123Docz hoat dong trai nghiem trong day hoc tieng viet cho hoc sinh lop 4 5

Đã có một số công trình nghiên cứu, tài liệutập huấn, một số trường vận dụng HĐTN vào thực tế dạy học phù hợp với đặc trưngnội dung và điều kiện dạy học, đem lại hiệu quả GD cao, làm tha

NGUYỄN THỊ DUNG

HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC

TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ DUNG

HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC

TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt

Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1 GS.TS LÊ A

2 PGS.TS PHAN THỊ HỒNG XUÂN

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các ngữliệu và trích dẫn trong luận án là hoàn toàn trung thực Những kết luậnkhoa học của luận án chưa từng được ai công bố trên bất cứ tài liệu haycông trình khoa học nào khác

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Dung

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Khoa Ngữ Văn, tổ Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt, phòng Sau đại học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình

Tôi xin chân thành cảm ơn GS.TS Lê A và PGS.TS Phan Thị Hồng Xuân đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu

và hoàn thành luận án

Tôi cũng bày tỏ lòng cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp, tập thể giáo viên và các em học sinh các trường Tiểu học nơi tôi điều tra thực trạng, dự giờ

và dạy học thực nghiệm đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án

Hà Nội, năm 2019 Tác giả

Nguyễn Thị Dung

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 5

5 Phương pháp nghiên cứu 5

6 Dự kiến đóng góp của luận án 7

7 Cấu trúc của luận án 8

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM 9

1.1 Các công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trên thế giới 9

1.1.1 Các công trình nghiên cứu trong triết học 9

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong tâm lí học 10

1.1.3 Các công trình nghiên cứu trong giáo dục học 10

1.2 Nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm và vận dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam 14

1.2.1 Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm ở Việt Nam 141.2.2 Những nghiên cứu vận dụng hoạt động trải nghiệm vào thực tiễn giáodục ở Việt Nam 161.2.3 Những nghiên cứu vận dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học

Tiếng Việt ở tiểu học 21

Tiểu kết chương 1 24 CHƯƠNG 2: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 25 2.1 Hoạt động trải nghiệm và cơ sở tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 25

2.1.1 Hoạt động trải nghiệm 252.1.2 Cơ sở tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho họcsinh lớp 4, 5 37

2.2 Thực trạng dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 dưới góc nhìn trải

nghiệm 44

2.2.1 Khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 44

2.2.2 Nhận xét, đánh giá kết quả thực trạng 46

Tiểu kết chương 2 59

CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC_TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 60

3.1 Các yêu cầu của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 60

3.1.1 Hoạt động trải nghiệm phải đảm bảo mục tiêu môn học 60

3.1.2 Hoạt động trải nghiệm phải kết hợp với các hoạt động khác 61

3.1.3 Hoạt động trải nghiệm phải đa dạng các phương pháp, hình thứchoạt động 61 3.1.4 Hoạt động trải nghiệm phải tạo được hứng thú học tập cho họcsinh 62

3.2 Quy trình hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 63

3.3 Cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 65

3.3.1 Hoạt động huy động kiến thức sẵn có và trải nghiệm cụ thể 65

3.3.2 Hoạt động chiếm lĩnh 72

3.3.3 Hoạt động chuyển hóa 100

Tiểu kết chương 3 111

CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 113

4.1 Mục đích thực nghiệm 113

4.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 113

4.3 Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm 114

4.3.1 Nội dung thực nghiệm 114

4.3.2 Cách thức tiến hành thực nghiệm 115

4.4 Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 116

4.5 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm 118

4.6 Thiết kế thực nghiệm 120

4.7 Đo nghiệm kết quả thực nghiệm 137

4.7.1 Đo nghiệm kết quả thực nghiệm vòng 1 138

4.7.2 Đo nghiệm kết quả thực nghiệm vòng 2 142

4.8 Đánh giá chung về quá trình thực nghiệm 146

Tiểu kết chương 4 148

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 149

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 152

TÀI LIỆU THAM KHẢO 153 PHỤ LỤC

DANH MỤC BANG

Bảng 2.1 So sánh HĐTN và HĐ tiếp thu thông tin thuần túy 36

Bảng 2.2 Khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt lớp 4, 5 ở các trường TH 44

Bảng 2.3 Khảo sát câu hỏi phần Tập đọc SGK Tiếng Việt lớp 4, 5 46

Bảng 2.4 Khảo sát câu hỏi phần Tập làm văn SGK Tiếng Việt lớp4, 5 47

Bảng 2.5 Kháo sát thực trạng dạy của GV lớp 4, 5 49

Bảng 2.6 Khảo sát thực trạng học của HS lớp 4, 5 52

Bảng 4.1 Bảng phân phối Student 120

Bảng 4.2 Đối tượng DH TN và ĐC năm học 2016 - 2017 (vòng 1) 138

Bảng 4.3 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 1 của HS 138

Bảng 4.4 Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra vòng 1 của HS 139

Bảng 4.5 Bảng phân phối loại kết quả kiểm tra theo học lực của HS sauTN1 139

Bảng 4.6 Bảng phân bố tần số tích lũy hội tụ của nhóm TN1 và nhómĐC1 140

Bảng 4.7 Các tham số đặc trưng 140

Bảng 4.8 Đối tượng dạy học TN và ĐC năm học 2017 - 2018 (vòng 2) 142

Bảng 4.9 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 2 của HS 142

Bảng 4.10 Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm 143

Bảng 4.11 Bảng phân phối kết quả kiểm tra học lực của HS sau vòng TN2 143

Bảng 4.12 Bảng phân bố tần số tích lũy hội tụ của nhóm TN2 và nhóm ĐC2

144 Bảng 4.13 Các tham số đặc trưng 145

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Thống kê kết quả khảo sát thực trạng vận dụng HĐTN trong

DHTV lớp 4, 5 của GV 50

Biểu đồ 2.2 Thống kê kết quả khảo sát thực trạng học của HS lớp 4, 5 53

Biểu đồ 2.3 Nhận thức của GV về hoạt động trải nghiệm 54

Biểu đồ 2.4 Nhận thức của PHHS về việc phối hợp tổ chức các HĐTN 57

Biểu đồ 2.5 Mức độ đóng góp, hỗ trợ kinh phí của PHHS với HĐTN 58

Biểu đồ 4.1 Biểu đồ phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 1 của HS 138

Biểu đồ 4.2 Đường phân phối tần suất kết quả kiểm tra HS vòng 1 139

Biểu đồ 4.3 Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra học lực của HS ở vòng TN1 139

Biểu đồ 4.4 Đường biểu diễn phân bố tần số lũy tích hội tụ lùi của nhóm lớp TN1 và ĐC1 140

Biểu đồ 4.5 Biểu đồ phân phối tần số điểm tra vòng 2 của HS 143

Biểu đồ 4.6 Đường phân phối tần suất kết quả kiểm tra HS vòng 2 143

Biểu đồ 4.7 Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra học lực của HS ở vòngTN2 144

Biểu đồ 4.8 Đường biểu diễn phân bố tần số tích lũy hội tụ lùi củanhóm lớp TN2 và ĐC2 144

DANH MỤC HÌNH Hình 2.1 Mô hình hoạt động trải nghiệm của K Lewin 30

Hình 2.2 Mô hình học qua kinh nghiệm của John Dewey 31

Hình 2.3 Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Piaget [156; tr39] 32

Hình 2.4 Mô hình học tập trải nghiệm của D.Kolb 33

Hình 2.5.Chu trình học qua trải nghiệm của Bùi Ngọc Diệp 35

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Hoạt động trải nghiệm được vận dụng vào thực tiễn dạy học hiện nay

HĐTN là một quan điểm dạy học bằng thực tiễn được David Kolb đề xuất từ

sự kế thừa và phát triển lí thuyết học tập có liên quan đến kinh nghiệm của các nhàTâm lí học, GD học như John Dewey (1859-1952); Kurt Levin (1890-1947); JeanPiaget (1896-1980); Lev Vygotsky (1896-1934) và nhiều nhà nghiên cứu khoa họckhác Nghiên cứu của các tác giả liên quan đến vấn đề học qua kinh nghiệm đượcDavid Kolb coi như cơ sở khoa học, nền tảng để xây dựng lí thuyết về HĐTN Năm

1971, lí thuyết HĐTN của David Kolb chính thức được công bố lần đầu tiên với tưcách là “lí thuyết tương đối toàn diện về phương thức học tập tích lũy, chuyển hóakinh nghiệm” Từ đó đến nay HĐTN được nhiều nước áp dụng rộng rãi trên các lĩnhvực khác nhau và HĐTN trở thành một triết lí GD của nhiều nước Bước sang thế kỉXXI, HĐTN được David Kolb coi là phương pháp học tập hiệu quả nhằm hướng tớiphát triển năng lực cho người học Nhiều nước đã áp dụng HĐTN vào dạy học, việc

áp dụng HĐTN vào GD của mỗi nước có sự linh hoạt, khác nhau nhưng vẫn phảiđảm bảo các yếu tố cơ bản của HĐTN

Đất nước ta hiện nay đang trên con đường hội nhập và phát triển từ nền GDtruyền thống sang nền GD hiện đại, đổi mới PPDH luôn là vấn đề được đặt ra và cónhững bước chuyển mình tạo hiệu quả đáng ghi nhận Thực tế cho thấy đã có nhiềuphương pháp, nhiều hoạt động dạy học phong phú, đa dạng được áp dụng đưa HSthoát khỏi cách học thụ động, kích thích tính tích cực, chủ động, hứng thú của các

em HĐTN được triển khai trong thực tiễn dạy học giúp HS biết vận dụng kiến thứcvào thực tiễn, tức là HS được học thông qua làm, qua thực hành để có được năng lựcthực hiện gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân HĐTN là hoạt động mang lạicho HS những trải nghiệm vô cùng thú vị, làm cho nội dung dạy học trở nên vừa nhẹnhàng hấp dẫn, vừa gần gũi lại không kém phần mới lạ Mỗi HĐTN đặt ra đòi hỏi

HS phải giải quyết dựa trên những kinh nghiệm sẵn có của bản thân và đưa ra cácsáng kiến trải nghiệm từ thực tiễn, đem lại hiệu quả học tập cao, làm thay đổi cả nhậnthức và hành động của HS, biến những ý tưởng của HS thành hiện thực để các emthể hiện hết khả năng sáng tạo của mình HĐTN khuyến khích, động viên các emtích cực nghiên cứu tìm ra cái mới, cách giải quyết vấn đề mới mà không bị gò bó,phụ thuộc vào cái đã có, tạo được niềm vui sự phấn khởi làm cho giờ học sôi nổi,kích thích sự hứng thú của HS Do đó, HĐTN được coi là một hướng đi đúng đắntrong thực tiễn dạy học hiện nay

1.2 Hoạt động trải nghiệm là một trong những hoạt động hướng tới phát

triển năng lực người học

Phát triển năng lực người học là mục tiêu của GD nói chung, GD tiểu học nóiriêng Đặc biệt trong sự phát triển nhanh và mạnh mẽ của tri thức, công nghệ thôngtin đòi hỏi con người phải có khả năng tương ứng, đổi mới hệ thống GD theo hướnghình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực của HS Nhận thức này của các nhà

