” Tuy nhiên, cách hiểu về phương pháp này hoàn toàn không thay đổi Dù cho tên gọi

là “học tập dựa trên vấn đề” hay “dạy học dựa trên vấn đề” thì vẫn bao gồm quá

trình dạy và học

- Theo Đại học Stanford, PBL là một hệ thống phát triển chương trình giảng dạy để nhận ra sự cần thiết phải phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề cũng như sự cần thiết phải giúp học sinh tiếp thu kiến thức và kỹ năng cần có

- Tác giả Finkle và Torp (1995) phát biểu rằng "Phương pháp dạy học dựa trên

vấn đề là sự phát triển chương trình đào tạo và hệ thống giảng dạy, đồng thời phát triển cả kiến thức kỷ luật và kỹ năng giải quyết các vấn đề chiến lược và cơ sở bằng cách đặt học sinh trong vai trò tích cực của việc giải quyết vấn đề phải đối mặt với một vấn đề phi cấu trúc phản ánh các vấn đề trong thế giới thực"[25]

Theo các định nghĩa trên thì phương pháp dạy học dựa trên vấn đề không chỉ đơn giản là GV tạo ra các vấn đề học tập mang đến cho SV để họ giải quyết, thông qua đó phát triển nhận thức của họ mà phải bao gồm cả việc xây dựng chương trình giảng dạy cho phù hợp, các chương trình phải được cấu trúc thành các vấn đề học tập Các vấn đề này phải bao gồm kiến thức quan trọng, các kỹ năng cần hình thành

để làm việc, khả năng tự học của SV được lựa chọn và thiết kế cẩn thận dưới dạng các vấn đề phi cấu trúc phản ánh các vấn đề trong thế giới thực, phải đặt học sinh trong vai trò người giải quyết vấn đề tích cực để họ đối mặt với các vấn đề đã được cấu trúc cẩn thận từ chương trình Từ đó hình thành được kỹ năng giải quyết các vấn đề và phát triển nhận thức cho SV

Như vậy, phương pháp dạy học dựa trên vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể vì nó liên quan đến việc cấu trúc chương trình giảng dạy và cả cách tiếp cận mang tính hệ thống trong các vấn đề học tập Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề hoàn toàn không giống với dạy học nêu và giải quyết vấn đề về nội hàm của khái niệm Nó mang ý nghĩa bao quát hơn, ở cấp độ rộng hơn cấp độ của phương pháp dạy học Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề với đặc trưng của nó là cấu trúc chương trình giảng dạy và giảng dạy theo hệ thống các vấn đề học tập phi cấu trúc để phát triển nhận thức và hình thành kỹ năng nhận biết, giải quyết vấn đề cho SV Điểm khác biệt này được thể hiện trong bảng sau:

Bảng 1.1: Phân biệt phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

với dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Dạy học dựa trên vấn đề Dạy học nêu và giải quyết vấn đề

- Các vấn đề phi cấu trúc gần giống

với các vấn đề trong thực tiễn được

thể hiện bằng các nhiệm vụ, tình

huống thực của nghề nghiệp

- Vấn đề được cấu trúc theo nội dung tài liệu học tập

- Vấn đề chi phối toàn bộ quá trình

HS mà giáo viên cho HS tham gia một phần hoặc toàn phần của quá trình

- Hướng đến kết quả là các vấn đề

được giải quyết và hình thành kỹ năng

tự học, kỹ năng giải quyết vấn đề, phát

triển tư duy phê phán

- Hướng đến kết quả là các vấn đề được giải quyết

1.2.5 Học tập tự định hướng (Self directed - Learning)

Khái niệm học tập tự định hướng hay tự điều chỉnh việc học được Knowles

định nghĩa như sau: “Trong ý nghĩa rộng nhất của nó, tự định hướng học tập mô tả

một quá trình các cá nhân chủ động mà không có sự hỗ trợ của những người khác,

trong việc chẩn đoán các nhu cầu học tập của mình, xây dựng mục tiêu học tập, xác

