BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH KHUYẾT TẬT HỌC HÒA NHẬP Ở TIỂU HỌC - Full 10 điểm

TRƯ Ờ NG Đ Ạ I H Ọ C QU Ả NG NAM KHOA TI Ể U H Ọ C – M Ầ M NON & NGH Ệ THU Ậ T NGUY Ễ N TH Ị KI ỀU HƯƠNG BI Ệ N PHÁP NÂNG CAO HI Ệ U QU Ả CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ K Ế T QU Ả H Ọ C T Ậ P C Ủ A H Ọ C SINH KHUY Ế T T Ậ T H Ọ C HÒA NH Ậ P Ở TI Ể U H Ọ C KHOÁ LU Ậ N T Ố T NGHI ỆP ĐẠ I H Ọ C Qu ảng Nam, tháng 05 năm 2019 TRƯ Ờ NG Đ Ạ I H Ọ C QU Ả NG NAM KHOA TI Ể U H Ọ C – M Ầ M NON & NGH Ệ THU Ậ T -----      ----- KHÓA LU Ậ N T Ố T NGHI Ệ P Đ Ạ I H Ọ C Tên đ ề tài : BI Ệ N PHÁP NÂNG CAO HI Ệ U QU Ả CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ K Ế T QU Ả H Ọ C T Ậ P C Ủ A H Ọ C SINH K HUY Ế T T Ậ T H Ọ C HÒA NH Ậ P Ở TI Ể U H Ọ C Sinh viên th ự c hi ệ n NGUY Ễ N TH Ị KI Ề U HƯƠNG MSSV: 21150105 31 CHUYÊN NGÀNH: GIÁO D Ụ C TI Ể U H Ọ C KHÓA 201 5 – 201 9 Cán b ộ hư ớ ng d ẫ n Th S D ƯƠ NG TH Ị THU TH Ả O MSCB: 1136 Qu ả ng Nam , tháng 5 năm 201 9 Đ ể hoàn thành khóa lu ậ n này, tôi đã nh ậ n đư ợ c r ấ t nhi ề u s ự quan tâm, giúp đ ỡ c ủ a các th ầ y cô giáo, b ạ n bè và ngư ờ i thân L ờ i đ ầ u tiên, tôi xin g ử i l ờ i c ả m ơn chân thành, lòng bi ế t ơn sâu s ắ c đ ế n cô giáo - Th S Dương Th ị Thu Th ả o , ngư ờ i đã t ậ n tình hư ớ ng d ẫ n, giúp đ ỡ và đ ộ ng viên tôi trong su ố t quá trình nghiên c ứ u và hoàn thành khóa lu ậ n này Tôi cũng xin c ả m ơn đ ế n toàn th ể gi ả ng viên trong khoa Ti ể u h ọ c – M ầ m non & Ngh ệ thu ậ t đã t ạ o m ọ i đi ề u ki ệ n cho tôi trong quá trình h ọ c t ậ p, cung c ấ p cho tôi nh ữ ng ki ế n th ứ c quan tr ọ ng làm hành trang và đi ề u ki ệ n đ ể hoàn thành khóa lu ậ n t ố t nghi ệ p Cho tôi g ở i l ờ i c ả m ơn chân thành đ ế n các th ầ y cô giáo, các em h ọ c sinh trư ờ ng Ti ể u h ọ c Kim Đ ồ ng đã t ạ o m ọ i đi ề u ki ệ n cho tôi trong quá trình đi ề u tra nghiên c ứ u th ự c tr ạ ng và ti ế n hành kh ả o nghi ệ m Cu ố i cùng, tôi xin g ử i l ờ i c ả m ơn đ ế n nh ữ ng tình c ả m quý báu c ủ a ngư ờ i thân trong gia đình, b ạ n bè đã thư ờ ng xuyên quan tâm, đ ộ ng viên và giúp đ ỡ tôi M ặ c dù đã c ố g ắ ng và n ỗ l ự c h ế t mình đ ể hoàn thà nh đ ề tài nghiên c ứ u nhưng do đi ề u ki ệ n th ờ i gian và kh ả năng c ủ a b ả n thân có h ạ n nên bài làm ch ắ c h ẳ n không tránh kh ỏ i nh ữ ng thi ế u sót và h ạ n ch ế R ấ t mong nh ậ n đư ợ c nh ữ ng l ờ i nh ậ n xét, góp ý c ủ a quý th ầ y cô và các b ạ n đ ể khóa lu ậ n c ủ a tôi hoàn thi ệ n hơn Tôi xin chân thành c ả m ơn! Qu ả ng Nam, tháng 05 năm 2019 Ngư ờ i th ự c hi ệ n Nguy ễ n Th ị Ki ề u Hương Tôi xin cam đoan khóa luậ n t ố t nghi ệ p v ới đề tài “ Bi ệ n pháp nâng cao hi ệ u qu ả công tác đ ánh giá k ế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh khuy ế t t ậ t h ọ c hòa nh ậ p ở Ti ể u h ọc” là công trình nghiên c ứ u c ủ a cá nhân tôi Các s ố li ệ u và k ế t qu ả là trung th ự c, không sao chép c ủ a b ấ t k ỳ ai và chưa đượ c thông báo trong b ấ t c ứ bài nghiên c ứ u nào khác Tôi xin ch ị u m ọ i hoàn toàn trách nhi ệ m v ớ i l ời cam đoan này Qu ảng Nam, tháng 05 năm 2019 Ngư ờ i th ự c hi ệ n Nguy ễ n Th ị Ki ều Hương D ANH M Ụ C CÁC T Ừ VI Ế T T Ắ T STT T Ừ VI Ế T T Ắ T GI Ả I THÍCH 1 CBQL Cán b ộ qu ả n lý 2 GDHN Giáo d ụ c hòa nh ậ p 3 GV Giáo viên 4 HS H ọ c sinh 5 HSKT H ọ c sinh khuy ế t t ậ t 6 KQHT K ế t qu ả h ọ c t ậ p 7 NXB Nhà xu ấ t b ả n 8 SL S ố lư ợ ng 9 TL T ỉ l ệ 1 0 TP Thành ph ố DANH M Ụ C CÁC B Ả NG STT Tên N ộ i dung Trang 1 B ả ng 2 1 HSKT h ọ c hòa nh ậ p 3 3 2 B ả ng 2 2 Nh ậ n th ứ c c ủ a CBQL và GV v ề m ứ c đ ộ c ầ n thi ế t c ủ a GDHN HSKT 3 6 3 B ả ng 2 3 Công tác t ậ p hu ấ n v ề GDHN HSK T 3 7 4 B ả ng 2 4 N ộ i dung khóa t ậ p hu ấ n mà GV và CBQL đã t ừ ng tham gia 3 8 5 B ả ng 2 5 Công tác ch ỉ đ ạ o, hư ớ ng d ẫ n đánh giá KQHT c ủ a HSKT cho GV 3 9 6 B ả ng 2 6 M ứ c đ ộ thư ờ ng xuyên c ủ a GV v ề vi ệ c c ậ p nh ậ t và th ự c hi ệ n k ế ho ạ ch giáo d ụ c cá nhân cho HSKT 4 1 7 B ả ng 2 7 M ứ c đ ộ đi ề u ch ỉ nh k ế ho ạ ch bài d ạ y cho HSKT 4 2 8 B ả ng 2 8 M ụ c đích đánh giá KQHT c ủ a HSKT 4 3 9 B ả ng 2 9 Quan đi ể m đánh giá KQHT c ủ a HSKT 4 4 10 B ả ng 2 10 M ứ c đ ộ đánh giá KQHT c ủ a HS KT 4 5 1 1 B ả ng 2 1 1 Hình th ứ c đánh giá KQHT c ủ a HSKT 4 7 1 2 B ả ng 2 1 2 Công c ụ đánh giá KQHT c ủ a HSKT trong h ọ c k ỳ 1 4 8 1 3 B ả ng 2 1 3 Cơ s ở đ ể xây d ự ng đ ề ki ể m tra cho HSKT 48 1 4 B ả ng 2 1 4 M ứ c đ ộ t ổ ch ứ c ki ể m tra và giám sát c ủ a CBQL đ ố i v ớ i GV trong vi ệ c th ự c hi ệ n GDHN và công tác đánh giá KQHT c ủ a HSKT 4 9 1 5 B ả ng 2 1 5 Các l ự c lư ợ ng tham gia vào vi ệ c đánh giá KQHT c ủ a HSKT 51 1 6 B ả ng 2 1 6 Tìm hi ể u CBQL và GV v ề vi ệ c x ế p lo ạ i KQHT c ủ a HSKT theo đ ị nh k ỳ 51 1 7 B ả ng 2 1 7 Nh ữ ng khó khăn trong quá trình đánh giá KQHT c ủ a HSKT 5 2 18 B ả ng 3 1 Đánh giá m ứ c đ ộ c ầ n thi ế t và kh ả thi c ủ a các gi ả i pháp 7 9 DANH M Ụ C CÁC BI ỂU ĐỒ STT Tên N ộ i dung Trang 1 Bi ể u đ ồ 2 1 Nh ậ n th ứ c c ủ a CBQL và GV v ề m ứ c đ ộ c ầ n thi ế t c ủ a GDHN HSKT 3 6 2 Bi ể u đ ồ 2 2 Công tác t ậ p hu ấ n v ề G DHN HSK T 3 7 3 Bi ể u đ ồ 2 3 Công tác ch ỉ đ ạ o, hư ớ ng d ẫ n đánh giá KQHT c ủ a HSKT cho G V 3 9 4 Bi ể u đ ồ 2 4 M ứ c đ ộ thư ờ ng xuyên c ậ p nh ậ t và th ự c hi ệ n k ế ho ạ ch giáo d ụ c cá nhân cho HSKT 4 1 5 Bi ể u đ ồ 2 5 M ứ c đ ộ đi ề u ch ỉ nh k ế ho ạ ch bài d ạ y cho HSKT 4 2 6 Bi ể u đ ồ 2 6 Quan đi ể m đánh giá KQHT c ủ a k HSKT 4 4 7 Bi ể u đ ồ 2 7 M ứ c đ ộ đánh giá KQHT c ủ a HSKT 4 6 8 Bi ể u đ ồ 2 8 M ứ c đ ộ t ổ ch ứ c ki ể m tra và giám sát c ủ a CBQL đ ố i v ớ i GV trong vi ệ c th ự c hi ệ n GDHN và công tác đánh giá KQHT c ủ a HSKT 50 M Ụ C L Ụ C M Ở ĐẦ U 1 1 Lý do ch ọn đề tài 1 2 M ục đích nghiên cứ u 2 3 Đối tượ ng và khách th ể nghiên c ứ u 3 4 Nhi ệ m v ụ nghiên c ứ u 3 5 Phương pháp nghiên cứ u 3 6 L ị ch s ử v ấn đề nghiên c ứ u 4 7 Đóng góp của đề tài 5 8 Gi ớ i h ạ n ph ạ m vi nghiên c ứ u 6 9 C ấ u trúc t ổ ng quan c ủa đề tài 6 N Ộ I DUNG NGHIÊN C Ứ U 7 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LU Ậ N C Ủ A VI Ệ C NÂNG CAO HI Ệ U QU Ả CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ KẾ T QU Ả H Ọ C T Ậ P C Ủ A 7 H Ọ C SINH KHUY Ế T T Ậ T H Ọ C HÒA NH Ậ P Ở TI Ể U H Ọ C 7 1 1 M ộ t s ố v ấn đề v ề h ọ c sinh khuy ế t t ậ t 7 1 1 1 Khái ni ệ m h ọ c sinh khuy ế t t ậ t 7 1 1 2 Phân lo ạ i h ọ c sinh khuy ế t t ậ t 8 1 1 3 Đặc điể m tâm lý c ủ a h ọ c sinh khuy ế t t ậ t 12 1 2 M ộ t s ố v ấn đề v ề giáo d ụ c hòa nh ậ p 14 1 2 1 Khái ni ệ m giáo d ụ c hòa nh ậ p 14 1 2 2 B ả n ch ấ t c ủ a giáo d ụ c hòa nh ậ p 15 1 2 3 Quy trình giáo d ụ c hòa nh ậ p h ọ c sinh khuy ế t t ậ t 16 1 3 M ộ t s ố v ấn đề v ề đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh khuy ế t t ậ t h ọ c hòa nh ậ p ở Ti ể u h ọ c 18 1 3 1 Khái ni ệ m v ề đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p 18 1 3 2 Quan điểm đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a HSKT 20 1 3 3 N ội dung đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh khuy ế t t ậ t 22 1 3 4 Nguyên t ắc đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh khuy ế t t ậ t 25 1 3 5 Đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh khuy ế t t ật theo Thông tư 22 25 1 3 6 Các hình th ức đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh khuy ế t t ậ t 25 1 4 Ý nghĩa củ a vi ệ c nâng cao hi ệ u qu ả công tác đán h giá k ế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh khuy ế t t ậ t h ọ c hòa nh ậ p 28 Ti ể u k ết chương 1 30 CHƯƠNG 2 THỰ C TR Ạ NG VI ỆC ĐÁNH GIÁ KẾ T QU Ả H Ọ C T Ậ P C Ủ A H Ọ C SINH KHUY Ế T T Ậ T H Ọ C HÒA NH Ậ P Ở TI Ể U H Ọ C 31 2 1 Gi ớ i thi ệ u v ề đị a bàn nghiên c ứ u 31 2 1 1 Vài nét khái quát v ề trườ ng Ti ể u h ọ c K im Đồ ng 31 2 1 2 Khái quát v ề công tác giáo d ụ c hòa nh ậ p cho h ọ c sinh khuy ế t t ậ t 31 2 1 3 Khái quát v ề đội ngũ GV dạ y hòa nh ậ p và HSKT 32 2 2 Th ự c tr ạ ng vi ệc đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh khuy ế t t ậ t h ọ c hòa nh ậ p ở trườ ng Ti ể u h ọc Kim Đồ ng 33 2 2 1 Điề u tra th ự c tr ạ ng 33 2 2 2 Đánh giá thự c tr ạ ng 53 Ti ể u k ết chương 2 56 CHƯƠNG 3 BIỆ N PHÁP NÂNG CAO HI Ệ U QU Ả CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ K Ế T QU Ả H Ọ C T Ậ P C Ủ A H Ọ C SINH KHUY Ế T T Ậ T H Ọ C HÒA NH Ậ P Ở TI Ể U H Ọ C 57 3 1 Căn cứ để xây d ự ng bi ệ n pháp nâng cao hi ệ u qu ả công tác đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh khuy ế t t ậ t h ọ c hòa nh ậ p ở Ti ể u h ọ c 57 3 2 Nguyên t ắc đề xu ấ t bi ệ n pháp nâng cao hi ệ u qu ả công tác đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh khuy ế t t ậ t h ọ c hòa nh ậ p ở Ti ể u h ọ c 58 3 3 M ộ t s ố bi ệ n pháp nâng cao hi ệ u qu ả công tác đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh khuy ế t t ậ t h ọ c hòa nh ậ p ở Ti ể u h ọ c 60 3 3 1 Nâng cao nh ậ n th ứ c cho CBQL và GV v ề t ầ m quan tr ọ ng c ủ a vi ệc đánh giá k ế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh khuy ế t t ậ t 60 3 3 2 B ồi dưỡ ng chuyên môn, nghi ệ p v ụ cho GV v ề vi ệc đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh khuy ế t t ậ t 62 3 3 3 Th ự c hi ện theo quy trình đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh khuy ế t t ậ t 65 3 3 4 Bi ệ n pháp xây d ự ng công c ụ đánh giá KQHT củ a HSKT 67 3 3 5 Tăng cườ ng công tác ch ỉ đạ o, qu ả n lý giám sát và ki ể m tra vi ệc đánh giá k ế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh khuy ế t t ậ t 71 3 3 6 Tăng cường sơ sở v ậ t ch ấ t, trang thi ế t b ị cho vi ệ c giáo d ụ c hòa nh ậ p và công tác đánh giá k ế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a HSKT 73 3 3 7 Tăng cườ ng s ự ph ố i h ợ p gi ữa nhà trường và gia đình trong việc đánh giá k ế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh khuy ế t t ậ t 75 3 3 8 Tăng cường công tác thi đua, khen thưở ng 77 3 4 Kh ả o nghi ệ m tính c ấ p thi ế t, kh ả thi c ủ a các bi ệ n pháp 78 Ti ể u k ết chương 3 81 K Ế T LU Ậ N VÀ KI Ế N NGH Ị 82 1 K ế t lu ậ n 82 2 Ki ế n ngh ị 83 TÀI LI Ệ U THAM KH Ả O 85 1 M Ở Đ Ầ U 1 Lý do ch ọn đề tài V ớ i thông đi ệ p “Ngư ờ i khuy ế t t ậ t có quy ề n th ụ hư ở ng m ộ t n ề n giáo d ụ c ch ấ t lư ợ ng, thân thi ệ n và bình đ ẳ ng” Vì th ế Đ ả ng và Nhà nư ớ c luôn tăng cư ờ ng th ự c hi ệ n các chính sách, chương trình, các bi ệ n pháp nh ằ m đ ả m b ả o m ộ t n ề n giáo d ụ c hòa nh ậ p ( GDHN ) có ch ấ t lư ợ ng, h ỗ tr ợ ngư ờ i khuy ế t t ậ t vư ợ t qua nh ữ ng rào c ả n mà h ọ đang ph ả i đ ố i m ặ t trong vi ệ c ti ế p c ậ n giáo d ụ c và quy ề n đư ợ c giáo d ụ c S ự ra đ ờ i c ủ a GDHN là m ộ t xu th ế , là m ộ t s ự t ấ t y ế u c ủ a th ờ i đ ạ i Đây chính là gi ả i pháp h ữ u hi ệ u và là mô hình giáo d ụ c t inh t ế nh ấ t, mang tính nhân văn nh ấ t, mô hình này làm cho h ọ c sinh khuy ế t t ậ t (HSKT) có cơ h ộ i hòa nh ậ p vào c ộ ng đ ồ ng Theo các văn bả n pháp lu ậ t qu ốc gia cũng như Công ướ c c ủ a Liên Hi ệ p Qu ố c v ề quy ề n c ủa ngườ i khuy ế t t ậ t mà Vi ệt Nam đã tham gia phê chuẩ n, quy ề n đượ c giáo d ụ c, quy ền đượ c h ọ c t ậ p là m ộ t trong nh ữ ng quy ền cơ bả n c ủ a HSKT T ừ năm 2005, Bộ giáo d ục và Đào tạo đã cam kế t v ới định hướ ng v ề GDHN trên c ả nư ớ c và B ộ cũng đã ban hành Quy ế t đ ị nh s ố 23/QĐ - BGDĐT v ề quy đ ị nh GDHN cho HSKT vào năm 2006 Năm 2011, Lu ậ t v ề ngư ờ i khuy ế t t ậ t đư ợ c ban hành m ộ t l ầ n n ữ a đ ể kh ẳ ng đ ị nh cam k ế t c ủ a Chính ph ủ Vi ệ t Nam trong vi ệ c cung c ấ p cơ h ộ i giáo d ụ c cho toàn xã h ộ i, theo đó kh ẳ ng đ ị nh cung c ấ p GDHN cho t ấ t c ả HSKT Qua đó, ta th ấ y đư ợ c m ọ i HSKT đ ề u có quy ề n đư ợ c đ ế n trư ờ ng, đư ợ c h ọ c t ậ p trong môi trư ờ ng hòa nh ậ p cùng t ấ t c ả các h ọ c sinh (HS) bình thư ờ ng khác, các em đã tr ở thành m ộ t thành viên chính th ứ c c ủ a c ộ ng đ ồ ng Trong quá trình h ọ c hòa nh ậ p ở trườ ng ph ổ thông, HSKT đượ c tham gia h ọ c t ập như mọ i HS khác C ũng như HS bình thườ ng, k ế t qu ả h ọ c t ậ p ( KQHT ) c ủ a HSKT cũng là s ự n ỗ l ự c, ph ấ n đ ấ u c ủ a các em trong su ố t quá trình h ọ c t ậ p m ớ i có th ể đ ạ t đư ợ c Nó đánh giá m ứ c đ ộ thành công trong h ọ c t ậ p c ủ a tr ẻ Công tác đánh giá KQHT c ủ a HSKT h ọ c trong môi trư ờ ng hòa n h ậ p có m ộ t ý nghĩa r ấ t l ớ n là giúp tr ẻ phát tri ể n, đ ạ t đư ợ c nh ữ ng ki ế n th ứ c và k ỹ năng c ầ n thi ế t, đ ặ c bi ệ t giúp tr ẻ th ấ y đư ợ c s ự thành công trong b ả n thân mình Đánh giá cho th ấ y m ặ t tích c ự c, m ặ t m ạ nh mà tr ẻ đ ạ t đư ợ c trong quá trình h ọ c t ậ p, đ ồ ng th ờ i cũn g ph ả n 2 ánh nh ữ ng h ạ n ch ế còn t ồ n t ạ i ở tr ẻ T ừ đó có nhữ ng bi ệ n pháp c ụ th ể để h ỗ tr ợ tr ẻ phát tri ể n m ộ t cách t ố t nh ấ t Vi ệc đánh giá KQHT c ủ a HSKT đư ợ c th ể hi ệ n theo s ự ch ỉ đ ạ o c ụ th ể trong Thông tư 22/2016/TT - BGDĐT “ H ọ c sinh khuy ế t t ậ t h ọ c theo phương t h ứ c giáo d ụ c hoà nh ậ p đư ợ c đánh giá như đ ố i v ớ i h ọ c sinh không khuy ế t t ậ t có đi ề u ch ỉ nh yêu c ầ u ho ặ c theo yêu c ầ u c ủ a k ế ho ạ ch giáo d ụ c cá nhân” Tuy nhiên trong th ự c t ế hi ệ n nay thì công tác đánh giá KQHT c ủ a HSKT ở các trư ờ ng Ti ể u h ọ c chưa th ậ t s ự hi ệ u qu ả , nhi ề u giáo viên (GV) , nhi ề u trư ờ ng T i ể u h ọ c chưa th ự c s ự quan tâm đ ế n vi ệ c đánh giá KQHT c ủ a HSKT, nhi ề u GV đã đánh giá theo s ự thương h ạ i, h ọ nghĩ r ằ ng nh ữ ng đ ứ a tr ẻ đó đi h ọ c là t ố t r ồ i, không đòi h ỏ i ch ấ t lư ợ ng h ọ c t ậ p c ủ a HSKT Cùng v ớ i đó là vi ệ c GV s ử d ụ ng các công c ụ đánh giá chưa thích h ợ p, còn g ặ p nhi ề u khó khăn, lúng túng trong vi ệ c đánh giá KQHT c ủ a HSKT h ọ c hòa nh ậ p ở Ti ể u h ọ c Ngoài ra, vi ệ c t ổ ch ứ c d ạ y h ọ c chưa th ự c hi ệ n theo m ộ t quy trình đ ồ ng b ộ t ừ khâu tìm hi ể u nhu c ầ u, kh ả năng c ủ a HS cho đ ế n khâu cu ố i cùng là đánh giá KQHT c ủ a HSKT Bên c ạ nh đó, công tác ch ỉ đ ạ o , hư ớ ng d ẫ n và quan tâm c ủ a B an giám hi ệ u nhà trư ờ ng chưa k ị p th ờ i trong vi ệ c đánh giá KQHT c ủ a HSKT Đi ề u đó làm cho KQHT c ủ a HSKT không đư ợ c đánh giá chính xác, không khích l ệ , đ ộ ng viên quá trình h ọ c t ậ p c ủ a tr ẻ Vi ệ c nghiên c ứ u đ ể tìm ra nh ữ ng bi ệ n pháp nâng cao hi ệ u qu ả công tác đánh giá KQHT c ủ a HSKT ở các trư ờ ng Ti ể u h ọ c hi ệ n nay là r ấ t c ầ n thi ế t Xu ấ t phát t ừ nh ữ ng lý trên , chúng tôi ch ọ n đ ề tài “ Bi ệ n pháp nâng cao h i ệ u qu ả công tác đ ánh giá k ế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh khuy ế t t ậ t h ọ c hòa nh ậ p ở Ti ể u h ọ c ” làm đ ề tài khóa lu ậ n c ủ a mình 2 M ục đích nghiên cứ u Trên cơ s ở nghiên c ứ u lý lu ậ n và th ự c tr ạ ng công tác đánh giá KQHT c ủ a HSKT h ọ c hòa nh ậ p ở Ti ể u h ọ c , đ ề tài n ghiên c ứ u các bi ệ n pháp nâng cao hi ệ u qu ả công tác đánh giá KQHT c ủ a HSKT ở trư ờ ng Ti ể u h ọ c hi ệ n nay 3 3 Đối tượ ng và khách th ể nghiên c ứ u 3 1 Đối tượ ng nghiên c ứ u Bi ệ n pháp nâng cao hi ệ u qu ả công tác đánh giá KQHT c ủ a HSKT h ọ c hòa nh ậ p ở Ti ể u h ọ c 3 2 Khách th ể nghiên c ứ u Quá trình d ạ y hòa nh ậ p HSKT ở Ti ể u h ọ c 4 Nhi ệ m v ụ nghiên c ứ u - Nghiên c ứ u m ộ t s ố v ấ n đ ề lý lu ậ n v ề HSKT, GDHN và đánh giá KQHT c ủ a HSKT h ọ c hòa nh ậ p ở Ti ể u h ọ c - Nghiên c ứ u th ự c tr ạ ng đánh giá KQHT c ủ a HSKT t ậ t h ọ c hòa nh ậ p ở Ti ể u h ọ c - Nghiên c ứ u m ộ t s ố bi ệ n pháp nâng cao hi ệ u qu ả công tác đánh giá KQHT c ủ a HSKT h ọ c hòa nh ậ p ở Ti ể u h ọ c - Kh ả o nghi ệ m tính c ấ p thi ế t, kh ả thi c ủ a các bi ệ n pháp 5 Phương pháp nghiên cứ u 5 1 Nhóm phương pháp nghiên cứ u lý lu ậ n 5 1 1 Phương p háp nghiên c ứ u tài li ệ u Đọ c và khái quát các tài li ệ u, nghiên c ứu các văn bả n, tham kh ả o ngu ồn tư li ệu như sách báo, tạ p chí, ngh ị quy ết, thông tư có liên quan đế n công tác đánh giá KQHT c ủ a HSKT h ọ c hòa nh ậ p ở Ti ể u h ọ c 5 1 2 Phương pháp phân tích – t ổ ng h ợ p Tìm hi ể u các tài li ệ u có liên quan đ ế n đ ề tài, t ừ đó phân tích và t ổ ng h ợ p các tài li ệ u tìm đư ợ c 5 2 Nhóm phương pháp nghiên cứ u th ự c ti ễ n 5 2 1 Phương pháp quan sát Ti ế n hành quan sát quá trình đánh giá KQHT c ủ a HSKT gi ữ a h ọ c k ỳ 2 trong l ớ p h ọ c hòa nh ậ p và công c ụ mà GV s ử d ụ ng đ ể đánh giá (h ọ c k ỳ 1 ) 4 5 2 2 Phương pháp điề u tra S ử d ụ ng phi ế u đi ề u tra đ ể thu th ậ p s ố li ệ u v ề th ự c tr ạ ng đánh giá KQHT c ủ a HSKT h ọ c hòa nh ậ p ở Ti ể u h ọ c đ ể làm cơ s ở cho vi ệ c đ ề xu ấ t các gi ả i pháp nâng cao hi ệ u qu ả công tác đánh giá KQHT c ủ a HSKT 5 2 3 Phương pháp lấ y ý ki ế n chuyên gia Tham kh ả o các ý ki ế n c ủa các chuyên gia trong lĩnh vực này để có định hướ ng đúng trong quá trình nghiên cứ u , góp ph ầ n hoàn thi ệ n n ộ i dung nghiên c ứ u 5 2 4 Phương pháp đàm tho ạ i Ph ỏ ng v ấ n, trò chuy ệ n v ớ i GV v ề vi ệ c d ạ y h ọ c hòa nh ậ p HSKT và cách đánh giá KQHT c ủ a HSKT ở trư ờ ng 5 3 Phương pháp thố ng kê toán h ọ c S ử d ụ ng công th ứ c toán h ọc để th ố ng kê và phân tích s ố li ệ u trong quá trình đi ề u tra th ự c tr ạ ng và kh ả o nghi ệ m tính c ấ p thi ế t và kh ả thi c ủ a bi ệ n pháp 6 L ị ch s ử v ấn đề nghiên c ứ u GDHN đư ợ c ti ế n hành t ừ nh ữ ng năm 1970 Đ ầ u tiên xu ấ t hi ệ n ở m ộ t s ố nư ớ c Châu Âu như: v Th ụ y Đi ể n, Na U y, Italy, Tây Ban Nha… sau đó là ở B ắ c M ỹ , Newzeland và ti ế p t ụ c phát tri ể n ở các nư ớ c khác và nh ậ n đư ợ c s ự ủ ng h ộ m ạ nh m ẽ c ủ a c ộ ng đ ồ ng qu ố c t ế , UNESCO và UNICEF Đi sâu vào nghiên c ứ u có M Soder, đã nghiên c ứ u th ự c hi ệ n hòa nh ậ p cho tr ẻ ch ậ m phát tri ể n trí tu ệ , ông cho r ằ ng: “ C ầ n ph ả i t ậ p trung nghiên c ứ u đ ể giúp tr ẻ t ự tìm ra hoàn c ả nh c ủ a mình thay th ế cho vi ệ c đo đ ạ c hi ệ u qu ả c ủ a công vi ệ c hòa nh ậ p ” Cũng quan đi ể m này, năm 1995 Irene Lospez đã nghiên c ứ u thành công “ hòa nh ậ p t ừ vi ễ n c ả nh h ọ c sinh ”: “… nh ữ ng suy nghĩ, nh ậ n th ứ c và mong mu ố n c ủ a đ ứ a tr ẻ c ầ n đư ợ c tìm ra b ằ ng cách h ỏ i đ ứ a tr ẻ như m ộ t con ngư ờ i ” Vi ệ c nghiên c ứ u GDHN cho HSKT ở nước ta cũng có nhiề u tác gi ả nghiên c ứu như: Lê Văn Tạ c -Vi ệ n chi ến lược và chương trình giáo dụ c “Giáo dụ c hòa nh ậ p ở Vi ệ t Nam: kinh nghi ệ m, tr ở ng ại và hướng đi” ; Nguy ễ n Th ị Nhung - Đạ i h ọc Sư phạ m Hà N ộ i “ Thái độ c ủ a c ộng đồng đố i v ớ i vi ệ c hòa nh ậ p c ủ a tr ẻ khuy ế t t ật trên đị a bàn Chí Linh, t ỉ nh H ải Dương” ; Phan Th ị Ng ọ c Anh, Tr ầ n Th ị T ố Nga -Vi ệ n chi ến lược và chương trình giáo dụ c “Tổ ch ứ c giáo d ụ c hòa 5 nh ậ p cho tr ẻ khuy ế t t ậ t -Th ự c tr ạ ng và nh ữ ng thách th ức” Nhóm tác gi ả : Tr ị nh Đ ứ c Huy, Ph ạ m Toán, Dương Th ậ n v ớ i cu ố n “D ạ y h ọ c hòa nh ậ p cho tr ẻ khuy ế t t ậ t” Nguy ễ n Th ị Lâm, “M ộ t s ố bi ệ n pháp nâng cao năng l ự c giáo viên d ạ y hòa nh ậ p tr ẻ khuy ế t t ậ t c ấ p Ti ể u h ọ c ở Hòa Bình” Đi sâu vào công tác đánh giá KQHT c ủ a HSKT h ọ c hòa nh ậ p ở Ti ể u h ọ c có nh ữ ng nhà nghiên c ứ u đã đ ề c ậ p đ ế n v ấ n đ ề này như: - Năm 2010, Tiến sĩ Nguyễ n Th ị Kim Anh đã nghiên cứ u v ề v ấn đề “ Công tác đ ánh giá k ế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh khi ế m thính t ạ i m ộ t trư ờ ng ti ể u h ọ c hòa nh ậ p t ạ i TP H ồ Ch í Minh” trong T ạ p chí khoa h ọ c c ủ a Đ ạ i h ọ c Sư ph ạ m T P HCM - Cùng v ới đó là Tiến sĩ Đặng Thị Mỹ Phương, cũng đã nghiên cứu về “ Công tác đ ánh giá kết quả học tập của trẻ khiếm thính trong các trường tiểu học hòa nhập” K yếu hội thảo khoa học: “ Công tác đ ánh giá kết quả giáo dục của trẻ khiếm thính trong nhà trường phổ thông thực trạng và giải pháp” Kì 6 - khóa V (trang 105), Hội khoa học T âm l ý Giáo dục Việt Nam ngày 10,12/7/2014 Tóm lại, cũng có nhi ề u tác gi ả nghiên c ứ u v ề HSKT , v ề GDHN v à công tác đánh giá KQHT c ủ a HSKT Tuy nhiên chưa có công trình nào đi sâu vào nghiên cứu về thực trạng đánh giá KQHT c ủ a HSKT h ọ c hòa nh ậ p ở trư ờ ng Ti ể u h ọ c Do đó, chúng tôi đã chọn đề tài này để nghiên cứu nhằm đưa ra những biệp pháp nâng cao hiệu quả c ông tác đánh giá KQHT của HSKT 7 Đóng góp của đề tài 7 1 V ề m ặ t lý lu ậ n Góp ph ầ n h ệ th ố ng hóa, c ụ th ể hóa các v ấn đề lý lu ậ n liên quan đế n vi ệ c nâng cao hi ệ u qu ả công tác đánh giá KQHT củ a HSKT h ọ c hòa nh ậ p ở Ti ể u h ọ c 7 2 V ề m ặ t th ự c ti ễ n Đánh giá t h ự c tr ạ ng vi ệc đánh giá KQHT củ a HSKT h ọ c hòa nh ậ p ở Ti ể u h ọ c, t ừ đó xây d ự ng m ộ t s ố bi ệ n pháp nâng cao hi ệ u qu ả công tác đánh giá KQHT c ủ a HSKT h ọ c hòa nh ậ p ở Ti ể u h ọ c, góp ph ầ n nâng cao ch ất lượ ng GDHN 6 8 Gi ớ i h ạ n ph ạ m vi nghiên c ứ u Công tác đ ánh giá KQHT c ủ a HSKT h ọ c hòa nh ậ p ở trư ờ ng Ti ể u h ọ c Kim Đ ồ ng, thành ph ố Tam K ỳ , t ỉ nh Qu ả ng Nam 9 C ấ u trúc t ổ ng quan c ủa đề tài Ngoài ph ầ n m ở đ ầ u, k ế t lu