GD đã mở đường cho công cuộc chuyển từ chương trình GD nội dung sang pháttriển năng lực người học, Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 14/11/2013 Hội nghịTrung ương 8 Khóa XI đã khẳng định: “Đổi mới, căn bản, toàn diện GD và đào tạo

là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đếnmục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện.Đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lí của nhà nước đến hoạt động của các cơ

sở GD - đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội, bản thân ngườihọc, đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học” Chiến lược phát triển GD Việt Nam

giai đoạn 2011 - 2020 (Ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13

tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng Chính phủ) cũng đã đề xuất các giải pháp phát

triển GD, trong đó có đổi mới nội dung, PPDH “Trên cơ sở chương trình hiện hành,tham khảo các nước tiên tiến, thực hiện đổi mới SGK từ sau năm 2018 theo hướngphát triển năng lực người học, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phùhợp với đặc thù mỗi địa phương” Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể xâydựng theo hướng phát triển năng lực người học Môn Tiếng Việt thuộc lĩnh vực GDngôn ngữ và văn học, có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực người học,đặc biệt là những năng lực đặc thù như năng lực giao tiếp, năng lực thẩm mĩ, nănglực cảm thụ văn học Phát triển năng lực không chỉ là yêu cầu của xã hội mà còn lànhu cầu của chính bản thân người học, tạo động lực, kích thích tính tích cực, hứngthú ở người học Để mỗi HS phát triển được năng lực cần tạo cơ hội cho các em trảinghiệm, thâm nhập thực tế làm tăng thêm tri thức, kinh nghiệm và kĩ năng, biết huyđộng tối đa vốn sống vào học tập, biết vận dụng tri thức vào hình thành kinh nghiệmtrong thực tiễn Qua các HĐTN, HS tự hình thành năng lực, từ đó phát huy được khảnăng nói, viết, thấu hiểu đời sống, làm giàu những giá trị tinh thần, hoàn thiện phẩmchất, nhân cách Như vậy, phát triển năng lực người học là vấn đề cốt lõi trong GDhiện nay cũng như GD trong tương lai, giúp HS tri nhận thế giới xung quanh, hòanhập với mọi người, muốn đóng góp và khẳng định bản thân mình

1.3 Hoạt động trải nghiệm đã được vận dụng trong nhà trường, trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học song còn nhiều hạn chế, còn nhiều vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu

Trong hệ thống GD phổ thông, bậc Tiểu học được coi là giai đoạn thứ nhấtcủa GD bắt buộc, là bậc học cơ sở cho GD phổ thông và toàn bộ hệ thống GD quốcdân Trong đó, Tiếng Việt được coi là môn học công cụ giúp HS có thể học tốt cácmôn học khác, chuẩn bị cho các em một nền tảng kiến thức ngôn ngữ và văn học cầnthiết cho việc học tập Vận dụng HĐTN trong DHTV ở tiểu học hiện nay theo đánhgiá chung đã ghi nhận được một số kết quả ban đầu như: HS có những trải nghiệmthú vị trong môn học; nội dung dạy học trở nên hấp dẫn hơn, mới lạ, kích thích sựtìm tòi, phám phá của HS; kết quả tiếp thu kiến thức và năng lực sử dụng tiếng Việttrong nói và viết của HS được cải thiện Đã có một số công trình nghiên cứu, tài liệutập huấn, một số trường vận dụng HĐTN vào thực tế dạy học phù hợp với đặc trưngnội dung và điều kiện dạy học, đem lại hiệu quả GD cao, làm thay đổi cả nhận thức

và hành động của GV và HS

Tuy nhiên, việc tổ chức triển khai cũng như làm thế nào để nâng cao chấtlượng của HĐTN trong DHTV còn hạn chế, còn đặt ra nhiều vấn đề cần tiếp tụcnghiên cứu, đó là: GV hiểu khái niệm HĐTN một cách chung chung, mơ hồ, chưabiết cách thiết kế các bài học và từng phần theo các HĐTN phù hợp với nội dungtừng bài, từng phần học; GV cần có tài liệu hướng dẫn cụ thể, nói cách khác là cần

có sách thiết kế bài giảng theo quy trình HĐTN để từ đó biết cách tổ chức các HĐTNđạt hiệu quả cao nhất; Các công trình, các tài liệu, các trường mới chỉ nghiên cứu ởmức khái quát, áp dụng vào các hoạt động chung, chưa đưa ra hướng dẫn, vận dụngtrong các môn học cụ thể Vì thế vận dụng HĐTN trong DHTV là một hướng đi mới,vẫn còn những điểm hạn chế cần được khắc phục

Xuất phát từ những căn cứ vừa nêu, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Hoạtđộng trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5” với mong muốngóp thêm một phần công sức của mình vào việc bổ sung lí luận về PPDH nói chung,DHTV ở tiểu học nói riêng

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận án là HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5

2.2 Phạm vi nghiên cứu

Vấn đề tổ chức các HĐTN trong DHTV là một vấn đề rộng hướng tới hìnhthành và phát triển tất cả các phẩm chất, năng lực của người học Trong luận án,chúng tôi giới hạn phạm vi nghiên cứu HĐTN trong DHTV ở hai lớp cuối cấp bậc

Tiểu học vì HS lớp 4, 5 đã có sự chủ động hơn trong việc lập kế hoạch và tham giavào các hoạt động; Tư duy của HS đã khá phát triển, có khả năng chuyển từ cụ thểsang trừu tượng khái quát, có khả năng phân tích, tổng hợp, vận dụng kiến thức vàothực tiễn Đây cũng là giai đoạn bản lề, giai đoạn ngôn ngữ của HS phát triển nhanh

về vốn từ và khả năng giao tiếp Luận án vận dụng HĐTN trong DHTV cho HS lớp

4, 5 bởi HĐTN là yếu tố quan trọng giúp HS chuyển từ “năng lực tiềm ẩn” trong mỗi

cá nhân thành “năng lực hiện hữu”, tạo ra động cơ bên trong của sự học tập, làm nênnét đặc trưng của việc DHTV ở tiểu học Tổ chức tốt các HĐTN trong DHTV ở giaiđoạn này sẽ giúp các em hình thành phẩm chất, năng lực, làm nền tảng cho bậc họcTHCS và các bậc học cao hơn

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Việc nghiên cứu đề tài trong luận án của chúng tôi nhằm mục đích sau:

Bổ sung lí luận về PPDH Tiếng Việt ở tiểu học qua việc lựa chọn, hệ thốngnhững tri thức quan trọng của HĐTN và đề xuất các yêu cầu, xây dựng quy trình,cách thức tổ chức HĐTN vào thực tiễn DHTV cho HS lớp 4, 5 Khẳng định khảnăng, hiệu quả của việc tổ chức HĐTN trong DHTV giúp HS hiểu và vận dụng đượckiến thức vào quá trình học tập nhằm hướng tới phát triển các phẩm chất, năng lực,đồng thời kích thích tính tích cực chủ động và hứng thú học tập của HS, góp phầnnâng cao chất lượng DHTV

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng quan những nội dung chính trong nghiên cứu về HĐTN

- Xác lập được cơ sở khoa học của việc tổ chức các HĐTN trong DHTV cho

4 Giả thuyết khoa học

Nếu nghiên cứu, làm sáng tỏ được cơ sở khoa học của việc tổ chức cácHĐTN trong dạy học Tiếng Việt, từ đó đề xuất các yêu cầu, quy trình, cách thức tổchức các HĐTN phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí HS lớp 4, 5, phù hợp với đặc trưngcủa môn Tiếng Việt thì sẽ phát huy hứng thú, tích cực, chủ động, sáng tạo và nănglực của HS

5 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu là cách thức thu thập và xử lí thông tin về vấn đềnghiên cứu Luận án đã lựa chọn các phương pháp phù hợp với nhiệm vụ nghiên cứutheo hai hệ phương pháp: Một là tổng hợp, hệ thống lí luận từ các lĩnh vực triết học,tâm lí, GD học có liên quan đến quá trình tổ chức các HĐTN; Hai là, nghiên cứubằng thực nghiệm khoa học

Dưới đây chúng tôi xin trình bày một số phương pháp nghiên cứu:

5.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Vận dụng phương pháp nghiên cứu lí thuyết vào quá trình thu thập tài liệu,tạp chí, các bài báo khoa học, các công trình nghiên cứu nhằm phân tích và tổnghợp các thông tin có liên quan để xây dụng cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu

Nghiên cứu tài liệu được chúng tôi tiến hành ngay sau khi lựa chọn đề tài Saukhi đọc sách, tài liệu, chúng tôi tổng hợp, hệ thống tri thức liên quan đến luận án qua

đó biết được tình hình nghiên cứu của các nước trên thế giới cũng như ở Việt Namliên quan đến luận án, đồng thời xác định được phạm vi nghiên cứu của luận án trên

cơ sở kế thừa những thành tựu đi trước vừa đảm bảo tính mới, tính sáng tạo

Phương pháp nghiên cứu lí thuyết được tiến hành với những công việc sau:

- Lập thư mục: Thống kê các sách báo, các văn kiện của Đảng và Nhà nước,của ngành GD nói chung, GD tiểu học nói riêng, những công trình nghiên cứu liênquan đến đề tài như luận văn, luận án

- Phân loại tài liệu để nắm bắt được các nội dung cơ bản có liên quan đến đềtài, tiến hành đọc và ghi chép theo các vấn đề, phân tích, đánh giá các tài liệu thuđược

- Hệ thống hóa, khái quát thành cơ sở lí luận của luận án

5.2 Phương pháp điều tra, khảo sát

Là phương pháp được sử dụng có mục đích, có kế hoạch để thu thập số liệunghiên cứu thực tiễn Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt của GV và

HS, các điều kiện hoạt động của HS, cơ sở vật chất của nhà trường, các phương tiệndạy học, điều kiện để tổ chức HĐTN

Trước hết chúng tôi xây dựng hệ câu hỏi để thu thập thông tin về đối tượngkhảo sát là GV và HS theo các bước sau:

- Xây dựng hệ thống câu hỏi phù hợp với trình độ của GV và HS, không cónội dung đánh giá trực tiếp người được hỏi, các phương án trả lời phải dựa trên cơ sởthống nhất, rõ ràng, tránh trùng lặp Tạo tâm thế thoải mái cho người được hỏi

- Chọn địa điểm, đối tượng và số lượng điều tra theo nguyên tắc đại diện cho

các khu vực thành phố, nông thôn, miền núi và hải đảo.

- Xử lí kết quả nghiên cứu trên cơ sở thu thập được một khối lượng lớn tàiliệu trong một thời gian ngắn, đảm bảo độ tin cậy của các thông tin cao

Trao đổi, phỏng vấn trực tiếp với người được nghiên cứu theo một chươngtrình nhất định, trong lúc trao đổi có thể thay nội dung câu hỏi khi cần cho phù hợpvới yêu cầu nghiên cứu Khi trao đổi với đối tượng nghiên cứu phải chú ý duy trìkhông khí tự nhiên, thoải mái làm tăng hiệu quả và độ tin cậy của thông tin Tiếnhành trao đổi phỏng vấn trực tiếp CBQL về các vấn đề liên quan đến luận án, chúngtôi luôn chủ động quan sát đối tượng nghiên cứu để khai thác thông tin một cách hiệuquả nhất

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm là phương pháp đặc thù trong nghiên cứu khoa học

GD, được sử dụng vào thiết kế giáo án với các hoạt động mới cần nghiên cứu vàothực tiễn GD Thực nghiệm làm sáng tỏ các yếu tố tác động thực tiễn dạy học nhằmkhẳng định hiệu quả và tính khả thi của những đề xuất đưa ra trong luận án

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành theo các bước sau:

- Thiết kế giáo án thực nghiệm

- Dự kiến hệ thống chuẩn đánh giá, xác định phương tiện, phương thức đánhgiá nhằm so sánh sự biến đổi trước và sau thực nghiệm

- Lựa chọn đối tượng thực nghiệm phù hợp, đảm bảo tính đại diện tiêu biểu

để những kết luận rút ra được sau thực nghiệm có thể vận dụng vào quá trình tổ chứchoạt động GD đảm bảo tính phù hợp trong phạm vi cả nước

- Lựa chọn đối tượng đối chứng trong cùng trường với lớp thực nghiệm

- Các biên bản thực nghiệm và đối chứng được chúng tôi ghi chép cẩn thận,đúng quy định, tỉ mỉ, chính xác, thông tin phong phú có giá trị

Để đảm bảo tính phổ biến của đối tượng thực nghiệm, chúng tối tiến hành ởnhiều địa bàn, trên các đối tượng khác nhau và tiến hành thực nghiệm lặp lại nhiềulần cùng một đối tượng ở các thời điểm khác nhau Điều này làm cho kết quả thựcnghiệm đảm bảo tính khách quan trong quá trình thực nghiệm Đồng thời có ưu thếtrong việc đi sâu vào các quan hệ bản chất của vấn đề, khẳng định hiệu quả, tính khảthi của vấn đề nghiên cứu Đặc điểm cơ bản của thực nghiệm sư phạm là thiết kếgiáo án, lập kế hoạch của người nghiên cứu vào đối tượng nghiên cứu Tiến hànhthực nghiệm nhằm phát hiện và điều chỉnh cho phù hợp với thực tiễn GD Tiến hànhthực nghiệm lần 2 để tạo ra sự so sánh, đối chiếu nhằm khẳng định tính khả thi trongthực tiễn Thực nghiệm sư phạm chúng tôi đảm bảo một số yêu cầu sau:

- Các lớp thực nghiệm phải như nhau về lứa tuổi, trình độ nhận thức và cácmặt khác.