định nguồn lực con người và vật chất cho học tập, lựa chọn và thực hiện chiến lược học tập phù hợp, cũng như đánh giá kết quả học tập”[31]

Trong giới hạn của đề tài, khái niệm học tập tự định hướng được hiểu theo nghĩa SV chủ động trong việc xác định các nhu cầu học tập của bản thân, tự xác định các nhiệm vụ học tập, tìm kiếm các nguồn lực cần thiết cho việc học, tự thực hiện

nhiệm vụ học tập cá nhân và theo nhóm, tham đánh giá cho việc học của bản thân

1.3 Cơ sở khoa học của việc dạy học theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

1.3.1 Dạy học tích cực hóa người học

Trong lý luận dạy học, tích cực hóa được sử dụng theo nghĩa làm cho tích cực hơn, so sánh với thụ động, trì trệ, nhu nhược mà không liên quan đến việc đánh giá đạo đức, hành vi xã hội như tích cực và tiêu cực

Theo Đặng Thành Hưng, khái niệm tích cực hóa cần được hiểu theo nghĩa chính xác và rộng hơn không nên chỉ tập trung vào lĩnh vực nhận thức, trí lực, hăng hái phát biểu, chịu khó suy nghĩ của người học Theo ông: “Tích cực hóa có nghĩa là làm cho người học sống và làm việc tích cực đến mức tối đa so với tiềm năng và bản chất của mỗi người, so với những điều kiện và cơ hội thực tế mà mỗi người có được”[5, tr.191]

Như vậy, việc dạy học tích cực không chỉ là làm cho HS hăng hái phát biểu, chịu khó suy nghĩ… mà phải làm cho HS phát huy tối đa tiềm năng và bản chất của mình khi tham gia học tập với những điều kiện khác nhau mà mỗi người có được

Để thực hiện được việc tích cực hóa người học trong học tập thì bản thân của GV và

HS phải hiểu đúng ý nghĩa của khái niệm tích cực và nắm vững những đặc trưng của định hướng dạy học này

Những dấu hiệu đặc trưng của dạy học tích cực [12, tr.22] được tổ chức Việt - Bỉ trình bày trong dự án Dạy và học tích cực như sau:

- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của HS và chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

- Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân phối hợp với học hợp tác

- Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của HS, nhu cầu và lợi ích xã hội

- Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

1.3.1 Dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề được xây dựng dựa vào thuyết nhận thức Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là hệ thống phức hợp các phương pháp dạy học, trong đó GV tạo ra một hệ thống các tình huống có vấn đề; dưới sự hướng dẫn, tổ chức của GV, HS tự lực và sáng tạo giải quyết các tình huống, qua đó HS lĩnh hội được kiến thức và cách thức hoạt động mới, đồng thời phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các đặc trưng:

- Quá trình dạy học theo phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề có nhiều mức độ tham gia tích cực của HS như trình bày giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề từng phần và tự nghiên cứu vấn đề

Qua việc phân tích hai quan điểm dạy học tích cực hóa người học với dạy học nêu và giải quyết vấn đề, ta nhận thấy cả hai quan điểm này đều đặt HS vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học; chú trọng các hoạt động tự chủ, sáng tạo của người học; tập trung tăng cường hoạt động cá nhân phối hợp hoạt động tập thể; quan tâm đến sự thích thú và nhu cầu học của HS Bên cạnh đó, mỗi quan điểm cũng có điểm riêng mà khi phối hợp các điểm riêng này trong những điều kiện cụ thể thì việc dạy học có hiệu quả cao hơn Chẳng hạn trong dạy học tích cực hóa người học chú trọng kiểm tra đánh giá của thầy và trò trong dạy học, điều này sẽ giúp cho bản thân HS tự nhận thấy những bước tiến bộ trong năng lực của mình cùng với sự theo dõi đánh giá của thầy sẽ đảm bảo tính chân thật của các kết quả trong năng lực của HS và xem trọng khâu kiểm tra đánh giá học tập kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của

trò trong dạy học Cũng như vậy, dạy học nêu và giải quyết vấn đề thì học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề; thông qua việc giải quyết các tình huống có vấn