ậ n, tài li ệ u tham kh ả o, ph ụ l ụ c , khóa lu ậ n g ồ m có 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý lu ậ n c ủ a vi ệ c nâng cao hi ệ u qu ả công tác đánh giá KQHT c ủ a HSKT h ọ c hòa nh ậ p ở Ti ể u h ọ c C hương 2: Th ự c tr ạ ng vi ệ c đánh giá KQHT c ủ a HSKT h ọ c hòa nh ậ p ở trư ờ ng T i ể u h ọ c Kim Đ ồ ng, thành ph ố Tam K ỳ Chương 3: B i ệ n pháp nâng cao hi ệ u qu ả công tác đánh giá KQHT c ủ a HSKT h ọ c hòa nh ậ p ở Ti ể u h ọ c 7 N Ộ I DUNG NGHIÊN C Ứ U CHƯƠNG 1 CƠ S Ở L Ý LU Ậ N C Ủ A VI Ệ C NÂNG CAO HI Ệ U QU Ả CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ K Ế T QU Ả H Ọ C T Ậ P C Ủ A H Ọ C SINH KHUY Ế T T Ậ T H Ọ C HÒA NH Ậ P Ở TI Ể U H Ọ C 1 1 M ộ t s ố v ấn đề v ề h ọ c sinh khuy ế t t ậ t 1 1 1 Khái ni ệ m h ọ c sinh khuy ế t t ậ t Nói v ề HSKT thì có nh ững cách định nghĩa khác nhau, các nhà nghiên cứ u, các t ổ ch ứ c nhìn nh ận, khai thác nó dưới góc độ nghiên c ứ u c ủ a mình Theo UNESCO: Khuy ế t t ậ t là hi ện tượng đa chiều gây ra do tác độ ng qua l ạ i gi ữa con người và môi trườ ng Theo Theo t ổ ch ứ c Y t ế th ế gi ớ i (WHO), khái ni ệ m “Khuyế t t ật” d ự a vào nh ữ ng đ ặ c đi ể m s ứ c kh ỏ e, nh ữ ng h ạ n ch ế trong ho ạ t đ ộ ng c ủ a cá th ể và môi trư ờ ng s ố ng c ủ a h ọ T ừ đó, phân lo ạ i khuy ế t t ậ t căn c ứ vào 3 y ế u t ố cơ b ả n sau: - Nh ữ ng thi ế u h ụ t v ề c ấu trúc cơ thể và s ự suy gi ả m các ch ứ c năng - Nh ữ ng h ạ n ch ế trong ho ạt độ ng c ủ a cá th ể do khuy ế t t ậ t gây nên - Môi trườ ng s ố ng: nh ững khó khăn, trở ng ại do môi trườ ng s ố ng mang l ạ i làm cho h ọ không th ể tham gia đầy đủ và có hi ệ u qu ả m ọ i ho ạt độ ng trong c ộ ng đồ ng Theo Đi ề u 2, Lu ậ t ngư ờ i khuy ế t t ậ t: Ngư ờ i khuy ế t t ậ t là ngư ờ i b ị khi ế m khuy ế t m ộ t ho ặ c nhi ề u b ộ ph ậ n cơ th ể ho ặ c b ị suy gi ả m ch ứ c năng trong m ộ t th ờ i gian dài đư ợ c bi ể u hi ệ n dư ớ i các d ạ ng t ậ t , ch ị u ả nh hư ở ng c ủ a nh ữ ng rào c ả n làm c ả n tr ở s ự tham gia bình đ ẳ ng vào ho ạ t đ ộ ng xã h ộ i Theo Pháp lu ậ t Vi ệ t Nam: Tr ẻ khuy ế t t ật là ngườ i b ị khi ế m khuy ế t m ộ t ho ặ c nhi ề u b ộ ph ận cơ thể ho ặ c b ị suy gi ả m ch ức năng dẫn đế n nh ữ ng h ạ n ch ế đáng kể và lâu dài trong vi ệ c tham gia c ủa ngườ i khuy ế t t ậ t vào ho ạt độ ng xã h ộ i trên cơ sở bình đẳ ng v ớ i nh ữ ng ch ủ th ể khác Theo TS Nguy ễ n Th ị Hoàng Y ế n: Tr ẻ khuy ế t t ậ t là nh ữ ng tr ẻ có khi ế m khuy ế t m ộ t ph ầ n th ể ch ấ t ho ặ c tinh th ầ n nên không có kh ả năng tự đả m b ả o cu ộ c s ố ng c ủ a mình trong xã h ội (ăn uống, đi lại, vui chơi, sinh hoạt…) 8 Theo TS Ph ạ m Minh M ụ c: Tr ẻ khuy ế t t ậ t là tr ẻ em do t ổn thương về cơ th ể ho ặ c r ố i lo ạ n các ch ức năng nhất đị nh gây nên nh ững khó khăn đặ c thù trong các ho ạt động vui chơi, họ c t ập, lao động ” Theo Th s Tr ần Đăng Hạ nh: T r ẻ khuy ế t t ậ t là nh ữ ng tr ẻ có nh ữ ng khi ế m khuy ế t v ề c ấ u trúc, ho ặ c các ch ứ c năng cơ th ể ho ạ t đ ộ ng không bình thư ờ ng d ẫ n đ ế n g ặ p nh ữ ng khó khăn nh ấ t đ ị nh trong ho ạ t đ ộ ng cá nhân , t ậ p th ể , xã h ộ i và không th ể h ọ c t ậ p theo chương trình giáo d ụ c ph ổ thông n ế u không đư ợ c h ỗ tr ợ đ ặ c bi ệ t v ề phương pháp giáo d ụ c – d ạ y h ọ c và nh ữ ng trang thi ế t b ị c ầ n thi ế t 1 1 2 Phân lo ạ i h ọ c sinh khuy ế t t ậ t Căn cứ vào d ạng khó khăn đặ c thù c ủ a tr ẻ khuy ế t t ật, ngườ i ta chia thành các nhóm tr ẻ khuy ế t t ậ t sau:  Tr ẻ khi ế m thính Tr ẻ khi ế m thính là tr ẻ b ị suy gi ả m hay m ấ t kh ả năng nghe, d ẫ n t ới khó khăn v ề ngôn ng ữ , h ạ n ch ế v ề giao ti ế p làm ảnh hưởng đế n quá trình nh ậ n th ứ c và các ch ức năng tâm lý khác củ a tr ẻ Tùy theo m ức độ suy gi ả m thính l ực, ngườ i ta chia khuy ế t t ậ t khi ế m thính thành 4 m ức độ khác nhau: M ứ c 1 – điế c nh ẹ : s ứ c nghe còn trong kho ả ng t ừ 40 – 55dB (đề -xi Ben) Tr ẻ còn nghe đượ c các âm thanh, ti ếng nói bình thường trong môi trườ ng yên tĩnh và nhìn đượ c hình mi ệ ng c ủa ngườ i nói Trong l ớ p h ọ c có âm thanh n ề n l ớ n, tr ẻ s ẽ g ặp khó khăn như nghe không đầy đủ , nghe không rõ ti ế ng M ứ c 2 – điế c v ừ a: s ứ c nghe còn trong kho ả ng t ừ 56 – 70dB Trong môi trường yên tĩnh, trẻ nghe đượ c các âm thanh, ti ế ng nói to khi nhìn hình mi ệ ng N ế u có máy tr ợ thính phù h ợ p thì tr ẻ có th ể nghe được bình thườ ng M ứ c 3 – điế c n ặ ng: s ứ c nghe còn trong kho ả ng t ừ 71 – 90dB Tr ẻ có th ể nghe đượ c m ộ t s ố âm thanh, ti ế ng nói n ếu đượ c s ử d ụ ng máy tr ợ thính phù h ợ p N ếu không đượ c trang b ị máy tr ợ thính phù h ợ p tr ẻ khó có th ể giao ti ế p b ằ ng l ờ i M ứ c 4 – điếc đặc điế c sâu: s ứ c nghe còn trong kho ả ng t ừ 91dB tr ở lên Tr ẻ có th ể nghe đượ c m ộ t s ố âm thanh, ti ế ng nói n ếu đượ c trang b ị máy tr ợ thính phù 9 h ợp, đượ c luy ệ n t ậ p t ừ nh ỏ Ti ế ng nói c ủ a tr ẻ không hoàn ch ỉ nh ho ặ c không có, tr ẻ ch ủ y ế u giao ti ế p b ằ ng phi ngôn ngôn (c ử ch ỉ, điêu bộ )  Tr ẻ khi ế m th ị Tr ẻ khi ế m th ị là là nh ữ ng tr ẻ b ị suy gi ả m hay m ấ t kh ả năng nhìn do nhiề u nguyên nhân khác nhau, tr ẻ nhìn kém ho ặ c mù, làm c ả n tr ở quá trình chuy ể n giao và x ử lý thông tin thông qua ánh sáng Tr ẻ khi ế m th ị có nh ữ ng m ức độ khác nhau v ề th ị l ự c và th ị trườ ng c ủ a th ị giác C ăn cứ vào m ức độ khi ế m khuy ế t c ủ a th ị l ực, ngườ i ta chia khuy ế t t ậ t th ị giác thành hai d ạ ng: tr ẻ mù và tr ẻ nhìn kém - Tr ẻ mù (có th ị l ự c < 0,004vis): là nh ữ ng tr ẻ không phân bi ệt được 5 đầ u ngón tay khi đặ t chúng cách m ắ t 15cm Nh ữ ng tr ẻ lo ạ i này c ầ n ph ả i s ử d ụ ng kí hi ệ u n ổ i (Braille) trong quá trình h ọ c t ậ p - Tr ẻ nhìn kém: là nh ữ ng tr ẻ khi đã có phương tiệ n h ỗ tr ợ t ối đa, thị l ực đạ t t ừ 0,04vis đế n 0,3vis  Tr ẻ khuy ế t t ậ t v ận độ ng Tr ẻ khuy ế t t ậ t v ận độ ng là tr ẻ có nh ững cơ quan vận độ ng b ị t ổn thương do nh ữ ng khuy ế t t ậ t khác nhau (ch ấn thương, hậ u qu ả c ủ a m ộ t s ố b ệ nh) gây nên nh ững khó khăn và cả n tr ở đế n vi ệ c di chuy ể n, sinh ho ạ t, h ọ c t ậ p , … Ph ầ n l ớ n, tr ẻ khuy ế t t ậ t v ậ n đ ộ ng có năng l ự c trí tu ệ phát tri ể n bình thư ờ ng Có th ể chia tr ẻ khuy ế t t ậ t v ận độ ng thành hai d ạ ng sau: - Tr ẻ b ị h ộ i ch ứ ng não n ặ ng d ẫ n đ ế n khuy ế t t ậ t v ậ n đ ộ ng Nh ữ ng tr ẻ thu ộ c lo ạ i này g ặ p r ấ t nhi ề u khó kh ă n trong h ọ c t ậ p - Tr ẻ khuy ế t t ậ t v ận độ ng do ch ấn thương nhẹ hay do b ệ nh b ạ i li ệ t gây ra làm khoèo, li ệ t chân, tay , … nhưng não b ộ c ủ a tr ẻ v ẫ n bình thư ờ ng Nh ữ ng tr ẻ này v ẫ n có th ể h ọ c t ậ p Chúng ta c ầ n h ỗ tr ợ cho tr ẻ các phương ti ệ n di chuy ể n phù h ợ p Đ ặ c bi ệ t, tr ẻ ph ả i đư ợ c rèn luy ệ n phát tri ể n các ch ứ c năng v ậ n đ ộ ng ngay t ừ lúc còn nh ỏ (can thi ệ p s ớ m) và đáp ứ ng nhu c ầ u phát tri ể n, đ ạ t t ớ i h ồ i ph ụ c ch ứ c năng t ố t nh ấ t 10  Tr ẻ khó khăn về h ọ c Tr ẻ khó khăn về h ọ c là nh ữ ng tr ẻ có khó khăn ở m ộ t trong các k ỹ năng nh ậ n th ức như học đọ c, h ọ c vi ế t, tính toán, nh ậ n bi ế t màu s ắc,… - Khó đọ c: HS khó đ ọ c đư ợ c đ ặ c trưng b ở i nh ữ ng khó khăn trong v i ệ c di ễ n đ ạ t ho ặ c ti ế p nh ậ n ngôn ng ữ nói ho ặ c vi ế t Khó đ ọ c ả nh hư ở ng trư ớ c h ế t đ ế n kh ả năng đ ọ c, vi ế t và nhi ề u lĩnh v ự c ho ạ t đ ộ ng khác c ủ a tr ẻ - Khó vi ế t: Liên quan đế n cách th ể hi ệ n nh ững suy nghĩ bằ ng ch ữ vi ế t và bi ểu tượ ng HSKT b ị r ố i lo ạ n v ề bi ểu tượ ng hình ả nh, vì th ế không vi ết đượ c ch ữ ho ặ c ch ữ vi ế t méo mó không đúng kích c ỡ HS nói đư ợ c nhưng không vi ế t đư ợ c; ch ữ vi ế t x ấ u, r ấ t khó đ ọ c; vi ế t đư ợ c nhưng kém hơn h ẳ n so v ớ i các b ạ n cùng l ớ p v ề : t ố c đ ộ , cách trình bày, s ố l ỗ i chính t ả , l ỗ i s ử d ụ ng các d ấ u ch ấ m câu và s ử d ụ ng không đúng các quy t ắ c ng ữ pháp - Khó tính toán: Liên quan đ ế n vi ệ c h ọ c ho ặ c thông hi ể u toán h ọ c Thu ậ t ng ữ này thư ờ ng đư ợ c dùng đ ể ch ỉ nh ữ ng HS g ặ p khó khăn v ề v ấ n đ ề ư ớ c lư ợ ng không gian, th ờ i gian, đo lư ờ ng và th ự c hi ệ n các ph ép tính s ố h ọ c, khó khăn trong vi ệ c lĩnh h ộ i khái ni ệ m tr ừ u tư ợ ng v ề so sánh các s ố lư ợ ng - Khó nh ậ n bi ế t màu s ắ c: HSKT chưa phân bi ệ t đư ợ c các màu s ắ c, các em thư ờ ng nh ầ m l ẫ n gi ữ a nh ữ ng màu v ớ i nhau (ví du: màu cam và màu vàng, màu đ ỏ và màu h ồ ng, màu xa nh lá cây và màu xanh non,…) Tr ẻ lúng túng trong vi ệ c nh ậ n di ệ n các màu s ắ c khác nhau  Tr ẻ khuy ế t t ậ t ngôn ng ữ - giao ti ế p Tr ẻ khuy ế t t ậ t ngôn ng ữ - giao ti ế p là nh ữ ng tr ẻ có s ự phát tri ể n l ệ ch l ạ c v ề ngôn ng ữ đượ c bi ể u hi ện như: nói ngọ ng, nói l ắ p, nói không rõ, m ấ t ti ế ng nói, không nói đượ c (c âm, không điế c) mà không kèm theo b ấ t c ứ d ạng khó khăn nào khác như chậ m phát tri ể n trí tu ệ, đao, bại não,… Nghĩa là trẻ ch ỉ có t ậ t ngôn ng ữ - giao ti ếp, đồ ng th ời đây là tậ t kh ở i sinh, ngoài ra tr ẻ không có t ậ t nào khác (tr ẻ đơn tậ t), s ự suy gi ả m các ch ức năng khác ngoài giao tiế p – ngôn ng ữ là h ệ qu ả sau m ộ t th ờ i gian tr ẻ g ặp khó khăn về ngôn ng ữ - giao ti ế p S ự phát tri ể n l ệ ch l ạ c ho ặ c m ấ t kh ả năng nói dẫn đế n tr ẻ g ặp khó khăn trong giao tiế p, h ọ c t ậ p 11  Tr ẻ ch ậ m phát tri ể n trí tu ệ Tr ẻ ch ậ m phát tri ể n trí tu ệ là tr ẻ có: ch ức năng hoạt độ ng trí tu ệ ở dướ i m ứ c trung bình m ột cách đáng kể (IQ < 70); h ạ n ch ế (khó khăn) ít nhấ t ở 2 trong các lĩnh vự c hành vi thích ứ ng v ới môi trườ ng và xã h ội như: giao tiếp/tương tá c cá nhân, t ự ph ụ c v ụ , sinh ho ạt trong gia đình, sử d ụ ng các ti ệ n ích công c ộ ng, các k ỹ năng xã hộ i, t ự định hướ ng, k ỹ năng học đườ ng, gi ải trí, lao độ ng, s ứ c kh ỏ e và an toàn; hi ện tượ ng xu ấ t hi ện trướ c 18 tu ổ i Tr ẻ ch ậ m phát tri ể n trí tu ệ không ph ả i là tr ẻ có hoàn c ả nh không thu ậ n l ợ i cho vi ệ c h ọ c t ập như: điề u ki ệ n kinh t ế quá khó khăn, bị b ỏ rơi giáo dụ c, ố m y ế u lâu ngày, r ố i lo ạ n tâm lý hay là nh ữ ng tr ẻ m ắ c các t ậ t khác làm ảnh hưởng đế n kh ả năng họ c t ập như khiế m thính, khi ế m th ị,… Trẻ ch ậ m phát tri ể n trí tu ệ đượ c các nhà khoa h ọc đề c ập đến là năng lự c nh ậ n th ứ c r ấ t h ạ n ch ế , kèm v ớ i nó là s ự thích ứng môi trườ ng và xã h ộ i r ấ t kém Để nh ậ n bi ết đượ c tr ẻ ch ậ m phát tri ể n trí tu ệ trong d ạ y h ọ c và giáo d ụ c có th