- Thực nghiệm trên số lượng đủ lớn để đảm bảo độ tin cậy cao, khi tính toán

số liệu có sử dụng phương pháp thống kê toán học

- Kiểm tra trình độ ban đầu của các nhóm để đảm bảo tính chính xác, kháchquan

- Ghi chép và đánh giá kết quả cuối cùng

5.4 Phương pháp thống kê toán học

Với phương pháp này chúng tôi tiến hành thu thập, đúc kết các số liệu quansát, thực nghiệm, phân tích và rút ra kết luận tạo độ tin cậy cao Dùng phương phápthống kê toán học giúp chúng tôi đánh giá chất lượng GD, so sánh hiệu quả của cácphương pháp GD, phân tích mối quan hệ giữa các hiện tượng GD, tác động của cácnhân tố đến quá trình GD, loại bỏ các yếu tố ngẫu nhiên, làm sáng tỏ các vấn đề GD

Khi sử dụng phương pháp này chúng tôi xuất phát từ mục đích nghiên cứu để

xử lí và phân tích các số liệu thu được, sau đó biểu thị nội dung cơ bản bằng sơ đồ,biểu bảng, thể hiện rõ mối liên hệ giữa các chỉ số; Sử dụng các công thức tính toánkhác nhau; Từ sự khái quát các hiện tượng giống nhau rút ra các kết luận có ý nghĩa

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí các kết quả nghiên cứu chúng tôixác định độ tin cậy của những kết luận khoa học đồng thời khẳng định tính khả thicủa kết quả nghiên cứu trong thực tiễn

6 Dự kiến đóng góp của luận án

- Về mặt lí luận: Luận án góp phần làm phong phú lí luận về tổ chức HĐTNtrong quá trình dạy học Nghiên cứu nội dung tổ chức, phân tích cơ sở, khả năng vậndụng HĐTN vào dạy học nói chung, đặc biệt kết quả nghiên cứu của luận án gópphần làm sáng tỏ HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4.5

- Về mặt thực tiễn: Luận án góp phần nâng cao, cụ thể hóa, làm sáng tỏ yêucầu, xây dựng quy trình, cách thức tổ chức HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5.Làm cho môn Tiếng Việt có một diện mạo mới trong mắt của các em HS, hướng các

em tích cực, chủ động, sáng tạo hơn trong việc tiếp thu tri thức Thông qua cácHĐTN, HS có được những trải nghiệm thú vị mà từ trước đến giờ các em chưa baogiờ được trải nghiệm

7 Cấu trúc của luận án

Luận án gồm 3 phần với những nội dung chính sau:

Phần mở đầu: trình bày những nội dung cơ bản cho việc triển khai luận ángồm: Lí do chọn đề tài; Đối tượng và phạm vi nghiên cứu; Mục đích và nhiệm vụnghiên cứu; Giả thuyết khoa học; Phương pháp nghiên cứu; Đóng góp của luận án;

Kết cấu của luận án.

Phần nội dung luận án gồm 4 chương:

Chương 1: Tổng quan nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm

Chúng tôi tiến hành nghiên cứu về HĐTN trên thế giới cũng như ở Việt Nam

và việc vận dụng HĐTN vào quá trình dạy học, đặc biệt DHTV trong nhà trườngTiểu học Xác định nhiệm vụ nghiên cứu của luận án là tổ chức HĐTN trong DHTVcho HS lớp 4, 5

Chương 2: Cơ sở khoa học của hoạt động trải nghiệm trong trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5

Dựa trên lí thuyết về HĐTN, chúng tôi đi vào phân tích cơ sở lí luận của việc

tổ chức HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5 Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của luận ándựa trên phân tích về thực trạng DHTV cho HS lớp 4, 5

Chương 3: Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5

Trong chương này chúng tôi xác định các yêu cầu của việc tổ chức các HĐTNtrong DHTV cho HS lớp 4, 5, xây dựng quy trình tổ chức các HĐTN, tổ chức cácHĐTN trong DHTV cho HS lớp 4 5 theo quy trình

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Tiến hành TN sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học và tính khả thi củacác HĐTN được đề xuất trong luận án Chúng tôi tiến hành thiết kế 4 giáo án TN,trong đó có 2 giáo án Tập đọc, 2 giáo án Tập làm văn và 2 HĐTN ngoài giờ họcTiếng Việt bổ trợ cho HĐTN trong giờ học Tiếng Việt Phân tích kết quả TN để thấyđược hiệu quả của việc tổ chức HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5

Phần kết luận, tóm tắt những nội dung cơ bản của luận án và đưa ra khuyến

nghị

Ngoài những nội dung chính, luận án còn có phần phụ lục gồm phiếu điều

tra trước và sau thực nghiệm, thiết kế giáo án thực nghiệm, bài kiểm tra và các yêucầu cần đạt trong mỗi bài kiểm tra

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

Để có cái nhìn đa chiều khi nghiên cứu tổ chức các HĐTN, chúng tôi đã tiếnhành khảo sát các tài liệu, công trình nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam của cáctác giả đi trước Nghiên cứu về HĐTN, chúng tôi quan tâm tìm hiểu quá trình ra đời,phát triển và vận dụng HĐTN vào thực tiễn dạy học Bước đầu tìm hiểu và vận dụngHĐTN vào thực tiễn DHTV cho HS lớp 4, 5 nhằm có được cái nhìn tổng quan về

vấn đề nghiên cứu và xác định được nhiệm vụ nghiên cứu của riêng mình.

1.1 Các công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trên thế giới

1.1.1 Các công trình nghiên cứu trong triết học

Trong triết học, trải nghiệm được coi là một phạm trù, đúc rút từ hoạt động

của con người, như một thể thống nhất giữa kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí.

Trải nghiệm cho con người khả năng ý thức khi tiếp xúc với thực tiễn, từ đó hìnhthành năng lực cá nhân Các nhà triết học cho rằng: trải nghiệm là sự thống nhất giữakinh nghiệm và kĩ năng, hiểu theo cách chung nhất chính là sự từng trải để đúc rútkinh nghiệm sống, là sự tương tác giữa con người với thực thể khách quan, thông quakinh nghiệm để kiểm nghiệm thực tiễn và từ thực tiễn đúc rút kinh nghiệm Tronglịch sử triết học, GD trải nghiệm với tư tưởng nhà trường kết hợp với gia đình và xãhội đã được nhiều tác giả đặt vấn đề nghiên cứu từ rất lâu:

Khổng Tử (551 - 479 TCN) - triết gia, nhà GD lỗi lạc của Trung Hoa cổ đại

đã nói: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; những gì tôilàm, tôi sẽ hiểu”, tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm vàviệc làm [98; tr8] Với mong muốn thông qua GD để tạo ra lớp người “trị quốc”, ôngđánh giá cao vai trò của cá nhân trong việc tu dưỡng, học thầy, học bạn, học trongcuộc sống, học phải đi đôi với hành Ông khẳng định: “học phải thường xuyên thực

hành” (học nhi thời tập chi bất diệc duyệt hồ- Luận ngữ') Cùng thời gian đó, ở

phương Tây, nhà triết học Hy Lạp - Socrates (470 - 399 TCN) cũng đưa ra quanđiểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; với những điều bạn nghĩ làmình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó” [98; tr8] Quan niệmnày được coi là nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “ GD trải nghiệm”

Mặc Tử (475 - 309 TCN) cho rằng “mục đích GD phải tạo nên lớp người

kiêm ái là những người sống bằng chính sức lao động của mình” Từ đó, ông đưa ra

nguyên tắc GD: “học phải mang tính thực tiễn, học đi đôi với hành và miệng nói điđôi với tay làm Mặc Tử yêu cầu trẻ phải hoạt động, phải tri giác thế giới xungquanh, phải suy nghĩ, thầy phải đàm thoại với trò” [56; tr4]

V.I Lenin (1870 - 1924) trong công trình nghiên cứu lí luận nhận thức đã đưa

ra quan điểm có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với việc phát triển nhận thức dạyhọc, thể hiện nét đặc trưng trong quá trình nhận thức của loài người: “Từ trực quansinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng về thực tiễn, đó là con đườngbiện chứng của sự nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan” [63] Cơ sởnhận thức luận của Lênin được các nhà GD của nhiều nước XHCN lấy đó làm nềntảng phương pháp luận để tổ chức quá trình dạy học với các hoạt động phong phú, đadạng làm cho kiến thức được hình thành ở HS một cách tự nhiên, linh hoạt, hiệu quả

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong tâm lí học

Trong tâm lí học, có thể nói Lev Vygotsky (1896 - 1934) là người đặt nền

móng cho nhiều nghiên cứu về lí thuyết phát triển nhận thức Trong “Lí thuyết phát

triển xã hội ”, Vygotsky nhấn mạnh vai trò cơ bản của sự phát triển xã hội là sự phát

triển của nhận thức con người Vào giai đoạn những năm 1920-1930, ông đã đánhgiá cao sự tác động của các yếu tố xã hội đối với sự phát triển nhận thức Từ đó đưa

ra “Bản đồ tâm trí” trong quá trình nhận thức của con người và cho rằng: “đặc tính

của trẻ nhỏ là tò mò, hiếu động nên tham gia vào các hoạt động giúp trẻ tích cực pháthiện và khám phá, mỗi cá nhân sẽ tích lũy những kinh nghiệm khác nhau Điều đó sẽquy định tiềm năng, trí tuệ, trình độ của mỗi cá nhân Vygotsky rất chú trọng đến vaitrò của xã hội, tham gia vào HĐTN, khám phá thế giới khách quan, đối với quá trìnhphát triển nhận thức của con người” [89]

Zadek Kurt Lewin (1890 - 1947) - nhà tâm lí học xã hội nghiên cứu về sự kếthợp giữa lí thuyết và thực hành Kết quả nghiên cứu của ông cho thấy: “việc học tậpđạt hiệu quả tối đa khi có sự xung đột giữa kinh nghiệm cá nhân với việc tổ chứchoạt động học tập Trong đó ông tổng kết quá trình học tập như chuỗi các hành độngdiễn ra liên tục và đánh giá kết quả của quá trình hành động đó” [89]

1.1.3 Các công trình nghiên cứu trong giáo dục học

Trong GD - đào tạo, trải nghiệm là một hệ thống kiến thức, kĩ năng mà conngười tích lũy được thông qua các hoạt động GD bằng cách tham gia vào thực tiễn

Đó là những kiến thức không chỉ bó hẹp trong không gian lớp học, trong nội dungcủa SGK mà con người học được ở bên ngoài phòng học thông qua giao tiếp, thôngqua các hoạt động thực tiễn Như vậy, trải nghiệm là một vòng tuần hoàn giữa kinhnghiệm của con người với thực tiễn khách quan sinh động Nhưng hơn cả kinhnghiệm, trải nghiệm giúp cho con người hình thành nên khả năng thích nghi để tồn

tại và phát triển, hay nói cách khác trải nghiệm để tích lũy các kĩ năng sống, để thu

thập kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng mà HS nhận được bên ngoài không gian lớphọc thông qua sự giao tiếp với nhau, với mọi người xung quanh và với môi trườngthực tiễn Vậy trải nghiệm là con đường, cách thức làm ra kiến thức từ thực tiễn chứkhông đơn thuần là kiến thức có trong sách vở

Thomas More (1478 - 1535) “đánh giá rất cao vai trò của lao động đối vớicon người và xã hội nên việc GD con người phải thực hiện kết hợp GD nhà trường,trong lao động và các hoạt động trong xã hội” [89]

J.A Comenius (1592 - 1670) được coi là “ông tổ của nền sư phạm cận đại” đã

có nhiều đóng góp lớn cho nền GD thế giới Ông đặc biệt chú trọng đến việc “kếthợp học tập ở trên lớp và hoạt động ngoài lớp nhằm thoát khỏi hình thức học tậpgiam hãm trong bốn bức tường của hệ thống nhà trường giáo hội thời trung cổ” Ôngkhẳng định “học tập không phải là lĩnh hội những kiến thức trong sách vở mà còn

lĩnh hội kiến thức từ bầu trời, mặt đất, cây sồi, cây dẻ ” [25; tr93].