đề, học sinh chủ động lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức

Như vậy, hai quan điểm dạy học tích cực hóa người học với dạy học nêu và

giải quyết vấn đề sẽ là cơ sở lý luận vững chắc về mặt dạy học khi tổ chức dạy học

môn học KN-PPDN theo định hướng học tập dựa trên vấn đề

1.4 Tổ chức dạy học môn KN-PPDN theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề tại trường ĐHSPKTVL

1.4.1 Tư tưởng cốt lõi trong phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

“Tư tưởng cốt lõi phía sau phương pháp dạy học dựa trên vấn đề là xuất phát điểm cho việc học nên là một vấn đề, một truy vấn hay một câu đố mà người học

muốn giải quyết Sinh viên làm việc với một vấn đề rõ ràng để tự họ xác định, tìm

kiếm những kiến thức mà họ cần để có được cách tiếp cận vấn đề”[15]

Nếu trong cách tiếp cận thông thường, SV được giả định là họ phải có những kiến thức yêu cầu trước khi tiếp cận vấn đề họ mới có thể làm việc với vấn đề thì

trong cách tiếp cận của PBL các kiến thức được cấu trúc thành vấn đề đều phát sinh

từ những công việc Vì vậy, cần nhấn mạnh kiến thức không phải do GV trình bày

mà do SV giải quyết vấn đề mà có được

Một vấn đề nữa đặt ra trong PBL là làm thế nào để SV nhận ra, tìm được những thông tin liên quan để giải quyết vấn đề Để giải quyết được điều này thì đòi hỏi SV phải có những kỹ năng giải quyết vấn đề và kiến thức của họ được áp dụng trong tình huống mới

1.4.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

Sáu đặc điểm ban đầu cho phương pháp dạy học dựa trên vấn đề trong các

trường y tế theo Howard Barrows (1996)[29]

- Sinh viên làm trung tâm của việc học

- Việc học xảy ra trong các nhóm nhỏ

- Giáo viên là người hướng dẫn hoặc thông hoạt viên

- Vấn đề là một phương tiện để phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề lâm sàng

- Thông tin mới được tổ chức lại thông qua học tập tự định hướng

Như vậy, với sáu đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

mà Barrows nêu thì việc áp dụng phương pháp dạy học này vào dạy học phải chú ý đến vai trò “trung tâm” của SV và vai trò “hướng dẫn, thông hoạt” của GV Các vấn

đề là bối cảnh chính của hoạt động học tập phải được hình thành từ các yêu cầu

quan trọng của ngành nghề Các kỹ năng giải quyết vấn đề, làm việc nhóm nhỏ, đặc biệt là kỹ năng tự học cần được chú ý đến

Khi áp dụng phương pháp dạy học này, GV không có các bài giảng dài trên lớp thay vào đó SV được trao quyền để có vai trò và trách nhiệm trong việc học của mình, GV chỉ hướng dẫn, hỗ trợ, thúc đẩy SV tìm kiếm tri thức, chủ yếu SV phải tự định hướng các vấn đề học tập của mình và sau đó tìm kiếm thông tin cho các vấn đề

đó và cuối cùng họ phải tự đánh giá cho quá trình học tập tự định hướng của mình

Họ phải xem xét lại, tái phân tích vấn đề để thấy được bằng cách nào họ đạt được sự hiểu biết tốt hơn Tuy nhiên, việc này không đơn giản là sự thêm vào các hoạt động giải quyết vấn đề trong quá trình học tập của SV mà phải tuân thủ theo quy định của chương trình giảng dạy Do vậy, khi áp dụng PBL ta không nên chỉ hiểu theo nghĩa phương pháp dạy học mà cần xem xét cả khía cạnh chương trình giảng dạy