ể căn cứ vào m ộ t s ố bi ể u hi ệ n sau: - Khó ti ế p thu đượ c n ội đừ ng các môn h ọc trong chương trình giáo dụ c ph ổ thông, nh ất là các môn đòi hỏ i trí tu ệ , tư duy lôgic, tr ừ u tư ợ ng - Ch ậ m hi ể u, chóng quên - Ngôn ng ữ kém phát phá tri ể n, v ố n t ừ nghèo, phát âm thư ờ ng sai, n ắ m quy t ắ c ng ữ pháp kém - Khó thi ế t l ậ p m ố i tương quan gi ữ a các s ự v ậ t, hi ệ n tư ợ ng - Kém ho ặ c thi ế u m ộ t s ố k ỹ năng s ố ng đơn gi ả n: k ỹ năng t ự ph ụ c v ụ , k ỹ năng s ố ng ở gia đình,… - Khó ki ể m soát đư ợ c hành vi c ủ a b ả n thân - M ộ t s ố tr ẻ có hình dáng, t ầ m vóc không bình thư ờ ng  Tr ẻ đa tậ t Là nh ữ ng tr ẻ có t ừ 2 khuy ế t t ậ t tr ở lên Ví d ụ : v ừ a khi ế m thính v ừ a khi ế m th ị hay v ừ a ch ậ m phát tri ể n trí tu ệ v ừ a khuy ế t t ậ t v ận độ ng 12  Tr ẻ t ự k ỷ Là những trẻ bị mất hoặc suy kém khả năng liên hệ và giao tiếp với người khác, trẻ này thường không nhìn người khác, tránh các giao tiếp, ngôn ngữ kém ( không nói, nói ít hoặc nói các từ vô nghĩa), trẻ có các hành động lập đi l ặ p lại: gật gù, lắc lư thân người, xoay người, lắc tay… Ví dụ: trẻ chỉ thích đi một con đường, hay chỉ thích xem một chương trình tivi, hay t hích sắp xếp đồ đạc theo một thứ tự nào đó, nếu chỉ cần thay đổi các trật tứ này là trẻ sẽ lên cơn nổi giận la hét tự đánh mình hay đánh người khác 1 1 3 Đặc điể m tâm lý c ủ a h ọ c sinh khuy ế t t ậ t Đa số tâm lý c ủa HSKT đề u b ấ t ổ n v ề tinh th ầ n, tr ẻ thườ ng ch ậ m nói, ít nói, không mu ố n ti ế p xúc v ớ i m ọi ngườ i, tr ẻ thi ế u t ự tin, m ặ c c ả m v ớ i nh ữ ng b ạ n cùng trang l ứ a Do tâm lý không ổn đị nh nên có nhi ều đứ a tr ẻ hay ngh ị ch phá, không bi ế t vâng l ờ i, thích t ự ý làm nh ữ ng vi ệ c mà tr ẻ mu ố n Ở HSKT, do t ổn thương về c ấ u t ạ o ho ặ c suy gi ả m ch ức năng các bộ ph ậ n trên cơ thể nên quá trình phát tri ểm tâm lý cũng mang nhiề u nét kh ác bi ệ t so v ớ i nh ữ ng đ ứ a tr ẻ bình thư ờ ng khác Đ ặ c bi ệ t v ề ho ạ t đ ộ ng nh ậ n th ứ c c ủ a tr ẻ th ể hi ệ n rõ trong nh ậ n th ứ c c ả m tính như: c ả m giác, tri giác thư ờ ng ch ậ m ch ạ p, phân bi ệ t kém, thi ế u tính tích c ự c và thư ờ ng g ặ p khó khăn trong vi ệ c duy trì s ự chú ý trong kho ả ng th ờ i gian dài, khi t ậ p trung vào m ộ t công vi ệ c thư ờ ng thi ế u tính b ề n v ữ ng, nh ấ t là trong nh ữ ng trư ờ ng h ợ p các em không h ứ ng thú ho ặ c g ặ p b ấ t l ợ i trong ho ạ t đ ộ ng đó Tùy theo vi ệ c tr ẻ b ị t ổ n thương cơ quan nào ho ặ c suy gi ả m ch ứ c năng nào mà s ẽ có nh ữ ng đ ặ c đi ể m đ ặ c thù tương ứ ng trong nh ậ n th ứ c c ả m tính Trong ho ạ t đ ộ ng nh ậ n th ứ c, m ỗ i HSKT có bi ể u hi ệ n s ự chú ý ở nh ữ ng m ứ c đ ộ khác nhau Tuy n hiên, h ầ u h ế t các em đ ề u g ặ p khó khăn trong vi ệ c duy trì s ự chú ý, đ ặ c bi ệ t là trong nh ữ ng ho ạ t đ ộ ng mà đ ố i tư ợ ng nh ậ n th ứ c không t ạ o s ự h ứ ng thú ho ặ c tr ẻ g ặ p tr ở ng ạ i trong vi ệ c ti ế p nh ậ n đ ố i tư ợ ng đó Bên c ạnh đó, trí nhớ c ủa HSKT cũng bị ảnh hưở ng do quá trình thu nh ậ n thông tin thường không đầy đủ (do khi ế m khuy ế t các giác quan) M ỗi HSKT đề u mang nh ững đặc điể m khác nhau v ề ki ể u trí nh ớ Tuy nhiên, cũng có tính quy lu ậ t chung: Nh ữ ng giác quan nào ho ạt độ ng m ạ nh s ẽ bù đắp lượ ng thông tin thi ế u 13 h ụ t do khuy ế t t ậ t thì trí nh ớ c ủ a tr ẻ s ẽ thiên v ề nh ững hình tượ ng do tri giác c ủ a nh ững giác quan đó mang lạ i H ầ u h ết HSKT đề u có nh ững “vấn đề” khác nhau trong ngôn ng ữ Nh ững khó khăn đó đề u gây nên nh ữ ng tr ở ng ạ i trong vi ệ c tri ể n khai tư duy ngôn ngữ lô gic Đ i ều đặ c bi ệt là khó khăn trong ngôn ngữ t ạ o nên rào c ả n v ề m ặ t giao ti ếp, đây chính là khó khăn về m ặ t xã h ội đố i v ớ i ho ạt độ ng nh ậ n th ứ c c ủ a HSKT Do nh ữ ng h ạ n ch ế khuy ế t t ậ t, bi ể u hi ệ n hành vi c ủ a KSKT r ấ t đa dạng và phong phú, đặ c bi ệ t là hành vi ở tr ẻ Đố i v ớ i tr ẻ khi ế m th ị thườ ng có nh ững đặc điểm như: Về đặc điể m chú ý: chú ý c ủ a tr ẻ khi ế m th ị thườ ng nghe và s ờ , tr ẻ khi ế m th ị thường khó điề u ch ỉ nh hai quá trình phân tán và t ậ p trung chú ý; v ề tri giác: bi ểu tượ ng ghi nh ớ, tư duy, tưởng tượ ng và ngôn ng ữ c ủ a tr ẻ cũng có những đặc điể m riêng khác bi ệ t v ớ i tr ẻ bình thường; đặ c bi ệ t c ả m giác nghe và c ả m giác xúc giác c ủ a tr ẻ khi ế m th ị có nh ững đặc điể m n ổ i b ật: độ nh ạ y c ả m âm thanh c ủ a tr ẻ khi ế m th ị t ốt hơn trẻ bình thường, ngưỡ ng phân bi ệ t các ngón tr ỏ c ủ a tay tr ẻ gi ả m xu ố ng hai l ầ n so v ớ i tr ẻ bình thườ ng Đố i v ớ i tr ẻ khi ếm thính, đặc điể m tâm lý n ổ i b ậ t c ủ a các tr ẻ này là đặc điể m tri giác, th ị giác Các nhà nghiên c ứ u v ề đặc điể m tâm lý c ủ a tr ẻ khi ế m thính cho r ằng đây là nh ững đứ a tr ẻ có kh ả năng quan sát t ố t b ở i các em nh ậ n ra m ộ t cách chính xác nh ữ ng chi ti ế t ho ặ c nh ững đổ i thay ở người khác cũng như các sự v ậ t, hi ện tượ ng xung quanh Tuy nhiên, nh ữ ng tr ẻ khi ếm thính thườ ng g ặ p r ấ t nhi ề u khó khăn trong quá trình phát triể n ngôn ng ữ (ngôn ng ữ nói và ngôn ng ữ vi ế t): gi ọ ng nói y ế u, nói ng ọ ng, nói l ắp, nói không rõ, không có hơi; vi ết thườ ng sai ng ữ pháp, b ỏ sót t ừ , dùng t ừ không đúng nghĩa, các câu viết thường không đả m b ả o thành ph ầ n câu Cũng giống như trẻ khi ế m th ị và tr ẻ khi ế m thính, tr ẻ ch ậ m phát tri ể n trí tu ệ cũng có những đặc điể m tâm lý n ổ i b ậ t và khác v ớ i tr ẻ em bình thườ ng Tr ẻ g ặ p nhi ểu khó khăn trong việ c phân hóa, thi ế u tính tích c ực trong quá trình tri giác, tư duy mang tính c ụ th ể - tr ự c quan, kh ả năng khái quát hóa kém, thiế u tính liên t ụ c, ngôn ng ữ nghèo nàn, v ố n t ừ ít, phát âm thườ ng sai, trí nh ớ máy móc, r ậ p khuôn 14 M ỗi HSKT đề u có nh ững đặc điể m tâm lý riêng, tuy nhiên nh ữ ng tr ẻ này đề u có tâm lý không ổn định nhưng những đứ a tr ẻ bình thườ ng d ẫn đế n ả nh hưởng đế n quá trình h ọ c t ậ p, vui chơi, lao độ ng và sinh ho ạ t h ằ ng ngày c ủ a tr ẻ Nh ững đặc điểm tâm lý trên là cơ sở để GV có nh ững quan điể m ti ế p c ậ n, xác đị nh m ụ c tiêu, l ự a ch ọ n n ộ i dung, hình th ức, phương pháp và phương tiệ n giáo d ụ c phù h ợp đố i v ớ i HSKT Trong GDHN, HSKT đượ c phát huy nh ữ ng điể m m ạ nh, kh ắ c ph ụ c nh ữ ng h ạ n ch ế và quan tr ọng hơn là các em đượ c th ừ a nh ậ n v ớ i t ấ t c ả nh ững điể m khác bi ệ t c ủ a mình 1 2 M ộ t s ố v ấ n đ ề v ề giáo d ụ c hòa nh ậ p 1 2 1 Khái ni ệ m giáo d ụ c hòa nh ậ p T hu ậ t ng ữ “G iáo d ụ c hoà nh ậ p ” đư ợ c xu ấ t phát t ừ Canad a và đư ợ c hi ể u là nh ữ ng tr ẻ ngo ạ i l ệ đư ợ c hoà nh ậ p, quy thu ộ c vào trư ờ ng ph ổ thông GDHN là giáo d ụ c m ọ i tr ẻ em, trong đó có HSKT, trong l ớ p h ọ c bình thư ờ ng c ủ a trư ờ ng ph ổ thông GDHN là "H ỗ tr ợ m ọ i HS, trong đó có HSKT cơ h ộ i bình đ ẳ ng ti ế p nh ậ n d ị ch v ụ giáo d ụ c v ớ i nh ữ ng h ỗ tr ợ c ầ n thi ế t trong l ớ p h ọ c, phù h ợ p t ạ i trư ờ ng ph ổ thông nơi tr ẻ sinh s ố ng, nh ằ m chu ẩ n b ị tr ở thành nh ữ ng thành viên đ ầ y đ ủ c ủ a xã h ộ i" Hoà nh ập không có nghĩa là “xế p ch ỗ” cho HSKT trong trườ ng l ớ p ph ổ thông và càng không ph ả i t ấ t c ả m ọ i tr ẻ em đều đạt trình độ như nhau trong mụ c tiêu giáo d ụ c Giáo d ục đòi hỏ i s ự h ỗ tr ợ c ầ n thi ết để m ọ i HS phát tri ể n h ế t kh ả năng c ủ a mình S ự h ỗ tr ợ c ầ n thi ế t đó đư ợ c th ể hi ệ n trong vi ệ c đi ề u ch ỉ nh chương trình, đ ồ dùng d ạ y h ọ c, d ụ ng c ụ h ỗ tr ợ đ ặ c bi ệ t và trong k ỹ năng gi ả ng d ạ y đ ặ c thù H òa nh ậ p không ch ỉ đơn gi ả n là đưa HSKT vào trong m ộ t chương trình giáo d ụ c chung v ớ i HS bình thư ờ ng mà ph ả i thi ế t l ậ p nh ữ ng bư ớ c rõ ràng đ ể đ ả m b ả o cho HSKT đư ợ c tham gia m ộ t cách đ ầ y đ ủ và tích c ự c nh ữ ng ho ạ t đ ộ ng trong l ớ p h ọ c GDHN d ự a trên quan đi ể m xã h ộ i trong vi ệ c nhìn nh ậ n đánh giá đúng HSKT Ngoài ra, vi ệ c GDHN còn d ự a trên quan đi ể m tích c ự c v ề HSKT M ọ i HSKT đ ề u có nh ữ ng năng l ự c nh ấ t đ ị nh, chính t ừ s ự đánh giá đó mà HSKT đư ợ c 15 coi là ch ủ th ể ch ứ không ph ải là đối tượ ng th ụ độ ng trong quá trình ti ế p nh ậ n các tác độ ng giáo d ụ c Trong giáo d ục, gia đình, cộng đồ ng, xã h ộ i c ầ n t ạ o ra s ự h ợ p tác và hoà nh ậ p v ớ i các em trong m ọ i ho ạt độ ng C ác em ph ả i đư ợ c h ọ c ngay ở trư ờ ng h ọ c g ầ n nh ấ t, nơi các em sinh ra và l ớ n lên và luôn luôn đư ợ c g ầ n gũi gia đình, luôn đư ợ c sư ở i ấ m b ằ ng tình yêu c ủ a cha, m ẹ , anh, ch ị mình và đư ợ c c ả c ộ ng đ ồ ng đùm b ọ c, giúp đ ỡ HSKT s ẽ đư ợ c h ọ c cùng m ộ t chương trình, cùng l ớ p, cùng trư ờ ng v ớ i các b ạ n HS bình thư ờ ng Cũng như m ọ i HS khác, HSKT cũng là trung tâm c ủ a quá trình giáo d ụ c Các em đư ợ c tham gia đ ầ y đ ủ , và bình đ ẳ ng m ọ i công vi ệ c trong nhà trư ờ ng và c ộ ng đ ồ ng đ ể th ự c hi ệ n lý tư ở ng “ T rư ờ ng h ọ c cho m ọ i tr ẻ em, trong m ộ t xã h ộ i cho m ọ i ngư ờ i” Chính lý tư ở ng đó đã t ạ o cho HSKT ni ề m tin, lòng t ự tr ọ ng, ý chí vươn lên đ ể đ ạ t đ ế n m ứ c cao nh ấ t mà năng l ự c c ủ a mình cho phép Như vậ y, GDHN là phương th ứ c giáo d ụ c trong đó tr ẻ khuy ế t t ậ t cùng h ọ c v ớ i tr ẻ em bình thư ờ ng trong trư ờ ng ph ổ thông ngay t ạ i nơi tr ẻ sinh s ố ng 1 2 2 B ả n ch ấ t c ủ a giáo d ụ c hòa nh ậ p Là phương thứ c giáo d ụ c cho m ọi HS mà trong đó, trẻ có điề u ki ện và cơ h ội để lĩnh hộ i nh ữ ng tri th ứ c m ớ i theo nhu c ầ u và kh ả năng củ a mình Nh ữ ng y ế u t ố th ể hi ệ n rõ b ả n ch ấ t c ủ a GDHN là: - Trẻ được học theo m ộ t chương trình phổ t hông Đi ề u này v ừ a th ể hi ệ n s ự bình đ ẳ ng trong giáo d ụ c, v ừ a th ể hi ệ n s ự tôn tr ọ ng các em -Tu ỳ theo năng lự c và nhu c ầ u c ủ a t ừ ng tr ẻ mà GV có trách nhi ệ m đi ề u ch ỉ nh n ộ i dung cho phù h ợ p - D ạ y h ọ c m ộ t cách sáng t ạ o, tích c ự c và h ợ p tác, phù h ợ p v ớ i nhu c ầ u và kh ả năng củ a tr ẻ - Đổ i m ới phương pháp dạy và học, đặ c bi ệ t GV cần biết cách điều chỉnh và lựa chọn những hoạt đ ộ ng học t ậ p sao cho mọi trẻ đều có đủ những điều ki ệ n thu ậ n lợi và cơ h ộ i để lĩnh h ộ i kiến thức mớ i - Điề u ch ỉnh chương trình dạ y h ọ c cho phù h ợ p v ớ i m ỗ i HS , b ở i l ẽ m ỗ i đ ứ a tr ẻ là m ộ t cá nhân, m ộ t nhân cách có năng l ự c khác nhau, cách h ọ c khác nhau, t ố c đ ộ h ọ c cũng không gi ố ng nhau Vì th ế không cào b ằ ng gi ữ a các HS v ớ i nhau 16 mà ph ải điề u ch