Robert Owen (1771 - 1858) - nhà GD người Anh đã xây dựng một hệ thống

GD hoàn chỉnh trong công xưởng cho người lao động từ ấu thơ đến lúc trưởng thành.Ông chủ trương “kết hợp GD với lao động sản xuất, kết hợp GD trong trường lớp với

GD trong lao động và hoạt động xã hội” [53; tr20]

John Dewey (1859-1952) được đánh giá là nhà lí luận GD có ảnh hưởng nhấtcủa thế kỷ XX đã đưa ra quan niệm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”, “GD tốt nhất

là sự học tập trong cuộc sống, con người không ngừng thu lượm kiến thức và cải tổkiến thức thành kinh nghiệm nên trẻ em phải học trong chính cuộc sống xã hội”.Theo quan niệm của John Dewey, “dạy học phải giao việc cho HS làm chứ khôngphải giao vấn đề cho HS học Những tri thức HS đạt được thông qua làm mới là trithức thật vì vậy ông chủ trương đưa ra các loại bài tập về nghề làm vườn, nghề dệt,nghề mộc vào nhà trường Đây là những bài tập có khả năng phát triển hứng thú vànăng lực vừa cho HS kinh nghiệm từ thực tiễn Phân tích vai trò của kinh nghiệm,ông cho rằng trẻ em học hỏi từ kinh nghiệm là hết sức cần thiết, giúp cho các em giảiquyết những khó khăn trong các tình huống mà trẻ sẽ gặp trong cuộc sống hàngngày Nghĩa là trẻ tự điều chỉnh hành vi trên cơ sở kinh nghiệm có trước và hìnhthành kinh nghiệm mới” [37] Như vậy, John Dewey là người đề cao kinh nghiệm cánhân trong hoạt động học tập, học tập là quá trình kết hợp kinh nghiệm với kiến thức

HS tiếp thu được thông qua quan sát và hành động

Trong công trình Kinh nghiệm và GD, Dewey đã làm sáng tỏ “ý nghĩa của

kinh nghiệm cá nhân và mối quan hệ giữa kinh nghiệm cá nhân người học với hoạtđộng dạy học” Tác giả đưa ra triết lí GD đề cao vai trò của kinh nghiệm, Deweycũng chỉ ra rằng “những kinh nghiệm có ý nghĩa GD giúp nâng cao hiệu quả GDbằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn Nhà trườngphải có nhiệm vụ tạo ra những điều kiện tốt nhất để người học phát huy tối đa nănglực của mình, tạo dựng kiến thức cho mình bằng toàn bộ công cụ của chính mìnhnhư: đôi mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân và đặc biệt là tư duy” [37] Nhà trường và GVcần tạo ra một môi trường để HS có thể phát triển toàn diện khả năng của mình khitham gia vào đời sống xã hội HS tự tìm ra kiến thức, kĩ năng thông qua “kinhnghiệm”, “tư duy” và “trải nghiệm” của chính bản thân, HS được khuyến khích thamgia các hoạt động học tập một cách chủ động, sáng tạo

David Kolb (sinh năm 1939) là một học giả người Mỹ, được biết đến như mộtnhà nghiên cứu về lí thuyết GD đã có sự kế thừa và phát triển lí thuyết HĐTN của

các tác giả đi trước, “học tập là một quá trình mà ở đó tri thức được tạo ra thông

qua sự biến đổi, chuyển hóa kinh nghiệm Đó là quá trình “người học thông qua hành

động tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế” Kolb đưa ra 6 đặc điểm của

quá trình học từ trải nghiệm: “Việc học tốt nhất cần chú trọng đến quá trình chứkhông phải kết quả; Học là một quá trình liên tục trên nền tảng kinh nghiệm; Học tậpđòi hỏi việc giải quyết xung đột giữa lí thuyết với thực tiễn cuộc sống; Học tập làmột quá trình thích ứng với thực tiễn cuộc sống; Học tập là sự kết nối giữa con ngườivới môi trường; Học tập là quá trình kiến tạo ra tri thức, là kết quả của sự chuyển hóagiữa kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân” [155; tr39-49] Đóng góp lớn nhất củaKolb là đưa ra mô hình học tập trải nghiệm gồm 4 giai đoạn Quá trình học tập trảinghiệm diễn ra từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 4 và bắt đầu trở lại ở giai đoạn 1, quátrình học luôn tiếp diễn một cách liên tục và nhịp nhàng trên cơ sở những thành tựu,kết quả đã thu được Điểm cốt lõi trong lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb làngười học cần thiết phải có sự phản ánh, tức là sự trở lại của tư duy trong ý thức,hướng đến các kinh nghiệm của mình, phân tích khái quát hóa chúng thành kháiniệm, sau đó đem khái niệm này áp dụng, kiểm nghiệm trong thực tế hình thànhkiến thức, kĩ năng mới trở thành nội dung cho vòng học tập tiếp theo cho đến khiviệc học đạt được mục tiêu đề ra Nói cách khác, học tập trải nghiệm là sự hình thànhcác kinh nghiệm mới bằng sự tương tác giữa kinh nghiệm đã có với những hiểu biếtthu được, nhờ sự phản ánh của chủ thể trong hành động theo một chu trình khép kín[135].

Năm 1984 đến nay, từ mô hình học tập trải nghiệm trên, David Kolb cùngmột số tác giả khác đã có nhiều công trình nghiên cứu liên quan đến học tập trảinghiệm, tập trung vào các lĩnh vực khác nhau như: kinh tế, GD, văn hóa, Trong

lĩnh vực GD và đào tạo, có thể kể đến công trình nghiên cứu sau: “Phong cách học

tập và không gian học: Tăng cường học tập trải nghiệm trong GD đại học ” (Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education) (2005) của Kolb, KY, Kolb, DA: Các tác giả đã giới thiệu khái niệm về

“không gian học tập như là một khuôn khổ cho sự hiểu biết giữa việc học tập của HS

và môi trường thực tiễn, minh họa việc học tập trong khuôn khổ sử dụng một khônggian nhất định và trình bày các nguyên tắc cho việc tăng cường học tập trải nghiệmtrong GD đại học Bên cạnh đó, các tác giả cũng đề nghị học tập trải nghiệm có thểđược áp dụng trong suốt quá trình GD cho các chương trình phát triển, bao gồm: việcđánh giá, việc giảng dạy, việc đào tạo HS, bồi dưỡng giảng viên ở trường đại học”[89]

Vào cuối thế kỉ XX, các tác giả Guy Brauseau, Claude Comiti của viện đàotạo GV (IUFM) ở Gremnoble (Pháp) đã đưa ra cấu trúc dạy học gồm 4 yếu tố:

“người dạy - người học - nội dung - môi trường” Trong đó môi trường là yếu tốquan trọng nhất, ở đó GV tạo ra những tình huống dạy học, còn HS dựa trên kinh

nghiệm đã có tham gia giải quyết tình huống thực tế để từ đó hình thành tri thức “Cơchế tác động giữa vai trò chủ đạo của thầy và sự tương tác kinh nghiệm của trò với

môi trường góp phần thúc đẩy hoạt động của trò” [89; tr6] Cuốn sách “ Phương

pháp tiếp cận lớp học đồng ruộng” của tổ chức Liên hợp quốc (FAO) năm 2010 đã

đề cập đến việc dạy học trên cánh đồng cho người nông dân ở vùng Đông Phi “Nộidung đề cập đến việc dạy nghề nông nghiệp dựa trên kinh nghiệm của người nôngdân Lớp học được tổ chức tại nơi làm việc với hình thức nhóm, thảo luận, trao đổikinh nhiệm để giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của kĩ thuật viên” [89; tr6]

Có thể nói, HĐTN đã được nghiên cứu và ứng dụng từ lâu ở các nước trên thếgiới Lí thuyết của các nhà triết học, tâm lí, GD học cho thấy được tầm quan trọng vàmức độ cần thiết của HĐTN trong GD HĐTN được hầu hết các nước phát triển trênthế giới quan tâm, nhất là các nước tiếp cận chương trình GD phổ thông theo hướngphát triển năng lực Việc phát triển, đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng triệt để khả nănghọc tập sáng tạo, khả năng tích cực, chủ động của HS có vị trí đặc biệt quan trọng vàtrở thành mục đích GD của nhiều nước trên thế giới Mỗi nước có những cách tiếpcận khác nhau về hình thức HĐTN, nhưng mục đích cuối cùng vẫn là làm thế nào đểtạo dựng cho HS thói quen học tập, làm việc chủ động, tích cực, sáng tạo HĐTN đãđược áp dụng ở nhiều nước trên thế giới như: Mĩ, Anh, Đức, Australia, Singapore,Trung Quốc, Hàn Quốc, Nhật Bản và đạt được hiệu quả cao trong dạy học Như vậy,HĐTN không còn là hình thức học tập xa lạ, mới mẻ với nhiều nước trên thế giới.Lợi ích mà HĐTN đem lại không hề nhỏ, nó góp phần nâng cao chất lượng GD,hướng tới mục tiêu GD một cách nhanh chóng và hiệu quả nhất GD dựa trên nănglực và phát triển chương trình đào tạo theo hướng HĐTN đã được xem như một quanđiểm có tính chất toàn cầu và ngày nay trở thành một xu thế tất yếu của GD

1.2 Nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm và vận dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam

1.2.1 Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm ở Việt Nam

Từ thời kỳ đầu của nền GD Việt Nam Dân chủ cộng hòa, Chủ tịch Hồ ChíMinh đã đưa ra tư tưởng GD để đào tạo nên những người tài đức: “Học đi đôi vớihành, lí thuyết gắn liền với thực tiễn; GD kết hợp với hoạt động sản xuất; nhà trườnggắn liền với gia đình và xã hội” [76] Người đề cập tới mối quan hệ chặt chẽ giữa líluận và thực tiễn, học và hành phải đồng thời bổ trợ cho nhau, cùng quan trọng nhưnhau trong quá trình học tập “học mà không hành thì cũng vô ích - tức là không biếtdùng cái đã học để phục vụ và nâng cao đời sống, những tri thức tiếp thu được hoàntoàn trở nên vô ích” Ngược lại “hành mà không học sẽ gặp nhiều khó khăn, trở ngại,rất khó thành công là nói đến mục đích của việc học: học kết hợp với hành, vừa họcvừa hành, có nghĩa là bất kì kiến thức nào cũng phải được thực hành, vừa để kiểm tra

lại kiến thức vừa để chuẩn bị cho đời sống xã hội sau này” [76] Có thể nói tư tưởngtrên của Chủ tịch Hồ Chí Minh đã trở thành yêu cầu cơ bản của GD Việt Nam, chiphối tất cả các HĐGD, trong đó bao gồm cả HĐTN Trong thời gian gần đây, HĐTNnhận được nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học, các nhà quản lí GD và GV, sauđây chúng tôi xin tổng thuật một số tư tưởng và công trình nghiên cứu tiêu biểu:

Nhóm tác giả Nguyễn Thị Kim Dung và Nguyễn Thị Hằng trong bài viết

“Một số phương pháp tổ chức HĐTN sáng tạo cho HS THPT” đã đi sâu phân tích 4phương pháp tổ chức HĐTN, đó là: “Phương pháp giải quyết vấn đề; Phương phápsắm vai; Phương pháp trò chơi và Phương pháp làm việc nhóm” Trong mỗi phươngpháp, các tác giả đã chỉ rõ ý nghĩa và các bước tiến hành áp dụng HĐTN vào thựctiễn dạy học ở THPT [29]

Tác giả Đinh Thị Kim Thoa trong bài viết “Xây dựng chương trình HĐTNtrong chương trình GD phổ thông mới” nhấn mạnh: “HĐTN là hoạt động thông quatrải nghiệm của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trườngvới thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm chuyển hóadần thành năng lực; thực hành, trải nghiệm đều là những phương thức học hiệu quả,gắn với vận động, với thao tác vật chất, với đời sống thực Việc học thông qua làm,học đi đôi với hành và học từ trải nghiệm đều giúp người học đạt được tri thức vàkinh nghiệm nhưng theo các hướng tiếp cận không hoàn toàn như nhau, trong đó trảinghiệm có ý nghĩa GD cao nhất, có phần bao hàm cả làm và thực hành” Cũng theotác giả, mục tiêu mà HĐTN hướng đến là thúc đẩy hình thành ở người học 5 nănglực đặc thù sau: “Năng lực hoạt động và tổ chức hoạt động; Năng lực tổ chức vàquản lí cuộc sống; Năng lực tự nhận thức và tích cực hóa bản thân;

Năng lực định hướng nghề nghiệp; Năng lực khám phá và sáng tạo” Đồng thờihướng tới các phẩm chất: “sống yêu thương; sống tự chủ; sống có trách nhiệm” Nhưvậy, HĐTN hướng tới phát triển toàn diện các phẩm chất và năng lực của HS [99]

Tác giả Ngô Thị Tuyên, Ngô Hiền Tuyên trong diễn đàn công nghệ GD đưa

ra các loại trải nghiệm như:

Trải nghiệm vật chất (Physical Experiences) là những trải nghiệm có thể quan

sát được, thông qua tác động vào hiện vật như: “mục kích sở thị”, “trăm nghe khôngbằng một thấy”, “sờ tận tay, day tận mặt”, “đi một đàng học một sàng khôn” thựcchất chính là cách diễn đạt khác về HĐTN vật chất của người xưa Đó là sự đúc rútkinh nghiệm thông qua các hình thức tiếp xúc trực tiếp, là các cách để con ngườichiếm lĩnh đối tượng bằng hoạt động tác động trực tiếp vào thế giới khách quan Trảinghiệm vật chất có thể áp dụng tốt trong dạy học các môn khoa học tự nhiên: Hóahọc, Vật lí, Sinh học

Trải nghiệm tinh thần (Mental Experiences) là trải nghiệm thông qua hoạt

động tư duy, trí tuệ và ý thức Trải nghiệm tinh thần làm nên các phản xạ có điềukiện Hình thức trải nghiệm này có nguồn gốc từ quá trình nhận thức vô thức, nhậnthức tự nhiên Một sự việc, một quy luật lặp đi lặp lại sẽ tác động đến sự tri nhận củacon người Hình thức sơ khai là thói quen, tập quán, khi có sự liên hội, kết hợp với tưduy, ý chí, cảm xúc, khả năng liên tưởng và tổng hợp sẽ hình thành nên kinh nghiệm.Chẳng hạn, việc học, việc đọc một khái niệm nào đó không có chủ định, được lặp đilặp lại nhiều lần đến khi người trải nghiệm phát hiện ra quy luật Nếu như trảinghiệm vật chất là hình thức bên ngoài thì trải nghiệm tinh thần là hình thức bêntrong của hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng Trải nghiệm tinh thần có thể áp dụngtốt trong dạy học các môn khoa học xã hội.

Trải nghiệm tình cảm (Emotional Experiences): là hình thức trải nghiệm

thông qua cảm xúc trong tình yêu, tình bạn, tình thầy trò, tình cảm gia đình, tìnhđồng chí, đồng đội, tình yêu thương đồng loại, yêu thương đất nước, con vật Những trải nghiệm loại này có thể áp dụng vào dạy học các môn học đạo đức, GD lốisống, các môn học thuộc lĩnh vực cảm thụ nghệ thuật

Trải nghiệm xã hội (Social Experiences) là hình thức cho HS kĩ năng và thói

quen cần thiết để sống trong xã hội của mình, từ đó chia sẻ kinh nghiệm, sự hiểu biết

về các vấn đề trong cuộc sống Trong học tập, GV cho HS tham gia vào các hoạtđộng học tập thực tiễn tại địa phương như đồng ruộng, nhà máy, trang trại giúp HS

có hiểu biết về xã hội

Trải nghiệm mô phỏng (Simulation Experiences) là hình thức sử dụng các

phương tiện kĩ thuật hiện đại như máy tính, trò chơi video hỗ trợ HS trải nghiệm,Trải nghiệm mô phỏng tạo ra các tình huống học tập giả định gắn với cuộc sống thựcnhằm giúp HS giải quyết các vấn đề đặt ra

Trải nghiệm chủ quan (Subjective Experiences): là trải nghiệm liên quan đến

trạng thái, cảm nhận của HS dựa trên sự tương tác của cá nhân HS với môi trường để

xử lí tình huống trên cơ sở kinh nghiệm cá nhân HS

Các tác giả hình thành khái niệm “HĐTN trong nhà trường được hiểu là hoạtđộng có động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng các việc làm cụ thểcủa HS, được thực hiện trong thực tế, dưới sự tổ chức, hướng dẫn của nhà trường.Đối tượng để trải nghiệm nằm trong thực tiễn Qua trải nghiệm thực tiễn, người học

có được kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí nhất định Sự sáng tạo sẽ có được khiphải giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn, phải vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để giảiquyết vấn đề, ứng dụng trong tình huống mới” [127]

Tác giả Bùi Ngọc Diệp trong bài viết “Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông”, cho rằng: “HĐTN về cơ bản mang

tính chất là các hoạt động tập thể trên tinh thần tự chủ cá nhân, với sự nỗ lực nhằm

phát triển khả năng sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể.” Vì vậy,

“nên tổ chức cho HS và GV cùng tham gia bàn bạc, nêu ý kiến hoặc tự HS xây dựng

kế hoạch và phân chia công việc, nhiệm vụ rồi thực hiện” Từ đó tác giả đưa ra một

số hình thức HĐTN như: “thảo luận, trò chơi, các cuộc thi, câu lạc bộ, sinh hoạt tập

thể, lao động công ích, tham quan dã ngoại, diễn đàn, giao lưu, tổ chức sự kiện, hoạt động chiến dịch, sân khấu tương tác Mỗi hình thức tổ chức đều có những ưu và

nhược điểm nhất định nhưng tựu chung lại đều hướng tới mục đích GD không chỉ vềkiến thức mà còn phát triển cả những kĩ năng, năng lực của HS” [31] Nhờ các hìnhthức đa dạng, phong phú này giúp HS tham gia các HĐTN một cách tự nhiên, sinhđộng, hấp dẫn mà không gò bó, cứng nhắc, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của HSlớp 4, 5

1.2.2 Những nghiên cứu vận dụng hoạt động trải nghiệm vào thực tiễn giáo dục ở Việt Nam

Nhóm tác giả Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị

Ngọc Minh đã cho ra mắt cuốn: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà

trường phổ thông” Trong cuốn sách này, các tác giả đã tập trung vào 3 vấn đề: Hiểu

thế nào về HĐTN; Đặc điểm cơ bản của HĐTN, trong đặc điểm cơ bản của HĐTNcon người được trực tiếp tham gia vào các mối quan hệ giao lưu, dưới nhiều hìnhthức một cách tự giác; Con người có thể tự khám phá và đánh giá năng lực bản thânthông qua sự thử nghiệm, thể nghiệm từ trong các hoạt động thực tế; Con người làmột phần của chu cảnh, một phần tử của bối cảnh trải nghiệm, vì thế có môi trường

để con người có thể được tương tác, giao tiếp với nhau và tương tác với những đốitượng chung quanh của cuộc trải nghiệm; Trong cuộc trải nghiệm, con người là chủ

thể tích cực, chủ động và sáng tạo; Kết quả của trải nghiệm là hình thành: “kinh

nghiệm mới, tri thức mới, năng lực mới, thái độ mới” [73; tr66] Tổ chức HĐTN

trong nhà trường phổ thông với những nội dung hình thức, phương pháp, định hướngđánh giá tổ chức HĐTN Đặc biệt, cuốn sách đã trang bị cho cán bộ, GV phổ thông(tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông) những kiến thức kĩ năng cơ bản vềHĐTN Vận dụng thiết kế HĐTN trong một số bài học cụ thể, đây được coi là mộtnội dung rất có giá trị thực tiễn cho GV khi vận dụng các thiết kế mẫu HĐTN theocác chủ đề vào quá trình tổ chức HĐTN trong các môn học cụ thể [73]

Tác giả Đỗ Tiến Đạt trong bài viết “Dạy học môn Toán ở Tiểu học trên cơ sở

tổ chức các HĐTN, khám phá và phát hiện” đã đưa ra các biện pháp tích cực hóahoạt động học tập của HS trong giờ học Toán Tác giả đề xuất 5 bước tổ chức HĐTNgồm: “Gợi động cơ, tạo hứng thú; Trải nghiệm; Phân tích, khám phá, rút ra bài học;Thực hành; Vận dụng” Theo tác giả, để khuyến khích tổ chức cho HS các hoạt động

tự học độc lập hoặc nhóm hợp tác, GV cần thiết kế các hoạt động giúp HS linh hoạt,

chủ động phát hiện, phân tích và vận dụng kiến thức vào quá trình học tập Đồng thờicũng đã đưa ra các ví dụ về tiến trình tổ chức các HĐTN và hướng dẫn HS HĐTNtrong môn Toán Tác giả cũng chỉ ra hiệu quả của HĐTN mà tác giả đề xuất trongdạy học Toán ở tiểu học [41].