1.4.3 Các mức độ tham gia của SV và GV trong phương pháp dạy học dựa

trên vấn đề

Trong mô đun dạy học dựa trên giải quyết vấn đề [6, tr.49], tác giả Nguyễn Văn Khôi đã trích dẫn lại ý kiến của hai tác giả Trần Bá Hoành (2005), Phan Trọng Ngọ (2005) có 4 mức độ vận dụng học tập dựa trên vấn đề theo 5 nội dung cơ bản: đặt

vấn đề, nêu giả thuyết, lập kế hoạch, giải quyết vấn đề và kết luận Các mức độ này biểu hiện sự tham gia cũng như vai trò của GV và SV trong quá trình dạy học

- Mức 1: GV giữ vai trò chủ đạo trong quá trình dạy học từ việc đặt vấn đề,

nêu giả thuyết, lập kế hoạch đến kết luận, SV chỉ tham gia vào khâu giải quyết vấn

đề Sự tích cực, chủ động của SV còn phụ thuộc nhiều vào cách tổ chức hướng dẫn của GV, họ chỉ thực hiện giải pháp do GV đặt ra

- Mức 2: Tương tự như mức 1, nhưng ở mức 2 GV gợi ý cho SV lập kế hoạch, giải quyết vấn đề và cho SV tham gia đánh giá cùng GV

- Mức 3: GV cung cấp thông tin, SV phát hiện các vấn đề qua gợi ý của GV,

tự lập kế hoạch, giải quyết vấn đề và tham gia đánh giá cho hoạt động của bản thân

- Mức 4: SV chủ động thực hiện tất cả các nội dung trên, GV chỉ tham gia khi cần thiết

Bảng 1.2: Các mức độ vận dụng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề Mức

độ vấn đề Đặt giả thuyết Nêu kế hoạch Lập Giải quyết vấn đề luận Kết

1.4.4 Một số tiến trình thực hiện phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

1) Mô hình về tiến trình thực hiện PBL của Barrows (Barrows proposes the

following model of the PBL process in How to Design a Problem-based curriculum for the Preclinical Years, 1985)[20]

- Bước 1: Đọc và tìm hiểu vấn đề

- Bước 2: Thảo luận nhóm và phân tích vấn đề sử dụng kiến thức và nguồn lực sẵn có

- Bước 3: Quyết định những gì cần biết và nơi có thể tìm thấy thông tin tốt

- Bước 4: Xem lại vấn đề với những thông tin mới và kiến thức có được trong suốt quá trình tự học Đánh giá tính hữu ích của các nguồn lực hiện có

- Bước 5: Nghĩ về những gì học được, có bổ sung vào sự hiểu biết chưa

gắn với mục đích nhất định:

- Bước 1: SV được dạy cách mã hóa và tổ chức thông tin một cách hữu ích, từ

đó cho phép họ nhận thấy những gì đã biết và chưa biết, những quan niệm sai lầm

có thể được điều chỉnh trong bước này

- Bước 2: SV sẽ phát triển kỹ năng nhận thức để giải quyết vấn đề, kỹ năng tự giám sát để xác định nhu cầu học tập, kỹ năng đặt câu hỏi gợi mở

- Bước 3: SV tự học bằng các nguồn thông tin bất kỳ như con người, sách, các bài báo…

- Bước 4: Tổ chức các thông tin mới để giải quyết vấn đề kết hợp với tự đánh giá và đánh giá chéo

- Bước 5: SV phản ánh lại quá trình học tập đồng thời tự đánh giá về những gì học được

Sinh viên là người chủ động nhận ra các vấn đề họ đang đối mặt, các kiến thức

họ cần có để giải quyết vấn đề trong nghề nghiệp của họ và họ tự tạo nhu cầu để học các kiến thức này thông qua việc tự nghiên cứu tìm kiếm thông tin và tổ chức các thông tin mới để giải quyết vấn đề và cuối quá trình họ lại chính là người đánh giá cho các hoạt động học tập của họ và của người khác có đáp ứng được các nhu cầu của học tập chưa

2) Tiến trình thực hiện PBL theo tiến sĩ Allyn Walsh trường Đại học Y khoa

nhóm nhỏ, GV như một thông hoạt viên hoặc người hướng dẫn, vấn đề học tập tồn tại trong những vấn đề mà SV xác định trước đó; sự tham gia của GV với vai trò người thông hoạt cho hoạt động học của SV có tác dụng kích thích tư duy của họ;

có sự phối hợp giữa giờ lên lớp và tự học của SV Thực hiện dạy học theo tiến trình này thì việc tự học và đánh giá cho việc học của bản thân là rất quan trọng và có ý nghĩa đối với SV, qua đó họ có thể phát triển về kiến thức và kỹ năng tư duy