ỉ nh n ộ i dung, m ụ c tiêu giáo d ục theo các phương án khác nhau để đạ t hi ệ u qu ả cao nh ấ t - Môi trường giáo dục phải phù hợp cho mọi đối tượng Tóm l ạ i, b ả n ch ấ t c ủ a GDHN là m ộ t “mô hình giáo d ụ c” vì nó giáo d ụ c cho m ọ i đ ố i tư ợ ng HS Đây là tư tư ở ng ch ủ đ ạ o, y ế u t ố đ ầ u tiên th ể hi ệ n b ả n ch ấ t c ủ a GDHN Trong GDHN không có s ự tách bi ệ t gi ữ a các HS v ớ i nhau M ọ i tr ẻ đ ề u đư ợ c tôn tr ọ ng và có giá tr ị như nhau M ỗ i m ộ t đ ứ a tr ẻ luôn bình đ ẳ ng và có quy ề n l ợ i gi ố ng nhau S ố ng trong môi trư ờ ng hoà nh ậ p không có đ ứ a tr ẻ nào b ị phân bi ệ t v ớ i đ ứ a tr ẻ nào Các em luôn luôn cùng nhau h ọ c t ậ p, vui chơi và lao đ ộ ng 1 2 3 Quy trình giáo d ụ c hòa nh ậ p h ọ c sinh khuy ế t t ậ t Để th ự c hi ệ n t ố t vi ệ c GDHN HSKT, c ầ n ph ả i th ự c hi ệ n theo m ộ t quy trình nh ất đị nh: Bướ c 1: Tìm hi ể u nhu c ầ u và năng lự c c ủ a HSKT  V ề nhu c ầ u: Nhu c ầ u chính là s ự đòi hỏ i c ủ a cá nhân v ề nh ữ ng cái c ầ n thi ết để sinh s ố ng và phát tri ể n Nhu c ầu nào được con ngườ i nh ậ n th ứ c m ột cách đầy đủ và ảnh hưởng đế n s ự t ồ n t ạ i và phát tri ể n c ủ a mình thì nhu c ầu đó trở thàn h động cơ ho ạt độ ng Theo nhà Tâm lý h ọc ngườ i M ỹ Abraham Maslow, nhu c ầu căn bả n c ủ a con ngườ i th ể hi ện rõ qua “Bậ c thang nhu c ầu căn bả n c ủa con người” cụ th ể như sau: - Nhu c ầ u sinh lý, thân th ể - Nhu c ầ u an toàn - Nhu c ầ u xã h ộ i, tình c ả m - Nhu c ầ u t ự tr ọ ng và đượ c ngườ i khác tôn tr ọ ng - Nhu c ầ u kh ẳng đị nh b ả n thân  V ề năng lự c Năng lự c chính là nh ững đặc điểm cá nhân đáp ứng được các đòi hỏ i c ủ a m ộ t ho ạt độ ng nh ất định nào đó và là điề u ki ện để đạ t k ế t qu ả cho hành độ ng nào 17 đó Do đó, bấ t c ứ ho ạt động nào cũng đòi hỏ i ở con ngườ i m ộ t lo ại năng lự c và các năng lực đó có liên quan vớ i nhau Theo quan điể m c ủ a Gardner thì trong m ỗ i b ản thân con ngườ i có r ấ t nhi ề u khă năng, trong đó có những khă năng mà chúng ta chưa bao giờ s ử d ụ ng ho ặ c ít s ử d ụ ng Ông cho r ằng ai cũng có năng lự c nh ất định và năng lực đó phát triể n ở các m ức độ khác nhau Ông đề xu ấ t ở 8 d ạng năng lự c sau: - N ăng lự c giao ti ế p, ngôn ng ữ - Năng lực tư duy logic và toán họ c - Năng lực tưởng tượ ng (hình ả nh, h ộ i h ọ a, không gian) - Năng lự c âm nh ạ c - Năng lự c n ộ i tâm - Năng lự c quan h ệ tương tác, quan hệ xã h ộ i - Năng lự c th ể thao, v ận độ ng - Năng lự c tìm hi ể u thiên nhiên Bướ c 2: Xây d ự ng m ụ c tiêu và l ậ p k ế ho ạ ch Trên cơ sở nh ững thông tin thu đượ c ta có m ộ t b ứ c tranh t ổ ng th ể v ề đứ a tr ẻ Vi ệc giúp đỡ tr ẻ như thế nào, năng lự c nào c ủ a tr ẻ c ần đượ c phát tri ển trướ c làm cơ sở để hình thành nh ững năng lự c khác và nhu c ầ u nào c ần được ưu tiên đáp ứ ng Như vậ y, chúng ta c ầ n ph ả i xây d ự ng m ụ c tiêu và l ậ p k ế ho ạ ch giáo d ụ c đố i v ớ i t ừ ng tr ẻ Bướ c 3: Th ự c hi ệ n k ế ho ạ ch giáo d ụ c Sau khi k ế ho ạ ch giáo d ục cá nhân đượ c xây d ự ng, các GV cùng chuyên gia h ỗ tr ợ ti ế n hành th ự c hi ệ n ho ạt động đã đề ra d ự a trên n ộ i dung c ủ a b ả n k ế ho ạ ch giáo d ụ c cá nhân GV căn cứ vào k ế ho ạ ch giáo d ụ c cá nh ân để xác đị nh n ộ i d ụng, phương pháp, hình thứ c t ổ ch ứ c giáo d ụ c hòa nh ậ p cho phù h ợ p Bước 4: Đánh giá kế t qu ả giáo d ụ c hòa nh ậ p K ế t qu ả đánh giá được dùng để đưa ra nhữ ng quy ết đị nh quan tr ọ ng liên quan đến HSKT như xác đị nh xem HS có c ầ n nh ữ ng d ị ch v ụ đặ c bi ệ t gì không, làm th ế nào để đáp ứ ng nhu c ầ u tâm lý – tình c ả m c ủ a HS, làm th ế nào để đáp 18 ứ ng các nhu c ầu đặ c bi ệ t c ủ a tr ẻ Đặ c bi ệt, đánh giá để bi ế t tr ẻ kh ả năng củ a tr ẻ đến đâu, có những khó khăn gì nhằ m giúp tr ẻ phát tri ể n trong th ờ i gian ti ế p theo Đánh giá để xác đị nh lo ạ i hình giáo d ụ c phù h ợp cho HS, đồ ng th ời đánh giá để đáp ứ ng nhu c ầ u giáo d ục cho HS Để đáp ứ ng nhu c ầ u v ề d ạ y h ọ c c ủ a HS ph ả i có nh ững đánh giá cẩ n th ậ n Khi GV mu ố n giáo d ụ c m ộ t HS ph ả i bi ế t mình nên b ắt đầ u t ừ đâu GV có thể quy ết định đượ c v ấn đề này trên cơ sở đánh giá m ức độ ch ức năng hiệ n t ạ i hay là tình tr ạng ban đầ u c ủ a HS 1 3 M ộ t s ố v ấn đề v ề đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh khuy ế t t ậ t h ọ c hòa nh ậ p ở Ti ể u h ọ c 1 3 1 Khái ni ệ m v ề đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p 1 3 1 1 Khái ni ệ m v ề đánh giá Theo Laws (2006) đã đ ị nh nghĩa : “Đánh giá là ti ế n trình thu th ậ p và phân tích b ằ ng ch ứ ng đưa đ ế n k ế t lu ậ n v ề m ộ t v ấ n đ ề , m ộ t ph ẩ m ch ấ t, giá tr ị , ý nghĩa ho ặ c ch ấ t lư ợ ng c ủ a m ộ t chương trình, m ộ t s ả n ph ẩ m, m ộ t ngư ờ i, m ộ t chính sách hay m ộ t k ế ho ạ ch nào đó ” Theo T ừ điể n Ti ế ng vi ệ t (1997) : “ Đ ánh giá đư ợ c hi ể u là nh ậ n đ ị nh giá tr ị Các k ế t qu ả ki ể m tra thành tích h ọ c t ậ p, rèn luy ệ n c ủ a h ọ c sinh đư ợ c th ể hi ệ n trong vi ệ c đánh giá nh ữ ng thành tích h ọ c t ậ p, rèn luy ệ n đó ” Trong Giáo d ụ c h ọ c thì: “Đánh giá đư ợ c hi ể u là quá trình hình thành nh ữ ng nh ậ n đ ị nh, phán đoán v ề k ế t qu ả công vi ệ c, d ự a vào s ự phân tích nh ữ ng thông tin thu đư ợ c đ ố i chi ế u v ớ i m ụ c tiêu, tiêu chu ẩ n đã đ ề ra, nh ằ m đ ề xu ấ t nh ữ ng quy ế t đ ị nh thích h ợ p đ ể c ả i thi ệ n th ự c tr ạ ng, đi ề u ch ỉ nh, nâng cao ch ấ t lư ợ ng và hi ệ u qu ả công tác giáo d ụ c” Theo Trung tâm nghiên c ứ u v ề Đánh giá c ủ a Đ ạ i h ọ c Melboume (Úc) thì: “Đánh giá là quá trình thu th ậ p thông tin, ch ứ ng c ứ v ề đ ố i tư ợ ng đánh giá và đưa ra nh ữ ng phán xét, nh ậ n đ ị nh v ề m ứ c đ ộ đ ạ t đư ợ c theo các tiêu chí đã đưa ra trong các chu ẩ n hay k ế t qu ả h ọ c t ậ p” Tóm l ạ i, đây là m ộ t m ắ c xích tr ọ ng y ế u c ủ a quá trình d ạ y h ọ c Nó đư ợ c ti ế n hành có h ệ th ố ng không d ừ ng l ạ i ở s ự gi ả i thích thông tin v ề trình đ ộ ki ế n th ứ c, 19 k ỹ năng thái độ c ủ a HS mà c òn làm cơ sở để kh ắ c ph ụ c , s ữ a ch ữ a sai l ầ m và làm cơ s ở cho nh ữ n g ch ủ trương, bi ệ n pháp và hành đ ộ ng giáo d ụ c ti ế p the o 1 3 1 2 Khái ni ệ m v ề k ế t qu ả h ọ c t ậ p H ọ c t ậ p v ề b ả n ch ấ t là ho ạt độ ng nh ậ n th ứ c c ủa ngườ i h ọc đượ c th ự c hi ệ n dướ i s ự t ổ ch ức điề u khi ể n c ủa nhà sư phạ m M ục đích củ a ho ạt độ ng h ọ c t ậ p là ti ế p thu n ền văn hóa củ a nhân lo ạ i và chuy ển hóa chúng thành năng lự c th ể ch ấ t, năng lự c tinh th ầ n c ủ a m ỗi cá nhân Đối tượ ng c ủ a ho ạt độ ng h ọ c là h ệ th ố ng tri th ứ c, k ỹ năng, kỹ x ảo tương ứng đượ c th ự c hi ệ n ở n ộ i dung môn h ọ c, bài h ọ c b ằ ng h ệ th ố ng khái ni ệ m khoa h ọ c và khái ni ệ m môn h ọ c Do v ậ y, KQHT th ể hi ệ n ch ất lượ ng c ủ a quá trình d ạ y h ọc KQHT đích thự c ch ỉ xu ấ t hi ệ n khi có nh ữ ng bi ến đổ i tích c ự c trong nh ậ n th ứ c và hành vi c ủa ngườ i h ọ c Tác gi ả Ho àng Đứ c Nhu ận và Lê Đức Phúc đã đưa ra cách hiể u v ề k ế t qu ả h ọ c t ập như sau: “Kế t qu ả h ọ c t ậ p là m ộ t khái ni ệm thường đượ c hi ể u theo hai quan ni ệ m khác nhau trong th ự c t ế cũng như trong khoa học: (1) Đó là mức độ thành tích mà m ộ t ch ủ th ể hoc t ập đã đạt, đượ c xem xét trong m ố i quan h ệ v ớ i công s ứ c, th ời gian đã bỏ ra, v ớ i m ục tiêu xác định (2) Đó là mức độ thành tích đã đạ t c ủ a m ộ t h ọ c sinh so v ớ i các b ạ n h ọc khác ” Theo tác gi ả Nguy ễ n Đ ứ c Chính thì: “K ế t qu ả h ọ c t ậ p là m ứ c đ ộ đ ạ t đư ợ c ki ế n th ứ c, k ỹ năng h ay nh ậ n th ứ c c ủ a ngư ờ i h ọ c trong m ộ t lĩnh v ự c nào đó (môn h ọ c) KQHT hay thành tích h ọ c t ậ p ho ặ c thành qu ả h ọ c t ậ p là m ộ t thu ậ t ng ữ chưa đượ c th ố ng nh ấ t v ề cách g ọi nhưng đượ c hi ểu theo nghĩa giố ng nhau Thông thườ ng, khái ni ệm này đượ c hi ểu theo hai nghĩ a sau: + KQHT là m ứ c đ ộ thành tích mà m ộ t h ọ c sinh đ ạ t đư ợ c xem xét trong m ố i quan h ệ v ớ i công s ứ c, th ờ i gian đã b ỏ ra và v ớ i m ụ c tiêu giáo d ụ c Theo quan ni ệ m này thì k ế t qu ả h ọ c t ậ p là m ứ c đ ộ th ể hi ệ n tiêu chí + KQHT là m ứ c đ ộ thành tích đã đ ạ t đư ợ c c ủ a m ộ t h ọ c sinh so v ớ i các b ạ n cùng h ọ c Theo quan ni ệ m này thì k ế t qu ả h ọ c t ậ p là m ứ c đ ộ th ể hi ệ n chu ẩ n” Dù hi ểu theo nghĩa nào thì KQHT đề u th ể hi ệ n ở m ức độ đạt đượ c các m ụ c tiêu c ủ a d ạ y h ọ c 20 Có th ể nói, KQHT là m ứ c đ ộ thành công trong h ọ c t ậ p c ủ a HS, đ ư ợ c xem xét trong m ố i quan h ệ v ớ i m ụ c tiêu đã các đ ị nh, chu ẩ n t ố i thi ể u c ầ n đ ạ t và công s ứ c, th ờ i gian b ỏ ra Nó ch ỉ m ứ c đ ộ đ ạ t đư ợ c ki ế n th ứ c, k ỹ năng hay nh ậ n th ứ c c ủ a ngư ờ i h ọ c trong m ộ t lĩnh v ự c nào đó 1 3 1 3 Khái ni ệ m v ề đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p Khái ni ệ m v ề đánh giá KQHT cũng đã đư ợ c nhi ề u tác gi ả đ ề c ậ p đ ế n như: Theo tác gi ả Dương Thiệ u T ống: “Đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p là quá trình thu th ậ p, phân tích và gi ả i thích thông tin m ộ t cách có h ệ th ố ng nh ằm xác đị nh m ứ c độ đạt đế n các m ụ c tiêu gi ả ng hu ấ n v ề phía h ọ c sinh Đánh giá có th ể th ự c hi ệ n b ằng phương pháp định lượng (đo lường) hay đị nh tính (ph ỏ ng v ấn, quan sát)” Theo tác gi ả Hoàng Đứ c Nhu ận và Lê Đức Phúc: “Đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p là quá trình thu th ậ p và x ử lý thông tin v ề trình độ , kh ả năng th ự c hi ệ n m ụ c tiêu h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh, v ề tác độ ng và nguyên nhân c ủa tình hình đó nhằ m t ạo cơ s ở cho nh ữ ng quy ết định sư phạ m c ủa giáo viên và nhà trườ ng, cho b ả n thân h ọ c sinh để h ọ h ọ c t ậ p ngày m ộ t ti ế n b ộ hơn” Theo Tr ầ n Ki ều: “có thể coi đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p c ủa HS là xác đị nh m ức độ đạt đượ c v ề ki ế n th ứ c, k ỹ năng và thái độ c ủa ngườ i h ọc đố i chi ế u v ớ i m ụ c tiêu c ủa chương trình môn học” Tóm l ạ i , Đánh giá KQHT là đánh giá k ế t qu ả c ủ a HS v ề h ọ c l ự c và h ạ nh ki ể m thông qua quá trình h ọ c t ậ p các môn h ọ c cũng như các ho ạ t đ ộ ng khác trong ph ạ m vi nhà trư ờ ng Trong quá trình d ạ y h ọ c, GV đánh giá KQHT c ủ a ngư ờ i h ọ c ch ủ y ế u là xác đ ị nh trình đ ộ lĩnh h ộ i tri th ứ c, k ỹ năng, k ỹ x ả o c ủ a ngư ờ i h ọ c, trong s ự tương ứ ng v ớ i các yêu c ầ u c ủ a chương trình Như v ậ y, v i ệ c đánh giá c ầ n đ ả m b ả o nguyên t ắ c ch