Tác giả Võ Trung Minh trong luận án “GD môi trường dựa vào trải nghiệm

trong dạy học môn Khoa học ở Tiểu học ” đã đánh giá vai trò quan trọng của việc

học tập dựa vào trải nghiệm, đánh giá thực trạng dạy học GD môi trường ở tiểu họchiện nay chủ yếu dựa vào phương pháp dạy học truyền thống, dựa vào tranh ảnh vàSGK Tác giả đã đề xuất các nguyên tắc, nội dung, quy trình và điều kiện để thựchiện GD môi trường dựa vào trải nghiệm cho HS lớp 4, 5 trong môn Khoa học Theotác giả, quy trình GD môi trường dựa vào trải nghiệm gồm 5 bước: “Giao nhiệm vụtrải nghiệm; Tổ chức cho HS quan sát, đối chiếu, phản hồi; Tổ chức cho HS tự hìnhthành khái niệm; Tổ chức cho HS thử nghiệm tích cực” [77] và đưa ra hướng dẫn rất

cụ thể về xây dựng mẫu một số kế hoạch GD môi trường dựa vào trải nghiệm Có thểnói đây là một công trình nghiên cứu rất hữu ích cho GV dạy môn Khoa học Tựnhiên và Xã hội ở trường Tiểu học

Gần đây nhất, tác giả Nguyễn Quốc Vương (chủ biên) đã xuất bản bộ sáchHĐTN (dành cho HS tiểu học) Bộ sách gồm 10 quyển, mỗi quyển thiết kế 5 chủ đềtrải nghiệm cho HS từ lớp 1 đến lớp 5 giúp HS khám phá, cảm nhận những điều mới

mẻ và thú vị trong cuộc sống xung quanh Tham gia các HĐTN, HS sẽ đồng hànhcùng 5 bạn trong sách quan sát, tìm hiểu và cùng trải nghiệm cuộc sống theo nguyêntắc từ dễ đến khó, mở rộng và nâng cao mức độ phức tạp cũng như sự phát triển kinhnghiệm đời sống của bản thân [113^ 122]

Để giúp GV, CBQL và PHHS có thể tổ chức HĐTN cho HS tiểu học, tác giả

Nguyễn Quốc Vương, Lê Xuân Quang đã biên soạn bộ sách tham khảo '“Hướng dẫn

tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS tiểu học” (gồm 2 tập) Bộ sách này được biên

soạn dựa trên nền tảng lí luận về HĐTN trong trường học của một số nước GD tiêntiến và thực tiễn GD Việt Nam Sau khi phân tích những cơ sở lí luận và thực tiễncủa HĐTN, xác định vị trí của HĐTN trong chương trình GD, các tác giả gợi ýnhững phương án cụ thể đối với việc hướng dẫn tổ chức các HĐTN của HS tiểu họctrong từng chủ đề [ 123, tr124]

Từ thực tiễn áp dụng HĐTN của các nhà nghiên cứu, năm 2015, Bộ GD &

ĐT giới thiệu Tài liệu tập huấn ““Kĩ năng xây dựng và tổ chức các HĐTN sáng tạo

trong trường Trung học” Trong tài liệu Tập huấn này các tác giả đã triển khai thành

4 Module: “Module 1: Khái quát một số vấn đề chung về HĐTN; Module 2: Tổ chức HĐTN trong trường trung học; Module 3: Đánh giá trong HĐTN của HS trung học;

Module 4: Kĩ năng tổ chức triển khai, hỗ trợ việc học của học viên và quản lí, đánh

giá kết quả tập huấn đại trà về hoạt động GD trải nghiệm sáng tạo trong trường trunghọc qua mạng thông tin trực tuyến” [7] Mỗi Module được khái quát thành cácHĐTN cụ thể, đồng thời đưa ra các hoạt động bổ trợ cho HĐTN.

Bộ GD&ĐT tiến hành tổ chức nhiều Hội thảo về HĐTN: Hội thảo HĐTN

sáng tạo của HS phổ thông sau năm 2015 đã thu hút sự quan tâm của một số nhà

nghiên cứu, bài viết của các nhà khoa học từ đó hình thành cơ sở lí luận và thực tiễntriển khai HĐTN ở một số quốc gia có nền GD phát triển và đưa ra một số gợi ý vậndụng vào GD phổ thông Việt Nam [20; tr8] Năm 2016, Bộ GD&ĐT tổ chức Hội

thảo: “Đánh giá thực hiện kế hoạch GD định hướng phát triển năng lực HS và tổ

chức hoạt động GD nhà trường gắn với thực tiễn sản xuất kinh doanh của địa phương” Hội thảo đã thu hút nhiều nhà GD tham gia viết bài tham luận Rất nhiều

bài viết trong đó đề cập đến việc tổ chức HĐTN cho HS các cấp học:

- Nguyễn Trọng Khanh (2016) Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, “Tổ chức

HĐTN cho HS theo các chủ đề gắn với thực tiễn của địa phương” [20; tr15-20].

- Phan Thị Luyến (2016) Trường THPT Thực nghiệm, “Một số HĐTN của

Trường THPT Thực nghiệm ” [20; tr125-142].

- Nguyễn Kim Anh (2016) Trường THPT Phan Huy Chú, “HĐTN của HS

trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực ” [20; tr143-150].

- Nguyễn Tiến Dũng (2016) Trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành, “Xây

dựng và triển khai HĐTN trong dạy học công nghệ” [20; tr203-208].

chức HĐTN trong môn Lịch sử - tính hiệu quả từ việc thực hiện chương trình nhà trường” [20; tr209-216].

Tháng 7 năm 2016, Trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành - Trường

ĐHSP Hà Nội tổ chức Hội thảo: “Phát triển chương trình nhà trường, những kinh

nghiệm thực tiễn ở trườngTHCS&THPT Nguyễn Tất Thành ” Hội thảo đã tổng kết

kết quả 3 năm áp dụng và triển khai mô hình trường học mới, đồng thời triển khai

chương trình Chào HS lớp 6 Hội thảo đã thu hút nhiều nhà sư phạm của trường ĐHSPHN, nhiều nhà giáo của trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành có kinh

nghiệm về mô hình trường học mới tham gia viết bài Nội dung các bài viết đó được

in trong Số đặc biệt, kì 1 tháng 6/2016, Tạp chí GD Trong đó có nhiều bài viết đề

cập đến vấn đề HĐTN sáng tạo và việc tổ chức các HĐTN sáng tạo cho HS

THCS&THPT Nguyễn Tất Thành Chúng tôi xin điểm lại các công trình nghiên cứu

về HĐTN:

- Nguyễn Thị Hằng (2016) trường ĐHSPHN, “Những vấn đề lí luận cơ bản

về HĐTN trong chương trình GD phổ thông mới của Việt Nam ” [112; tr36-40].

- Phạm Thị Thu Hương (2016) trường ĐHSPHN, “Hồi ứng trải nghiệm và tổ

chức hoạt động hồi ứng trải nghiệm của bạn đọc HS trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành” [112; tr52-57].

- Tưởng Duy Hải (2016) trường ĐHSPHN, “Xây dựng chương trình nhà

trường qua HĐTN trong dạy học Vật lí” [ 112; tr95-99].

Các bài viết trên đều tập trung bàn về cách thức, hình thức tổ chức HĐTN cho

HS ở các môn học cụ thể Đây là những tài liệu tham khảo hữu ích cho chúng tôitrong luận án này Tuy nhiên chưa có công trình nào bàn về tổ chức HĐTN trongDHTV cho HS tiểu học

Một số tác giả xây dựng bài giảng, tập huấn về HĐTN như: Tác giả Trần Văn

Tính, Trần Quỳnh Trang trong bài giảng “Kĩ năng xây dựng và tổ chức HĐTN sáng

tạo trong trường trung học”, đã xây dựng nội dung tổ chức HĐTN trong trường

trung học gồm: “Một số vấn đề chung của HĐTN, Tổ chức HĐTN trong trườngtrung học, Đánh giá HĐTN của HS trung học; Hỗ trợ trực tuyến tổ chức HĐTN; Vấn

đề đào tạo GV cho HĐTN” [104] Từ đó rút ra kết luận “năng lực của con người chỉđược hình thành thông qua hoạt động, qua sự trải nghiệm của chính chủ thể HĐTNcần có sự chỉ dẫn, định hướng rõ ràng và triển khai đúng nguyên tắc mới đạt đượcmục tiêu GD như mong đợi” Trong đó, GV là “lực lượng then chốt” tạo nên sựthành công của HĐTN, là “yếu tố quyết định” sự đổi mới này [104]

Tác giả Lục Thị Nga trong bài giảng Tập huấn: “HĐTNST của Đội Thiếu

niên tiền phong Hồ Chí Minh ở trường THCS” đã khái quát các HĐTN như: Hoạt

động khám phá, hoạt động kết nối, bảng so sánh HĐNGLL và HĐTN Xác địnhnhững yêu cầu và phẩm chất cần đạt về năng lực chung và năng lực đặc thù, xác địnhnội dung, hình thức, phương pháp tổ chức các HĐTN với quy trình cụ thể gồm 8bước như một vòng tròn khép kín quá trình tiến hành HĐTN trong thực tiễn tổ chứccác HĐTN trong GD Quy trình trên là những gợi ý giúp GV trong quá trình vậndụng HĐTN vào xây dựng quy trình, thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học trongthực tiễn [90]

Một số trường đã vận dụng HĐTN vào thực tiễn dạy học và đã thu về kết quảkhả thi: Năm 2006, Dự án GDMT Hà Nội - Trung tâm Con người và Thiên nhiên đãtiến hành Chương trình GD môi trường cho HS các trường tiểu học và trung học cơ

sở tại Hà Nội Trong tài liệu “Học mà chơi - Chơi mà học: Hướng dẫn các hoạt

động GDMT trải nghiệm” của Dự án, những khái niệm về học tập trải nghiệm lần

đầu tiên được đề cập đến trong GD ở Việt Nam Để triển khai Chương trình, tài liệu

đã giới thiệu một số trò chơi thực hành GD môi trường [30] Trường ĐHGD thamgia tập huấn HĐTN trong hè 2015 tại trường THPT Nguyễn Siêu - Hà Nội Trongcác hình thức tổ chức HĐTN thì có một số là bắt buộc, số còn lại là tùy chọn Chẳnghạn, nhóm định hướng nghề và khám phá sáng tạo có thể là tùy chọn, còn các nhóm

hoạt động về trách nhiệm xã hội, về phát triển bản thân có thể là bắt buộc Với nhómtùy chọn thì chúng ta có thể tổ chức theo hình thức diễn đàn, giao lưu Nội dungchương trình phải hết sức mở, miễn là đáp ứng được mục tiêu, phù hợp với đặc trưngnội dung môn học và điều kiện dạy học [132].

Dự án mô hình trường học mới đã đưa HĐTN vào tổ chức các hoạt động dạyhọc, hoạt động này được thực hiện sáng tạo, hiệu quả, giúp HS vận dụng kiến thức

đã học vào thực tế ở lớp, ở trường hay ở bất kì địa điểm nào phù hợp và có lưu lạicác hình ảnh, băng đĩa: Hoạt động tổ chức sinh nhật lớp; Hoạt động tổ chức 85 nămthành lập Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh; HĐTN phiên chợ quê; Hoạt độngchào mừng ngày Nhà giáo Việt Nam; Giao lưu tuổi thơ khám phá; GD kĩ năng sống;

GD HS tham gia an toàn giao thông; Hội chợ tuổi thơ [131] Sau mỗi lần đi trảinghiệm và trực tiếp tham gia các hoạt động thực tiễn, HS tích cực, chủ động, tăng kĩnăng sống

HĐTN ở Việt Nam tuy mới mẻ song thực chất không phải là vấn đề xa lạ mà

ít nhiều đã có trong thực tiễn GD nước ta HĐTN đã được đưa vào trong các chươngtrình GD nhằm hướng tới một nền GD hiện đại, phát triển, tiến bộ Tuy HĐTN mớiđược đưa vào trong GD và các trường chủ yếu tiến hành tổ chức các HĐTN ngoàigiờ học Các HĐNGLL hiện nay chúng ta đang tiến hành trong trường phổ thôngđược tổ chức dựa trên các chủ đề đã được quy định trong chương trình với các hìnhthức còn chưa phong phú và HS thường được chỉ định, phân công tham gia một cách

bị động GV tổ chức HĐTN cho HS phải phù hợp với mục tiêu phát triển nhữngphẩm chất, năng lực nhất định của HS, nghĩa là HS được học từ trải nghiệm Bêncạnh các HĐTN ngoài giờ học chúng tôi nhận thấy HĐTN hoàn toàn có thể áp dụngvào trong giờ học, đặc biệt trong DHTV do đó chúng tôi đã mạnh dạn nghiên cứuvấn đề HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5

1.2.3 Những nghiên cứu vận dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học

Qua tìm hiểu các công trình nghiên cứu chúng tôi nhận thấy HĐTN đã có từrất lâu trong chương trình dạy học nói chung, DHTV nói riêng nhưng mới được hìnhthành thông qua các hoạt động ngoại khóa Có rất nhiều quan niệm về hoạt động

ngoại khóa, trong luận án chúng tôi theo quan điểm của Lê Phương Nga: “hoạt động

ngoại khóa được xem là một hình thức hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp, nó đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển hứng thú nhận thức và sáng tạo của HS Nó không chỉ dành riêng cho những HS có năng khiếu mà dành cho tất cả những HS có hứng thú với môn học, ngoại khóa tạo điều kiện cho GV và HS gần gũi nhau hơn trên cơ sở tính hấp dẫn của môn học và cùng tham gia một hoạt động” [81; tr198].