3) Tiến trình thực hiện PBL của James Busfield và Ton Peijs[30] gồm 7 bước:

- Bước 1: Giải thích các khái niệm, phát biểu, từ ngữ

- Bước 2: Xác định vấn đề

- Bước 3: Phân tích và cố gắng giải thích các vấn đề

- Bước 4: Xây dựng bảng liệt kê có hệ thống các giải pháp

- Bước 5: Xác định các bài tập cá nhân tự học

- Bước 6 :Thực hiện các bài tập cá nhân

- Bước 7: Báo cáo và đánh giá bài tập cá nhân

Tiến trình trên cho thấy SV được dẫn dắt từ mức độ đơn giản của vấn đề là việc tìm hiểu ý nghĩa của các từ các khái niệm để xác định các vấn đề gặp phải cần giải quyết đến mức độ tìm hiểu, thu thập thông tin để giải quyết vấn đề Tiến trình này có sự kết hợp giữa hoạt động học tập cá nhân là chủ đạo với học tập theo nhóm nhỏ giúp SV vừa làm chủ trong hoạt động học tập của mình vừa phát triển các kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng trình bày, kỹ năng lắng nghe, thông qua chia sẻ kết quả làm việc cá nhân cho thành viên nhóm học tập và cuối cùng của quá trình này người học tự ghi nhận những thông tin liên quan đến các vấn đề cần giải quyết qua góp ý của người hướng dẫn và người học khác trong lớp

4) Tiến trình thực hiện PBL theo Đại học Hồng Kông [28]

Theo trường Đại học Nha khoa Hồng Kông, các vấn đề trong PBL cũng phải giống như các vấn đề trong cuộc sống thực tế, có thể là những vấn đề mở không có đáp án, không cố định và thường không dễ dàng Việc giải quyết các vấn đề trong PBL gồm 4 giai đoạn cơ bản:

• Trình bày và thảo luận các vấn đề

• Đưa ra những giải pháp có thể cho vấn đề

- Giai đoạn 4: Tạo sản phẩm

• Sản phẩm có thể là một báo cáo, một biểu đồ tóm tắt, một buổi trình bày…

• Xem xét và củng cố lại những gì đã học từ các vấn đề

Điểm đặc biệt lưu ý trong tiến trình trên là giai đoạn tự định hướng của SV có thể kéo dài trong vài ngày và việc học không phải luôn diễn ra trên lớp theo kiểu

truyền thống mà tùy vào sự cần thiết thu thập, trao đổi thông tin mà SV quyết định

hình thức học và địa điểm học cho giai đoạn này Các giai đoạn hướng dẫn lần 1,

lần 2 và trình bày sản phẩm cần có sự tham gia của GV với vai trò là người hướng

dẫn thúc đẩy các hoạt động của SV Sinh viên tự tổ chức các hoạt động học của họ

ngay từ giai đoạn ban đầu cho đến giai đoạn cuối cùng Họ tự xác định vấn đề đang gặp phải, tự tìm phương án, tự tìm thông tin giải quyết và cuối cùng nhận ra những

gì họ cần học để làm việc Tiến trình này có sự kết hợp giữa hoạt động cá nhân và

nhóm, thúc đẩy cá nhân và nhóm phải hoạt động tích cực Song tiến trình học tập

cần nhiều thời gian, hoạt động tự định hướng học tập là chủ đạo nên đôi khi SV có

thể bị lạc hướng trong xác định giải pháp và tìm kiếm thông tin ở hai giai đoạn hướng dẫn lần 1 và giai đoạn tự định hướng học tập

5) Tiến trình thực hiện PBL theo Trung tâm nghiên cứu dạy và học của Đại

học SamFord [27]