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON & NGHỆ THUẬT

NGUYỄN THỊ KIỀU HƯƠNG

BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ CÔNG TÁC

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH KHUYẾT TẬT HỌC HÒA NHẬP Ở TIỂU HỌC

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Quảng Nam, tháng 05 năm 2019

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON & NGHỆ THUẬT

- -

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Tên đề tài: BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH KHUYẾT

TẬT HỌC HÒA NHẬP Ở TIỂU HỌC

Sinh viên thực hiện

NGUYỄN THỊ KIỀU HƯƠNG

MSSV: 2115010531

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC

KHÓA 2015 – 2019 Cán bộ hướng dẫn

Th.S DƯƠNG THỊ THU THẢO

MSCB: 1136

Quảng Nam, tháng 5 năm 2019

Để hoàn thành khóa luận này, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của các thầy cô giáo, bạn bè và người thân

Lời đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành, lòng biết ơn sâu sắc đến

cô giáo - Th.S Dương Thị Thu Thảo, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và động viên tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận này

Tôi cũng xin cảm ơn đến toàn thể giảng viên trong khoa Tiểu học –Mầm non & Nghệ thuật đã tạo mọi điều kiện cho tôi trong quá trình học tập, cung cấp cho tôi những kiến thức quan trọng làm hành trang và điều kiện để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp

Cho tôi gởi lời cảm ơn chân thành đến các thầy cô giáo, các em học sinh trường Tiểu học Kim Đồng đã tạo mọi điều kiện cho tôi trong quá trình điều tra nghiên cứu thực trạng và tiến hành khảo nghiệm

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến những tình cảm quý báu của người thân trong gia đình, bạn bè đã thường xuyên quan tâm, động viên và giúp đỡ tôi

Mặc dù đã cố gắng và nỗ lực hết mình để hoàn thành đề tài nghiên cứu nhưng do điều kiện thời gian và khả năng của bản thân có hạn nên bài làm chắc hẳn không tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế Rất mong nhận được những lời nhận xét, góp ý của quý thầy cô và các bạn để khóa luận của tôi hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Quảng Nam, tháng 05 năm 2019

Người thực hiện

Tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp với đề tài “Biện pháp nâng cao

hiệu quả công tác đánh giá kết quả học tập của học sinh khuyết tật học hòa nhập

ở Tiểu học” là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi Các số liệu và kết quả là

trung thực, không sao chép của bất kỳ ai và chưa được thông báo trong bất cứ bài

nghiên cứu nào khác

Tôi xin chịu mọi hoàn toàn trách nhiệm với lời cam đoan này

Quảng Nam, tháng 05 năm 2019

6 Bảng 2.6 Mức độ thường xuyên của GV về việc cập nhật và

thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho HSKT 41

7 Bảng 2.7 Mức độ điều chỉnh kế hoạch bài dạy cho HSKT 42

8 Bảng 2.8 Mục đích đánh giá KQHT của HSKT 43

9 Bảng 2.9 Quan điểm đánh giá KQHT của HSKT 44

10 Bảng 2.10 Mức độ đánh giá KQHT của HSKT 45

11 Bảng 2.11 Hình thức đánh giá KQHT của HSKT 47

12 Bảng 2.12 Công cụ đánh giá KQHT của HSKT trong học kỳ 1 48

13 Bảng 2.13 Cơ sở để xây dựng đề kiểm tra cho HSKT 48

14 Bảng 2.14

Mức độ tổ chức kiểm tra và giám sát của CBQL đối với GV trong việc thực hiện GDHN và công tác đánh giá KQHT của HSKT

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

1 Biểu đồ 2.1 Nhận thức của CBQL và GV về mức độ cần

2 Biểu đồ 2.2 Công tác tập huấn về GDHN HSKT 37

3 Biểu đồ 2.3 Công tác chỉ đạo, hướng dẫn đánh giá KQHT

4 Biểu đồ 2.4 Mức độ thường xuyên cập nhật và thực hiện kế

hoạch giáo dục cá nhân cho HSKT 41

5 Biểu đồ 2.5 Mức độ điều chỉnh kế hoạch bài dạy cho HSKT 42

6 Biểu đồ 2.6 Quan điểm đánh giá KQHT của kHSKT 44

7 Biểu đồ 2.7 Mức độ đánh giá KQHT của HSKT 46

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

7 Đóng góp của đề tài 5

8 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6

9 Cấu trúc tổng quan của đề tài 6

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 7

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC NÂNG CAO HIỆU QUẢ CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA 7

HỌC SINH KHUYẾT TẬT HỌC HÒA NHẬP Ở TIỂU HỌC 7

1.1 Một số vấn đề về học sinh khuyết tật 7

1.1.1 Khái niệm học sinh khuyết tật 7

1.1.2 Phân loại học sinh khuyết tật 8

1.1.3 Đặc điểm tâm lý của học sinh khuyết tật 12

1.2 Một số vấn đề về giáo dục hòa nhập 14

1.2.1 Khái niệm giáo dục hòa nhập 14

1.2.2 Bản chất của giáo dục hòa nhập 15

1.2.3 Quy trình giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật 16

1.3 Một số vấn đề về đánh giá kết quả học tập của học sinh khuyết tật học hòa nhập ở Tiểu học 18

1.3.1 Khái niệm về đánh giá kết quả học tập 18

1.3.2 Quan điểm đánh giá kết quả học tập của HSKT 20

1.3.3 Nội dung đánh giá kết quả học tập của học sinh khuyết tật 22

1.3.4 Nguyên tắc đánh giá kết quả học tập của học sinh khuyết tật 25

1.3.5 Đánh giá kết quả học tập của học sinh khuyết tật theo Thông tư 22 25

1.3.6 Các hình thức đánh giá kết quả học tập của học sinh khuyết tật 25

1.4 Ý nghĩa của việc nâng cao hiệu quả công tác đánh giá kết quả học tập của học sinh khuyết tật học hòa nhập 28

Tiểu kết chương 1 30

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG VIỆC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH KHUYẾT TẬT HỌC HÒA NHẬP Ở TIỂU HỌC 31

2.1 Giới thiệu về địa bàn nghiên cứu 31

2.1.1 Vài nét khái quát về trường Tiểu học Kim Đồng 31

2.1.2 Khái quát về công tác giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật 31

2.1.3 Khái quát về đội ngũ GV dạy hòa nhập và HSKT 32

2.2 Thực trạng việc đánh giá kết quả học tập của học sinh khuyết tật học hòa nhập ở trường Tiểu học Kim Đồng 33

2.2.1 Điều tra thực trạng 33

2.2.2 Đánh giá thực trạng 53

Tiểu kết chương 2 56

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH KHUYẾT TẬT HỌC HÒA NHẬP Ở TIỂU HỌC 57

3.1 Căn cứ để xây dựng biện pháp nâng cao hiệu quả công tác đánh giá kết quả học tập của học sinh khuyết tật học hòa nhập ở Tiểu học 57

3.2 Nguyên tắc đề xuất biện pháp nâng cao hiệu quả công tác đánh giá kết quả học tập của học sinh khuyết tật học hòa nhập ở Tiểu học 58

3.3 Một số biện pháp nâng cao hiệu quả công tác đánh giá kết quả học tập của học sinh khuyết tật học hòa nhập ở Tiểu học 60