Đồng thời tác giả cũng nêu rõ nhiệm vụ cụ thể của hoạt động ngoại khóa:

- Nâng cao hứng thú của HS với môn học, với lời nói sống động, GD các emtình yêu đối với tiếng Việt, phương tiện giao tiếp tinh tế nhất của dân tộc.

- Phát triển hoạt động nhận thức của HS, làm cho các em quen với việc sửdụng các tài liệu tham khảo, phát triển nhu cầu tự học

- Làm cho kiến thức tiếng Việt mà HS tiếp thu được trong giờ học trở nên sâusắc, nâng cao hiệu quả giờ học chính khóa bằng cách phát triển các kĩ năng [80;tr198]

Tác giả đưa ra 8 hình thức hoạt động ngoại khóa môn Tiếng Việt: “Nhómtiếng Việt, góc tiếng Việt, báo tường, thi HS giỏi tiếng Việt, thi đố, trò chơi ngônngữ, tham quan, dạ hội tiếng Việt (HS tham gia dạ hội có thể đọc thơ, giải bài tập líthú, giải đố, diễn kịch, giao lưu và gặp gỡ các nhân vật thú vị )” [81; tr199] Quahình thức hoạt động ngoại khóa, HS sẽ trở thành chủ thể của mọi hoạt động học tập,lao động vui chơi, khám phá Đó là tư tưởng GD nhà trường gắn với gia đình và xãhội, đó cũng là tư tưởng mà GD trải nghiệm hướng tới

Tài liệu Tập huấn Mô hình trường Tiểu học mới (GPE - VNEN), giới thiệuPPDH theo mô hình trường Tiểu học mới hỗ trợ HS nâng cao năng lực tự học, GVhướng dẫn HS học tập dựa trên các hoạt động học tích cực thông qua thảo luận,tương tác khuyến khích, tạo cơ hội để HS trao đổi thảo luận, chia sẻ kinh nghiệm, ýkiến từ đó hình thành năng lực Trong DHTV ở tiểu học, để có thể thực hiện theo môhình này, nhà trường cần có 5 yếu tố: Hội đồng tự quản của HS; Góc học tập vàtrung tâm cung cấp tài liệu học tập; thư viện học tập; mối liên hệ chặt chẽ giữa nhàtrường và cộng đồng; TLHDHT và TLHDGV Nội dung học tập được thiết kế theonguyên tắc học cái mới trên cơ sở cái đã biết theo quy trình:

Trải nghiệm học cái mới (kiến thức, kĩ năng, thái độ) thực hành cáimới vận dụng cái mới vào thực tế

Quy trình này làm cho hoạt động học của HS trở thành nhu cầu tích cực, hứngthú Cấu trúc bài học không theo phân môn mà theo từng tổ hợp kiến thức, kĩ năng

tiếng Việt, mỗi hoạt động DHTV gồm mục tiêu và 3 hoạt động chính: “Hoạt động

cơ bản là hoạt động khơi dậy hứng thú, đam mê mà HS được học trong bài mới; giúp

HS hình thành những kiến thức và kĩ năng đã học trước đó hoặc có được từ kinhnghiệm sống của các em; kết nối kiến thức kĩ năng đã có với kiến thức kĩ năng HSđược học trong bài mới; thu nhận kiến thức, kĩ năng mới qua các hoạt động cụ thể

như quan sát, thảo luận, phân tích, tổng hợp; Hoạt động thực hành là hoạt động củng

cố kiển thức, kĩ năng mới bằng cách quan sát, nhận diện kiến thức kĩ năng trong mộtbối cảnh khác Hoạt động này rất đa dạng: thực hành nói, viết, đóng kịch, củng cốkiến thức kĩ năng mới một cách thú vị qua các trò chơi sáng tạo, qua chia sẻ kinh

nghiệm và vốn sống của cá nhân; Hoạt động ứng dụng hướng dẫn HS áp dụng kiến

thức, kĩ năng mới vào cuộc sống thực sự của các em tại gia đình, cộng đồng; mặt

khác khuyến khích HS học những nguồn tư liệu phong phú từ người thân trong giađình, hàng xóm làm phong phú vốn kiến thức kĩ năng” [111].

Cách tổ chức dạy học theo mô hình VNEN gồm 5 bước: “Tạo hứng thú; Trảinghiệm; Phân tích, khám phá, rút ra bài học; Thực hành”; Vận dụng và 10 bước họctập theo mô hình hội đồng tự quản với các nhóm học tập Đưa ra cách thức đánh giátheo mô hình VNEN về cơ bản mô hình VNEN hướng tới phát huy khả năng trảinghiệm của HS để tự hình thành kiến thức và kĩ năng trong quá trình học Ưu điểmcủa mô hình này là cách thức tổ chức các hoạt động tốt phát huy năng lực của HSnhưng sau một thời gian thí điểm nhận được ý kiến phản đối, thậm chí nhiều phụhuynh kiến nghị bỏ vì cho rằng mô hình này không hiệu quả Bản thân các GV cũngthấy vất vả trong quá trình dạy học, hình thức tổ chức chưa phù hợp vì lớp học quáđông lại hạn chế về cơ sở vật chất Tuy nhiên đây là mô hình có nhiều cái mới, tiến

bộ, đặc biệt là tư tưởng học thông qua HĐTN trong quan hệ xã hội, trong quan hệcuộc sống [111]

Giáo trình Phương pháp DHTV ở tiểu học (Tài liệu thử nghiệm đào tạo GVtiểu học trình độ cao đẳng và đại học - theo Dự án mô hình trường học mới) tập 1 &

2 của Bộ GD & ĐT gồm 7 phần:

Phần 1 Những vấn đề chung về phương pháp DHTV ở tiểu học

Phần 2 Phương pháp dạy học Học vần

Phần 3 Phương pháp tổ chức hoạt động rèn kĩ năng đọc ở tiểu học

Phần 4 Phương pháp tổ chức hoạt động rèn kĩ năng viết chữ ở tiểu học

Phần 5 Phương pháp tổ chức hoạt động rèn kĩ năng viết văn bản ở tiểu học.Phần 6 Phương pháp tổ chức hoạt động rèn kĩ năng nghe ở tiểu học

Phần 7 Phương pháp tổ chức dạy học từ ngữ - ngữ pháp ở tiểu học

Ngoài phần lí thuyết chung và phần Học vần, giáo trình hướng tới rèn các kĩnăng đặc trưng trong DHTV ở tiểu học Ở mỗi phần được chia thành các chương, cấutrúc mỗi chương gồm 5 phần:

- “Hoạt động khởi động là hoạt động nhằm kết nối kiến thức, kĩ năng màngười học đã có với kiến thức mới của bài học tạo tâm thế tốt nhất cho người học

- Hoạt động cơ bản là hoạt động nghiên cứu thông tin, thảo luận nhằm hìnhthành kiến thức, kĩ năng mới

- Hoạt động thực hành người học vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã hìnhthành ở hoạt động cơ bản vào tình huống cụ thể thông qua bài tập thực hành

- Hoạt động ứng dụng kiến thức kĩ năng đã có vào thực tế ở trường học, hoạtđộng này giúp người học rèn luyện và tự điều chỉnh cách xử lí các tình huống sưphạm của bản thân

- Hoạt động bổ sung được thực hiện nhằm mở rộng vốn hiểu biết của bảnthân và chuẩn bị thông tin cho các bài học tiếp theo” [11, 12]

Như vậy, “HĐTN là hoạt động có chủ đích, có kế hoạch, có sự định hướng

của nhà GD, được thực hiện thông qua những cách thức phù hợp để chuyển tải nộidung GD tới người học nhằm thực hiện mục tiêu GD” [8] HĐTN đích thực phảiđảm bảo cho người học hoạt động tích cực và sáng tạo, không chỉ lĩnh hội tri thức,vận dụng các tri thức được học vào thực tiễn mà còn phát triển năng lực nhận thức vàđạt được niềm vui sáng tạo Đối với cấp Tiểu học việc tổ chức như thế nào có hiệuquả và ý nghĩa là vấn đề cần phải được quan tâm bởi vì đối tượng là HS còn nhỏđang có thói quen được bố mẹ và gia đình chăm sóc từ những việc làm nhỏ nhất songchúng tôi tin rằng vận dụng HĐTN vào DHTV là cần thiết và có tính khả thi.

Tiểu kết chương 1

Trong chương 1, chúng tôi đã khái quát các nghiên cứu về HĐTN trên 3phương diện: triết học, tâm lí và GD học với các tác giả tiêu biểu, đặc biệt DavidKolb được coi là người đặt nền móng cho sự hình thành và phát triển về HĐTN Một

số nước trên thế giới đã áp dụng thành công HĐTN trong quá trình dạy học, ngàynay HĐTN trở thành xu thế tất yếu của GD

Ở Việt Nam, HĐTN nhận được sự quan tâm của các nhà phương pháp, cácnhà sư phạm nghiên cứu, vận dụng HĐTN vào trong GD Việt Nam Bộ GD & ĐTđưa ra tài liệu tập huấn về kĩ năng xây dựng và tổ chức các HĐTN; Nhiều Hội thảo

về mô hình trường học mới áp dụng HĐTN vào thực tiễn dạy học, đặc biệt nhiềutrường đã xây dựng một số chương trình, dự án HĐTN đạt kết quả cao trong thựctiễn dạy học Trên cơ sở khái quát, phân tích, đánh giá các công trình nghiên cứu vềHĐTN của các tác giả đi trước, chúng tôi kế thừa những thành tựu nghiên cứu đólàm cơ sở lí thuyết cho luận án Từ những nội dung nghiên cứu còn bỏ ngỏ, chúngtôi đã xác định nhiệm vụ nghiên cứu của riêng mình và đề xuất các HĐTN trongDHTV cho HS lớp 4, 5 HĐTN là hoạt động hướng tới phát triển toàn diện các phẩmchất, năng lực đồng thời kích thích hứng thú học tập môn học Tiếng Việt cho HS

CHƯƠNG 2

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

2.1 Hoạt động trải nghiệm và cơ sở tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5

2.1.1 Hoạt động trải nghiệm

2.1.1.1 Quan niệm hoạt động

Bắt đầu từ Vygotsky với tư tưởng cơ bản là: “hoạt động tâm lí (bên trong) củacon người, được xây dựng theo mẫu của hoạt động bên ngoài Hoạt động bên ngoàiđược tiến hành bởi công cụ Công cụ là năng lực thực tiễn mà loài người sáng tạo ra,kết tinh lại, được vật thể hóa, nhờ đó chúng tồn tại một cách khách quan đối với mỗi

cá thể Hoạt động tâm lí của con người được thực hiện dưới hình thức ngôn ngữ, dùngnhững hệ thống tín hiệu và dấu hiệu (đặc biệt là âm thanh) coi như công cụ Hoạt độngtâm lí được hình thành theo mẫu của hoạt động bên ngoài, về bản chất nó là một cáchthức của hoạt động bên ngoài Nói cách khác, những hứng thú, lợi ích, năng lực củachủ thể được đưa vào cấu trúc của hoạt động bên ngoài và nhờ đó, chúng mới có thểphát triển Chuyển hình thái hoạt động bên ngoài thành động lực quan trọng nhất củaquá trình phát triển cho cả loài người lẫn cho cá nhân Việc chuyển hoá ấy có thể cóđược, vì hoạt động bên ngoài và hoạt động bên trong có cùng một cơ cấu duy nhất”[75; tr10] Quan niệm trên đây, thực ra chỉ là cách diễn đạt khác của quan điểmMácxít: “Ý niệm chẳng qua chỉ là vật chất được đem chuyển vào trong đầu óc conngười và được cải biến đi ở trong đó” [78, tr38]

Tư tưởng “chuyển vào trong” bắt đầu từ Vygotsky nhưng người làm cho tưtưởng ấy đạt được sức thuyết phục nhất là Galperin: “Galperin đã mô tả chặng đườngchuyển hoá ấy bắt đầu là hành động vật chất trên những đối tượng bên ngoài, trải quahành động trên lời nói cuối cùng có được hành động trí tuệ bên trong” Bản chất của

sự chuyển hóa “từ ngoài vào trong” là sự thống nhất giữa các hình thức hoạt động.Muốn có được hoạt động tâm lí bên trong, thì phải tổ chức được hoạt động bên ngoài

để HS được tham gia hoạt động bên ngoài rồi qua từng bước, kế tiếp mà “chuyển vàotrong thành ý nghĩ, ý thức tâm lí” Sự “chuyển vào trong” ấy có một quá trình cho cảhoạt động bên ngoài lẫn hoạt động bên trong, đó là quá trình chuyển hoá “vào trong”

và “ra ngoài”, tức là vừa thực hiện quá trình hình thành kiến thức, kĩ năng, vừa là quátrình chuyển hóa kiến thức, kĩ năng đã “gửi vào” trước đó.