Tiến trình PBL của Đại học SamFord đề nghị dựa trên sự hiệu chỉnh tiến trình

do bộ phận Giáo dục Y tế của trường Đại học Y tế miền nam Illinois gồm 9 bước:

- Bước 1: Giới thiệu các khái niệm và lý do cho việc sử dụng của một vấn đề

PBL trong khóa học/ module/ đơn vị

- Bước 8: Đánh giá của bản thân và bạn bè

- Bước 9: Đánh giá của thông hoạt viên

Trong tiến trình 9 bước, vai trò của người GV như một thông hoạt viên gợi

mở, dẫn dắt, thúc đẩy và luôn theo dõi SV trong suốt quá trình; SV thực hiện nghiên cứu tự định hướng trong quá trình học dưới định hướng ban đầu Việc đánh giá cá

nhân, đánh giá nhóm được thực hiện xuyên suốt từ bước 5 đến bước 9, chính điều

này giúp cho SV kịp thời phát hiện nếu có sai sót trong bước nghiên cứu tự định

hướng, đồng thời giúp SV nhận ra kiến thức cần có Ngoài ra, sự đánh giá của thông hoạt viên giúp SV tin tưởng vào kiến thức mà họ tự nghiên cứu đồng thời tạo động

lực cho SV Điều đáng chú ý là tiến trình có sự kết hợp giữa giờ lên lớp theo chương trình và giờ nghiên cứu tự định hướng hợp lý Tuy nhiên, với vai trò hướng dẫn của thông hoạt viên ở những bước đầu và bước cuối trong tiến trình nếu sử dụng không khéo sẽ đưa SV đến đáp án cho trước không phát huy được hiệu quả

- Bước 1: Khám phá những vấn đề

- Bước 2: Giải quyết vấn đề với những gì đã biết

- Bước 3: Xác định những gì không biết và những gì cần biết

- Bước 4: Xây dựng kế hoạch nghiên cứu

- Bước 5: Tự học và chuẩn bị

- Bước 6: Chia sẻ kiến thức mới trong nhóm

- Bước 7: Áp dụng kiến thức mới để giải quyết vấn đề

- Bước 8: Phản ánh về tiến trình giải quyết vấn đề

Trong tiến trình 8 bước này, vai trò chủ động của SV được phát huy cao độ

từ khi chạm trán để nhận biết vấn đề đến xác định các kiến thức mình chưa biết, tìm kiếm thông tin để giải quyết vấn đề bởi cá nhân và nhóm Bằng cách này, người học tăng cường các kỹ năng nhận biết và giải quyết các vấn đề, kỹ năng làm việc nhóm,

kỹ năng hoạch định, kỹ năng nghiên cứu tự định hướng và cuối cùng những SV này chính là giám khảo đánh giá về tiến trình làm việc của họ Như vậy, với tiến trình này, SV sẽ học được nhiều hơn bởi sự tham gia của họ trong khi giải quyết vấn đề Tuy nhiên, vì người học gần như chủ động hoàn toàn trong quá trình học nên có thể sẽ không phù hợp cho một số SV Bên cạnh đó, người hướng dẫn tham gia ít hơn trong tiến trình này nên việc xác định và giải quyết vấn đề của SV có thể sẽ bị lạc hướng

1.4.5 Một số mô hình tổ chức lớp học PBL [19]

1) Mô hình của trường y tế (Medical School Model)

Mô hình này chia SV thành nhóm với 8 đến 10 thành viên trong mỗi nhóm

Người đứng đầu mỗi nhóm là những giảng viên có vai trò hỗ trợ trong các cuộc thảo luận Mô hình này thường áp dụng cho các trình độ cao hơn, các lớp học kiểu hội thảo, lớp học đông SV

2) Mô hình thông hoạt viên (Floating facilitator model)

Trong mô hình này, SV cũng được chia nhóm và được giới hạn kích thước nhóm khoảng 4 đến 5 SV trong một nhóm GV như người điều phối di chuyển từ nhóm này sang nhóm khác để kiểm tra sự hiểu biết của SV

3) Mô hình hướng dẫn đồng đẳng (Peer tutor model)