3.3.1 Nâng cao nhận thức cho CBQL và GV về tầm quan trọng của việc đánh giá kết quả học tập của học sinh khuyết tật 60

3.3.2 Bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho GV về việc đánh giá kết quả học tập của học sinh khuyết tật 62

3.3.3 Thực hiện theo quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh khuyết tật 65

3.3.4 Biện pháp xây dựng công cụ đánh giá KQHT của HSKT 67

3.3.5 Tăng cường công tác chỉ đạo, quản lý giám sát và kiểm tra việc đánh giá kết quả học tập của học sinh khuyết tật 71

3.3.6 Tăng cường sơ sở vật chất, trang thiết bị cho việc giáo dục hòa nhập và công tác đánh giá kết quả học tập của HSKT 73

3.3.7 Tăng cường sự phối hợp giữa nhà trường và gia đình trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh khuyết tật 75

3.3.8 Tăng cường công tác thi đua, khen thưởng 77

3.4 Khảo nghiệm tính cấp thiết, khả thi của các biện pháp 78

Tiểu kết chương 3 81

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 82

1 Kết luận 82

2 Kiến nghị 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO 85

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Với thông điệp “Người khuyết tật có quyền thụ hưởng một nền giáo dục chất lượng, thân thiện và bình đẳng” Vì thế Đảng và Nhà nước luôn tăng cường thực hiện các chính sách, chương trình, các biện pháp nhằm đảm bảo một nền giáo dục hòa nhập (GDHN) có chất lượng, hỗ trợ người khuyết tật vượt qua những rào cản mà họ đang phải đối mặt trong việc tiếp cận giáo dục và quyền được giáo dục Sự ra đời của GDHN là một xu thế, là một sự tất yếu của thời đại Đây chính là giải pháp hữu hiệu và là mô hình giáo dục tinh tế nhất, mang tính nhân văn nhất, mô hình này làm cho học sinh khuyết tật (HSKT) có cơ hội hòa nhập vào cộng đồng

Theo các văn bản pháp luật quốc gia cũng như Công ước của Liên Hiệp Quốc về quyền của người khuyết tật mà Việt Nam đã tham gia phê chuẩn, quyền được giáo dục, quyền được học tập là một trong những quyền cơ bản của HSKT

Từ năm 2005, Bộ giáo dục và Đào tạo đã cam kết với định hướng về GDHN trên

cả nước và Bộ cũng đã ban hành Quyết định số 23/QĐ-BGDĐT về quy định GDHN cho HSKT vào năm 2006 Năm 2011, Luật về người khuyết tật được ban hành một lần nữa để khẳng định cam kết của Chính phủ Việt Nam trong việc cung cấp cơ hội giáo dục cho toàn xã hội, theo đó khẳng định cung cấp GDHN cho tất cả HSKT Qua đó, ta thấy được mọi HSKT đều có quyền được đến trường, được học tập trong môi trường hòa nhập cùng tất cả các học sinh (HS) bình thường khác, các em đã trở thành một thành viên chính thức của cộng đồng Trong quá trình học hòa nhập ở trường phổ thông, HSKT được tham gia học tập như mọi HS khác Cũng như HS bình thường, kết quả học tập (KQHT) của HSKT cũng là sự nỗ lực, phấn đấu của các em trong suốt quá trình học tập mới có thể đạt được Nó đánh giá mức độ thành công trong học tập của trẻ Công tác đánh giá KQHT của HSKT học trong môi trường hòa nhập có một ý nghĩa rất lớn là giúp trẻ phát triển, đạt được những kiến thức và kỹ năng cần thiết, đặc biệt giúp trẻ thấy được sự thành công trong bản thân mình Đánh giá cho thấy mặt tích cực, mặt mạnh mà trẻ đạt được trong quá trình học tập, đồng thời cũng phản

ánh những hạn chế còn tồn tại ở trẻ Từ đó có những biện pháp cụ thể để hỗ trợ trẻ phát triển một cách tốt nhất

Việc đánh giá KQHT của HSKT được thể hiện theo sự chỉ đạo cụ thể trong

Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT “Học sinh khuyết tật học theo phương thức giáo

dục hoà nhập được đánh giá như đối với học sinh không khuyết tật có điều chỉnh yêu cầu hoặc theo yêu cầu của kế hoạch giáo dục cá nhân” Tuy nhiên trong

thực tế hiện nay thì công tác đánh giá KQHT của HSKT ở các trường Tiểu học chưa thật sự hiệu quả, nhiều giáo viên (GV), nhiều trường Tiểu học chưa thực sự quan tâm đến việc đánh giá KQHT của HSKT, nhiều GV đã đánh giá theo sự thương hại, họ nghĩ rằng những đứa trẻ đó đi học là tốt rồi, không đòi hỏi chất lượng học tập của HSKT Cùng với đó là việc GV sử dụng các công cụ đánh giá

chưa thích hợp, còn gặp nhiều khó khăn, lúng túng trong việc đánh giá KQHT

của HSKT học hòa nhập ở Tiểu học Ngoài ra, việc tổ chức dạy học chưa thực hiện theo một quy trình đồng bộ từ khâu tìm hiểu nhu cầu, khả năng của HS cho đến khâu cuối cùng là đánh giá KQHT của HSKT Bên cạnh đó, công tác chỉ đạo, hướng dẫn và quan tâm của Ban giám hiệu nhà trường chưa kịp thời trong việc đánh giá KQHT của HSKT Điều đó làm cho KQHT của HSKT không được đánh giá chính xác, không khích lệ, động viên quá trình học tập của trẻ Việc nghiên cứu để tìm ra những biện pháp nâng cao hiệu quả công tác đánh giá KQHT của HSKT ở các trường Tiểu học hiện nay là rất cần thiết

Xuất phát từ những lý trên, chúng tôi chọn đề tài “ Biện pháp nâng cao

hiệu quả công tác đánh giá kết quả học tập của học sinh khuyết tật học hòa nhập ở Tiểu học” làm đề tài khóa luận của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng công tác đánh giá KQHT của HSKT học hòa nhập ở Tiểu học, đề tài nghiên cứu các biện pháp nâng cao hiệu quả công tác đánh giá KQHT của HSKT ở trường Tiểu học hiện nay

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp nâng cao hiệu quả công tác đánh giá KQHT của HSKT học hòa nhập ở Tiểu học

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy hòa nhập HSKT ở Tiểu học

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu một số vấn đề lý luận về HSKT, GDHN và đánh giá KQHT của HSKT học hòa nhập ở Tiểu học

- Nghiên cứu thực trạng đánh giá KQHT của HSKT tật học hòa nhập ở Tiểu học

- Nghiên cứu một số biện pháp nâng cao hiệu quả công tác đánh giá KQHT

của HSKT học hòa nhập ở Tiểu học

- Khảo nghiệm tính cấp thiết, khả thi của các biện pháp

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

5.1.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Đọc và khái quát các tài liệu, nghiên cứu các văn bản, tham khảo nguồn tư liệu như sách báo, tạp chí, nghị quyết, thông tư có liên quan đến công tác đánh giá KQHT của HSKT học hòa nhập ở Tiểu học

5.1.2 Phương pháp phân tích – tổng hợp

Tìm hiểu các tài liệu có liên quan đến đề tài, từ đó phân tích và tổng hợp

các tài liệu tìm được

5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

5.2.1 Phương pháp quan sát

Tiến hành quan sát quá trình đánh giá KQHT của HSKT giữa học kỳ 2 trong lớp học hòa nhập và công cụ mà GV sử dụng để đánh giá (học kỳ 1)

5.2.2 Phương pháp điều tra

Sử dụng phiếu điều tra để thu thập số liệu về thực trạng đánh giá KQHT của HSKT học hòa nhập ở Tiểu học để làm cơ sở cho việc đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả công tác đánh giá KQHT của HSKT

5.2.3 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Tham khảo các ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực này để có định hướng đúng trong quá trình nghiên cứu, góp phần hoàn thiện nội dung nghiên cứu

5.2.4 Phương pháp đàm thoại

Phỏng vấn, trò chuyện với GV về việc dạy học hòa nhập HSKT và cách đánh giá KQHT của HSKT ở trường

5.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng công thức toán học để thống kê và phân tích số liệu trong quá trình điều tra thực trạng và khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của biện pháp

có M.Soder, đã nghiên cứu thực hiện hòa nhập cho trẻ chậm phát triển trí tuệ,

ông cho rằng: “Cần phải tập trung nghiên cứu để giúp trẻ tự tìm ra hoàn cảnh

của mình thay thế cho việc đo đạc hiệu quả của công việc hòa nhập” Cũng quan

điểm này, năm 1995 Irene Lospez đã nghiên cứu thành công “hòa nhập từ viễn

cảnh học sinh”: “… những suy nghĩ, nhận thức và mong muốn của đứa trẻ cần được tìm ra bằng cách hỏi đứa trẻ như một con người”

Việc nghiên cứu GDHN cho HSKT ở nước ta cũng có nhiều tác giả nghiên

cứu như: Lê Văn Tạc -Viện chiến lược và chương trình giáo dục “Giáo dục hòa

nhập ở Việt Nam: kinh nghiệm, trở ngại và hướng đi”; Nguyễn Thị Nhung - Đại

học Sư phạm Hà Nội “Thái độ của cộng đồng đối với việc hòa nhập của trẻ

khuyết tật trên địa bàn Chí Linh, tỉnh Hải Dương”; Phan Thị Ngọc Anh, Trần

Thị Tố Nga -Viện chiến lược và chương trình giáo dục “Tổ chức giáo dục hòa

nhập cho trẻ khuyết tật -Thực trạng và những thách thức” Nhóm tác giả: Trịnh

Đức Huy, Phạm Toán, Dương Thận với cuốn “Dạy học hòa nhập cho trẻ khuyết

tật” Nguyễn Thị Lâm, “Một số biện pháp nâng cao năng lực giáo viên dạy hòa nhập trẻ khuyết tật cấp Tiểu học ở Hòa Bình”

Đi sâu vào công tác đánh giá KQHT của HSKT học hòa nhập ở Tiểu học có

những nhà nghiên cứu đã đề cập đến vấn đề này như:

- Năm 2010, Tiến sĩ Nguyễn Thị Kim Anh đã nghiên cứu về vấn đề “Công

tác đánh giá kết quả học tập của học sinh khiếm thính tại một trường tiểu học hòa nhập tại TP.Hồ Chí Minh” trong Tạp chí khoa học của Đại học Sư phạm

TP.HCM

- Cùng với đó là Tiến sĩ Đặng Thị Mỹ Phương, cũng đã nghiên cứu

về “Công tác đánh giá kết quả học tập của trẻ khiếm thính trong các trường tiểu

học hòa nhập” K yếu hội thảo khoa học: “Công tác đánh giá kết quả giáo dục của trẻ khiếm thính trong nhà trường phổ thông thực trạng và giải pháp” Kì 6 -

khóa V (trang 105), Hội khoa học Tâm lý Giáo dục Việt Nam ngày 10,12/7/2014

Tóm lại, cũng có nhiều tác giả nghiên cứu về HSKT, về GDHN và công tác đánh giá KQHT của HSKT Tuy nhiên chưa có công trình nào đi sâu vào nghiên cứu về thực trạng đánh giá KQHT của HSKT học hòa nhập ở trường Tiểu học

Do đó, chúng tôi đã chọn đề tài này để nghiên cứu nhằm đưa ra những biệp pháp

nâng cao hiệu quả công tác đánh giá KQHT của HSKT

8 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Công tác đánh giá KQHT của HSKT học hòa nhập ở trường Tiểu học Kim

Đồng, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam

9 Cấu trúc tổng quan của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, khóa luận gồm có

3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của việc nâng cao hiệu quả công tác đánh giá

KQHT của HSKT học hòa nhập ở Tiểu học

Chương 2: Thực trạng việc đánh giá KQHT của HSKT học hòa nhập ở trường Tiểu học Kim Đồng, thành phố Tam Kỳ

Chương 3: Biện pháp nâng cao hiệu quả công tác đánh giá KQHT của HSKT học hòa nhập ở Tiểu học

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC NÂNG CAO HIỆU QUẢ

CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA

HỌC SINH KHUYẾT TẬT HỌC HÒA NHẬP Ở TIỂU HỌC

1.1 Một số vấn đề về học sinh khuyết tật

1.1.1 Khái niệm học sinh khuyết tật

Nói về HSKT thì có những cách định nghĩa khác nhau, các nhà nghiên cứu, các tổ chức nhìn nhận, khai thác nó dưới góc độ nghiên cứu của mình

Theo UNESCO: Khuyết tật là hiện tượng đa chiều gây ra do tác động qua lại giữa con người và môi trường

Theo Theo tổ chức Y tế thế giới (WHO), khái niệm “Khuyết tật” dựa vào những đặc điểm sức khỏe, những hạn chế trong hoạt động của cá thể và môi trường sống của họ Từ đó, phân loại khuyết tật căn cứ vào 3 yếu tố cơ bản sau:

- Những thiếu hụt về cấu trúc cơ thể và sự suy giảm các chức năng

- Những hạn chế trong hoạt động của cá thể do khuyết tật gây nên

- Môi trường sống: những khó khăn, trở ngại do môi trường sống mang lại làm cho họ không thể tham gia đầy đủ và có hiệu quả mọi hoạt động trong cộng đồng

Theo Điều 2, Luật người khuyết tật: Người khuyết tật là người bị khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thể hoặc bị suy giảm chức năng trong một thời gian dài được biểu hiện dưới các dạng tật, chịu ảnh hưởng của những rào cản làm cản trở sự tham gia bình đẳng vào hoạt động xã hội

Theo Pháp luật Việt Nam: Trẻ khuyết tật là người bị khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thể hoặc bị suy giảm chức năng dẫn đến những hạn chế đáng kể và lâu dài trong việc tham gia của người khuyết tật vào hoạt động xã hội trên cơ sở bình đẳng với những chủ thể khác

Theo TS Nguyễn Thị Hoàng Yến: Trẻ khuyết tật là những trẻ có khiếm khuyết một phần thể chất hoặc tinh thần nên không có khả năng tự đảm bảo cuộc sống của mình trong xã hội (ăn uống, đi lại, vui chơi, sinh hoạt…)

Theo TS Phạm Minh Mục: Trẻ khuyết tật là trẻ em do tổn thương về cơ thể hoặc rối loạn các chức năng nhất định gây nên những khó khăn đặc thù trong các hoạt động vui chơi, học tập, lao động.”