Trong hoạt động học tập HS phải xác định được động cơ, mục đích, phươngtiện và xây dựng kế hoạch hoạt động cụ thể Khi đã xác định được mục đích, xây dựng

kế hoạch và cách thức hoạt động phù hợp, HS phải thực hiện theo một cách thức hoạtđộng tương ứng nhằm đi đến đích Ta có thể hình dung mục đích “bài học” HS phảiđạt đến là quá trình GV tổ chức bài học đó đạt đích GV tổ chức cho HS “tham gia”vào các hoạt động để “hình thành” nên kiến thức về “bài học” ấy HS chỉ thực sự đạtđược mục đích khi các em tham gia vào các hoạt động và hoạt động chỉ kết thúc khi

HS đã đạt mục đích bài học Vậy hoạt động học tập là quá trình HS tham gia vào cáchoạt động để chiếm lĩnh tri thức bài học làm cho kiến thức đó ngày càng phong phú,

đa dạng hơn Để đạt được hiệu quả cao hơn trong học tập, GV cần có cách thức tổchức các hoạt động phù hợp nhằm “khai thác” và phát huy được khả năng bên trongcủa HS, tận dụng vốn sống, vốn kiến thức sẵn có của HS, đặt các em vào nhiệm vụhọc tập mới để HS có được kiến thức, kĩ năng ngày một chắc chắn hơn Như vậy, hoạtđộng học của HS là hoạt động được GV tổ chức một cách bài bản chặt chẽ, qua từngbước, từng hoạt động ban đầu thực hiện ở bên ngoài, GV có thể quan sát được trựctiếp các hoạt động, sau đó biến hoạt động bên ngoài thành hoạt động bên trong, thànhtâm lí, ý thức, nhân cách

2.1.1.2 Quan niệm hoạt động trải nghiệm

Để hiểu được khái niệm HĐTN, cần xuất phát từ hai thuật ngữ “hoạt động”,

“trải nghiệm” và mối quan hệ qua lại giữa chúng, tuy nhiên nó cũng không phải làphép cộng đơn giản của hai thuật ngữ này bởi trong mỗi hoạt động có mục đích, có tổchức nhằm hình thành phẩm chất, năng lực người học đã có yếu tố trải nghiệm và

trong trải nghiệm bao giờ cũng hướng tới sáng tạo, mới được gọi là HĐTN Theo Từ

điển Tiếng Việt: "Trải có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng; còn nghiệm

có nghĩa là kinh qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng" [95; tr1020]

Từ điển Bách khoa Việt Nam: "Trải nghiệm theo nghĩa chung nhất là bất kì

một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lạithành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức ) trong đời sống tâm lí của từng người Theo

nghĩa hẹp hơn, chuyên biệt hơn của tâm lí học, là những tín hiệu bên trong, nhờ đónghĩa của các sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức, chuyển thành ý riêngcủa cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của

cá nhân” [110] Theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia: “Trải nghiệm hay kinh

nghiệm là tổng quan khái niệm bao gồm tri thức, kĩ năng hoặc quan sát sự vật, sự kiệnđạt được thông qua tham gia hoặc tiếp xúc đến sự vật, sự kiện đó” [143]

Trong chương trình GD phổ thông tổng thể “Đổi mới chương trình SGK phổthông sau năm 2015” HĐTN được xem như là một bộ phận hữu cơ không thể thiếutrong GD nói chung và quá trình dạy học nói riêng ở nhà trường phổ thông, góp phần

thực hiện các mục tiêu GD: “HĐTN là HĐGD, trong đó HS dựa trên sự tổng hợp kiến

thức của nhiều lĩnh vực GD và nhóm kĩ năng khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, tham gia hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà GD, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực đặc thù của hoạt động này Cũng theo dự thảo, HĐTN thuộc môn học bắt buộc có phân hóa, Tức là, môn học mà nội dung được thiết kế thành các chủ đề hoặc học phần (mô-đun), trong đó một số chủ đề hoặc học phần là bắt buộc đối với tất cả các HS, một số chủ đề hoặc học phần được lựa chọn theo nguyện vọng của HS

và điều kiện đáp ứng của cơ sở” [17].

Tác giả Đinh Thị Kim Thoa: “HĐTN là hoạt động GD thông qua sự trải

nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm dần chuyển hóa thành năng lực” [99].

Tác giả Bùi Ngọc Diệp: “HĐTN là HĐGD thực tiễn được tiến hành song song

với HĐDH trong nhà trường HĐTN là một bộ phận của quá trình GD, được tổ chức ngoài giờ học các môn văn hóa trên lớp và có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ các HĐDH HĐTN là hoạt động mang tính xã hội thực tiễn đến với môi trường GD trong nhà trường để HS tự trải nghiệm, qua đó hình thành và thể hiện được phẩm chất, năng lực, nhận ra được năng khiếu, sở thích, đam mê, bộc lộ và điều chỉnh được cá tính, giá trị, nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển của bản thân bổ trợ và cùng với các hoạt động trong chương trình thực hiện tốt nhất mục tiêu GD.

Hoạt động này nhấn mạnh sự trải nghiệm, thúc đẩy năng lực sáng tạo ở người học ”

[34]

Tác giả Ngô Thị Tuyên: “HĐTN trong nhà trường cần được hiểu là hoạt động

có động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng các việc làm cụ thể của

HS, được thực hiện trong thực tế, dưới sự định hướng, hướng dẫn của nhà GD Đối tượng để trải nghiệm nằm trong thực tiễn, qua trải nghiệm thực tiễn, người học có được kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí nhất định Sự sáng tạo sẽ có được khi phải giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn phải vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để giải quyết vấn đề, ứng dụng trong tình huống mới, không theo chuẩn đã có, hoặc nhận biết được vấn đề trong các tình huống tương tự, độc lập nhận ra chức năng mới của đối tượng, tìm kiếm và phân tích được các yếu tố của đối tượng trong các mối tương quan của

nó, hay độc lập tìm kiếm ra giải pháp thay thế và kết hợp được các phương pháp đã biết để đưa ra hướng giải quyết mới cho một vấn đề” [127].

Ngô Thị Thu Dung, “HĐTN là HĐGD trong nhà trường được tổ chức phù

hợp với bản chất hoạt động của con người, tính từ trải nghiệm để nhấn mạnh bản chất của hoạt động chứ không phải một dạng hoạt động mới ” [35; tr73].

Lê Huy Hoàng: “HĐTN là hoạt động xã hội thực tiễn giúp HS tự chủ trải

nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện phẩm chất năng lực; nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê, bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị, nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển của bản thân; bổ trợ và cùng với các hoạt động dạy học trong chương trình GD thực hiện tốt nhất mục tiêu GD Hoạt động này nhấn mạnh sự trải nghiệm, thúc đẩy năng lực sáng tạo của người học và được tổ chức linh hoạt” [35; tr73].

Tác giả Trần Văn Tính: “HĐTN là hoạt động GD, trong đó, từng cá nhân HS

được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong môi trường nhà trường cũng như môi trường gia đình và xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà GD, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, nhân cách, các năng lực , từ đó tích lũy kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình ” [105].

Từ quan niệm của một số nhà nghiên cứu, ta thấy HĐTN dù được diễn đạtbằng nhiều cách khác nhau nhưng đều thống nhất ở một điểm coi HĐTN là HĐGD,

HĐTN được tổ chức theo phương thức trải nghiệm nhằm góp phần phát triển toàndiện phẩm chất, năng lực và nhân cách HS Trên cơ sở tìm hiểu khái niệm từ các góc

độ nghiên cứu khác nhau về HĐTN, chúng tôi quan niệm về HĐTN: “HĐTN là

HĐGD, trong đó nội dung và cách thức tổ chức tạo điều kiện cho từng HS được trực tiếp tham gia vào các hoạt động thực tiễn HS được trải nghiệm bằng việc huy động kinh nghiệm sống và kiến thức nền đã có vào các tình huống học tập nhằm tìm kiếm tri thức, hình thành kĩ năng và phát triển các phẩm chất, năng lực của HS”.

HĐTN là hoạt động học tập thông qua suy nghĩ và những điều đã làm trongcác hoạt động thực tiễn đây là hoạt động có cơ sở, xuất phát từ quan điểm xem học trảinghiệm là một hoạt động lấy hành động làm phương tiện truyền tải thu hút người họcvào các hoạt động trực tiếp và hình thành kiến thức mới (Kolb, 1984) Nhà GDM.Linderman thì nhấn mạnh “vai trò của HĐTN là hình thức đặt HS vào giải quyếtcác tình huống thực tiễn ngay khi còn ngồi trên ghế nhà trường” Mặt khác, HĐTN bắtđầu bằng việc huy động kinh nghiệm sống và kiến thức nền, tức là hoạt động màngười học cơ cấu lại nhận thức của mình về những gì đã xảy ra Theo quan niệm nàyHĐTN là hoạt động xảy ra khi có những thay đổi về phán đoán, cảm xúc, kĩ năngtrong kinh nghiệm của một người đã có trước đó, HĐTN là quá trình nhận thức thôngqua việc chuyển đổi kinh nghiệm, trong đó một kinh nghiệm được phản ánh và chuyểnthành các khái niệm làm nền tảng hình thành những kinh nghiệm mới (Hutton, 1989).Còn Javria (1999) cho rằng HĐTN bắt đầu từ kinh nghiệm và biến nó thành kiến thức,

kĩ năng, thái độ, cảm xúc, niềm tin, những kinh nghiệm mà ta quan sát được trên cơ sởnhững kinh nghiệm đã có hình thành vốn kinh nghiệm mới Như vậy HĐTN là hoạtđộng dựa vào kinh nghiệm, kiến thức sẵn có, thông qua hành động trải nghiệm để hìnhthành kiến thức, kinh nghiệm mới

2.1.1.3 Mô hình hoạt động trải nghiệm

Việc tìm hiểu lí thuyết về HĐTN được bắt đầu từ các mô hình HĐTN:

Mô HĐTN của Kurt Lewin (1890 - 1947) nghiên cứu quá trình hoạt động vàđào tạo trong phòng thí nghiệm Đóng góp của Lewin về HĐTN là đưa ra mô hìnhHĐTN gồm 4 giai đoạn:

Hình thành khái niệm trừu

tượng và khái quát hóa

Hình 2.1 Mô hình hoạt động trải nghiệm của K Lewin

Mô hình HĐTN của Kurt Lewin là một quá trình tích hợp, được bắt đầu vớikinh nghiệm của người học, từ đó người học thu thập dữ liệu, quan sát và phản ánhthành kinh nghiệm; các kinh nghiệm này lại được phân tích, khái quát để hình thànhcác khái niệm trừu tượng và khái quát; cuối cùng là thử nghiệm các kiến thức, kinhnghiệm trong tình huống mới

John Dewey (1895 - 1952) đưa ra mô hình “học qua làm, học bắt đầu từ làm

Áp dụng thử nghiệm các khái niệm trong tình hugng mới

Trải nghiệm

cụ thể

Quan sát và suy tưởng