Theo Th.s Trần Đăng Hạnh: Trẻ khuyết tật là những trẻ có những khiếm khuyết về cấu trúc, hoặc các chức năng cơ thể hoạt động không bình thường dẫn đến gặp những khó khăn nhất định trong hoạt động cá nhân, tập thể, xã hội và không thể học tập theo chương trình giáo dục phổ thông nếu không được hỗ trợ đặc biệt về phương pháp giáo dục – dạy học và những trang thiết bị cần thiết

1.1.2 Phân loại học sinh khuyết tật

Căn cứ vào dạng khó khăn đặc thù của trẻ khuyết tật, người ta chia thành các nhóm trẻ khuyết tật sau:

 Trẻ khiếm thính

Trẻ khiếm thính là trẻ bị suy giảm hay mất khả năng nghe, dẫn tới khó khăn

về ngôn ngữ, hạn chế về giao tiếp làm ảnh hưởng đến quá trình nhận thức và các chức năng tâm lý khác của trẻ

Tùy theo mức độ suy giảm thính lực, người ta chia khuyết tật khiếm thính thành 4 mức độ khác nhau:

Mức 1 – điếc nhẹ: sức nghe còn trong khoảng từ 40 – 55dB (đề-xi Ben) Trẻ còn nghe được các âm thanh, tiếng nói bình thường trong môi trường yên tĩnh và nhìn được hình miệng của người nói Trong lớp học có âm thanh nền lớn, trẻ sẽ gặp khó khăn như nghe không đầy đủ, nghe không rõ tiếng

Mức 2 – điếc vừa: sức nghe còn trong khoảng từ 56 – 70dB Trong môi trường yên tĩnh, trẻ nghe được các âm thanh, tiếng nói to khi nhìn hình miệng Nếu có máy trợ thính phù hợp thì trẻ có thể nghe được bình thường

Mức 3 – điếc nặng: sức nghe còn trong khoảng từ 71 – 90dB Trẻ có thể nghe được một số âm thanh, tiếng nói nếu được sử dụng máy trợ thính phù hợp Nếu không được trang bị máy trợ thính phù hợp trẻ khó có thể giao tiếp bằng lời Mức 4 – điếc đặc điếc sâu: sức nghe còn trong khoảng từ 91dB trở lên Trẻ

có thể nghe được một số âm thanh, tiếng nói nếu được trang bị máy trợ thính phù

hợp, được luyện tập từ nhỏ Tiếng nói của trẻ không hoàn chỉnh hoặc không có, trẻ chủ yếu giao tiếp bằng phi ngôn ngôn (cử chỉ, điêu bộ)

 Trẻ khiếm thị

Trẻ khiếm thị là là những trẻ bị suy giảm hay mất khả năng nhìn do nhiều nguyên nhân khác nhau, trẻ nhìn kém hoặc mù, làm cản trở quá trình chuyển giao

và xử lý thông tin thông qua ánh sáng Trẻ khiếm thị có những mức độ khác nhau

về thị lực và thị trường của thị giác

Căn cứ vào mức độ khiếm khuyết của thị lực, người ta chia khuyết tật thị giác thành hai dạng: trẻ mù và trẻ nhìn kém

- Trẻ mù (có thị lực < 0,004vis): là những trẻ không phân biệt được 5 đầu ngón tay khi đặt chúng cách mắt 15cm Những trẻ loại này cần phải sử dụng kí hiệu nổi (Braille) trong quá trình học tập

- Trẻ nhìn kém: là những trẻ khi đã có phương tiện hỗ trợ tối đa, thị lực đạt

từ 0,04vis đến 0,3vis

 Trẻ khuyết tật vận động

Trẻ khuyết tật vận động là trẻ có những cơ quan vận động bị tổn thương do những khuyết tật khác nhau (chấn thương, hậu quả của một số bệnh) gây nên những khó khăn và cản trở đến việc di chuyển, sinh hoạt, học tập,… Phần lớn, trẻ khuyết tật vận động có năng lực trí tuệ phát triển bình thường

Có thể chia trẻ khuyết tật vận động thành hai dạng sau:

- Trẻ bị hội chứng não nặng dẫn đến khuyết tật vận động Những trẻ thuộc loại này gặp rất nhiều khó khăn trong học tập

- Trẻ khuyết tật vận động do chấn thương nhẹ hay do bệnh bại liệt gây ra làm khoèo, liệt chân, tay,… nhưng não bộ của trẻ vẫn bình thường Những trẻ này vẫn có thể học tập Chúng ta cần hỗ trợ cho trẻ các phương tiện di chuyển phù hợp Đặc biệt, trẻ phải được rèn luyện phát triển các chức năng vận động ngay từ lúc còn nhỏ (can thiệp sớm) và đáp ứng nhu cầu phát triển, đạt tới hồi phục chức năng tốt nhất

- Khó viết: Liên quan đến cách thể hiện những suy nghĩ bằng chữ viết và biểu tượng HSKT bị rối loạn về biểu tượng hình ảnh, vì thế không viết được chữ hoặc chữ viết méo mó không đúng kích cỡ HS nói được nhưng không viết được; chữ viết xấu, rất khó đọc; viết được nhưng kém hơn hẳn so với các bạn cùng lớp về: tốc độ, cách trình bày, số lỗi chính tả, lỗi sử dụng các dấu chấm câu và sử dụng không đúng các quy tắc ngữ pháp

- Khó tính toán: Liên quan đến việc học hoặc thông hiểu toán học Thuật ngữ này thường được dùng để chỉ những HS gặp khó khăn về vấn đề ước lượng không gian, thời gian, đo lường và thực hiện các phép tính số học, khó khăn trong việc lĩnh hội khái niệm trừu tượng về so sánh các số lượng

- Khó nhận biết màu sắc: HSKT chưa phân biệt được các màu sắc, các em thường nhầm lẫn giữa những màu với nhau (ví du: màu cam và màu vàng, màu

đỏ và màu hồng, màu xanh lá cây và màu xanh non,…) Trẻ lúng túng trong việc nhận diện các màu sắc khác nhau

 Trẻ khuyết tật ngôn ngữ - giao tiếp

Trẻ khuyết tật ngôn ngữ - giao tiếp là những trẻ có sự phát triển lệch lạc về ngôn ngữ được biểu hiện như: nói ngọng, nói lắp, nói không rõ, mất tiếng nói, không nói được (câm, không điếc) mà không kèm theo bất cứ dạng khó khăn nào khác như chậm phát triển trí tuệ, đao, bại não,… Nghĩa là trẻ chỉ có tật ngôn ngữ

- giao tiếp, đồng thời đây là tật khởi sinh, ngoài ra trẻ không có tật nào khác (trẻ đơn tật), sự suy giảm các chức năng khác ngoài giao tiếp – ngôn ngữ là hệ quả sau một thời gian trẻ gặp khó khăn về ngôn ngữ - giao tiếp Sự phát triển lệch lạc hoặc mất khả năng nói dẫn đến trẻ gặp khó khăn trong giao tiếp, học tập

 Trẻ chậm phát triển trí tuệ

Trẻ chậm phát triển trí tuệ là trẻ có: chức năng hoạt động trí tuệ ở dưới mức trung bình một cách đáng kể (IQ < 70); hạn chế (khó khăn) ít nhất ở 2 trong các lĩnh vực hành vi thích ứng với môi trường và xã hội như: giao tiếp/tương tác cá nhân, tự phục vụ, sinh hoạt trong gia đình, sử dụng các tiện ích công cộng, các kỹ năng xã hội, tự định hướng, kỹ năng học đường, giải trí, lao động, sức khỏe và an toàn; hiện tượng xuất hiện trước 18 tuổi

Trẻ chậm phát triển trí tuệ không phải là trẻ có hoàn cảnh không thuận lợi cho việc học tập như: điều kiện kinh tế quá khó khăn, bị bỏ rơi giáo dục, ốm yếu lâu ngày, rối loạn tâm lý hay là những trẻ mắc các tật khác làm ảnh hưởng đến khả năng học tập như khiếm thính, khiếm thị,… Trẻ chậm phát triển trí tuệ được các nhà khoa học đề cập đến là năng lực nhận thức rất hạn chế, kèm với nó là sự thích ứng môi trường và xã hội rất kém

Để nhận biết được trẻ chậm phát triển trí tuệ trong dạy học và giáo dục có thể căn cứ vào một số biểu hiện sau:

- Khó tiếp thu được nội đừng các môn học trong chương trình giáo dục phổ thông, nhất là các môn đòi hỏi trí tuệ, tư duy lôgic, trừu tượng

- Chậm hiểu, chóng quên

- Ngôn ngữ kém phát phá triển, vốn từ nghèo, phát âm thường sai, nắm quy tắc ngữ pháp kém

- Khó thiết lập mối tương quan giữa các sự vật, hiện tượng

- Kém hoặc thiếu một số kỹ năng sống đơn giản: kỹ năng tự phục vụ, kỹ năng sống ở gia đình,…

- Khó kiểm soát được hành vi của bản thân

- Một số trẻ có hình dáng, tầm vóc không bình thường

 Trẻ đa tật

Là những trẻ có từ 2 khuyết tật trở lên Ví dụ: vừa khiếm thính vừa khiếm

thị hay vừa chậm phát triển trí tuệ vừa khuyết tật vận động

 Trẻ tự kỷ

Là những trẻ bị mất hoặc suy kém khả năng liên hệ và giao tiếp với người khác, trẻ này thường không nhìn người khác, tránh các giao tiếp, ngôn ngữ kém (không nói, nói ít hoặc nói các từ vô nghĩa), trẻ có các hành động lập đi lặp lại: gật gù, lắc lư thân người, xoay người, lắc tay…

Ví dụ: trẻ chỉ thích đi một con đường, hay chỉ thích xem một chương trình tivi, hay thích sắp xếp đồ đạc theo một thứ tự nào đó, nếu chỉ cần thay đổi các trật tứ này là trẻ sẽ lên cơn nổi giận la hét tự đánh mình hay đánh người khác

1.1.3 Đặc điểm tâm lý của học sinh khuyết tật

Đa số tâm lý của HSKT đều bất ổn về tinh thần, trẻ thường chậm nói, ít nói, không muốn tiếp xúc với mọi người, trẻ thiếu tự tin, mặc cảm với những bạn cùng trang lứa Do tâm lý không ổn định nên có nhiều đứa trẻ hay nghịch phá, không biết vâng lời, thích tự ý làm những việc mà trẻ muốn

Ở HSKT, do tổn thương về cấu tạo hoặc suy giảm chức năng các bộ phận trên cơ thể nên quá trình phát triểm tâm lý cũng mang nhiều nét khác biệt so với những đứa trẻ bình thường khác Đặc biệt về hoạt động nhận thức của trẻ thể hiện rõ trong nhận thức cảm tính như: cảm giác, tri giác thường chậm chạp, phân biệt kém, thiếu tính tích cực và thường gặp khó khăn trong việc duy trì sự chú ý trong khoảng thời gian dài, khi tập trung vào một công việc thường thiếu tính bền vững, nhất là trong những trường hợp các em không hứng thú hoặc gặp bất lợi trong hoạt động đó Tùy theo việc trẻ bị tổn thương cơ quan nào hoặc suy giảm chức năng nào mà sẽ có những đặc điểm đặc thù tương ứng trong nhận thức cảm tính Trong hoạt động nhận thức, mỗi HSKT có biểu hiện sự chú ý ở những mức

độ khác nhau Tuy nhiên, hầu hết các em đều gặp khó khăn trong việc duy trì sự chú ý, đặc biệt là trong những hoạt động mà đối tượng nhận thức không tạo sự hứng thú hoặc trẻ gặp trở ngại trong việc tiếp nhận đối tượng đó

Bên cạnh đó, trí nhớ của HSKT cũng bị ảnh hưởng do quá trình thu nhận thông tin thường không đầy đủ (do khiếm khuyết các giác quan) Mỗi HSKT đều mang những đặc điểm khác nhau về kiểu trí nhớ Tuy nhiên, cũng có tính quy luật chung: Những giác quan nào hoạt động mạnh sẽ bù đắp lượng thông tin thiếu

hụt do khuyết tật thì trí nhớ của trẻ sẽ thiên về những hình tượng do tri giác của những giác quan đó mang lại Hầu hết HSKT đều có những “vấn đề” khác nhau trong ngôn ngữ Những khó khăn đó đều gây nên những trở ngại trong việc triển khai tư duy ngôn ngữ lôgic Điều đặc biệt là khó khăn trong ngôn ngữ tạo nên rào cản về mặt giao tiếp, đây chính là khó khăn về mặt xã hội đối với hoạt động nhận thức của HSKT Do những hạn chế khuyết tật, biểu hiện hành vi của KSKT rất

đa dạng và phong phú, đặc biệt là hành vi ở trẻ

Đối với trẻ khiếm thị thường có những đặc điểm như: Về đặc điểm chú ý: chú ý của trẻ khiếm thị thường nghe và sờ, trẻ khiếm thị thường khó điều chỉnh hai quá trình phân tán và tập trung chú ý; về tri giác: biểu tượng ghi nhớ, tư duy, tưởng tượng và ngôn ngữ của trẻ cũng có những đặc điểm riêng khác biệt với trẻ bình thường; đặc biệt cảm giác nghe và cảm giác xúc giác của trẻ khiếm thị có những đặc điểm nổi bật: độ nhạy cảm âm thanh của trẻ khiếm thị tốt hơn trẻ bình thường, ngưỡng phân biệt các ngón trỏ của tay trẻ giảm xuống hai lần so với trẻ bình thường

Đối với trẻ khiếm thính, đặc điểm tâm lý nổi bật của các trẻ này là đặc điểm tri giác, thị giác Các nhà nghiên cứu về đặc điểm tâm lý của trẻ khiếm thính cho rằng đây là những đứa trẻ có khả năng quan sát tốt bởi các em nhận ra một cách chính xác những chi tiết hoặc những đổi thay ở người khác cũng như các sự vật, hiện tượng xung quanh Tuy nhiên, những trẻ khiếm thính thường gặp rất nhiều khó khăn trong quá trình phát triển ngôn ngữ (ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết): giọng nói yếu, nói ngọng, nói lắp, nói không rõ, không có hơi; viết thường sai ngữ pháp, bỏ sót từ, dùng từ không đúng nghĩa, các câu viết thường không đảm bảo thành phần câu

Cũng giống như trẻ khiếm thị và trẻ khiếm thính, trẻ chậm phát triển trí tuệ cũng có những đặc điểm tâm lý nổi bật và khác với trẻ em bình thường Trẻ gặp nhiểu khó khăn trong việc phân hóa, thiếu tính tích cực trong quá trình tri giác, tư duy mang tính cụ thể - trực quan, khả năng khái quát hóa kém, thiếu tính liên tục, ngôn ngữ nghèo nàn, vốn từ ít, phát âm thường sai, trí nhớ máy móc, rập khuôn

Mỗi HSKT đều có những đặc điểm tâm lý riêng, tuy nhiên những trẻ này đều có tâm lý không ổn định nhưng những đứa trẻ bình thường dẫn đến ảnh hưởng đến quá trình học tập, vui chơi, lao động và sinh hoạt hằng ngày của trẻ Những đặc điểm tâm lý trên là cơ sở để GV có những quan điểm tiếp cận, xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, hình thức, phương pháp và phương tiện giáo dục phù hợp đối với HSKT Trong GDHN, HSKT được phát huy những điểm mạnh, khắc phục những hạn chế và quan trọng hơn là các em được thừa nhận với tất cả những điểm khác biệt của mình

1.2 Một số vấn đề về giáo dục hòa nhập

1.2.1 Khái niệm giáo dục hòa nhập

Thuật ngữ “Giáo dục hoà nhập” được xuất phát từ Canada và được hiểu là những trẻ ngoại lệ được hoà nhập, quy thuộc vào trường phổ thông GDHN là giáo dục mọi trẻ em, trong đó có HSKT, trong lớp học bình thường của trường phổ thông

GDHN là "Hỗ trợ mọi HS, trong đó có HSKT cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học, phù hợp tại trường phổ thông nơi trẻ sinh sống, nhằm chuẩn bị trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội"

Hoà nhập không có nghĩa là “xếp chỗ” cho HSKT trong trường lớp phổ thông và càng không phải tất cả mọi trẻ em đều đạt trình độ như nhau trong mục tiêu giáo dục Giáo dục đòi hỏi sự hỗ trợ cần thiết để mọi HS phát triển hết khả năng của mình Sự hỗ trợ cần thiết đó được thể hiện trong việc điều chỉnh chương trình, đồ dùng dạy học, dụng cụ hỗ trợ đặc biệt và trong kỹ năng giảng dạy đặc thù Hòa nhập không chỉ đơn giản là đưa HSKT vào trong một chương trình giáo dục chung với HS bình thường mà phải thiết lập những bước rõ ràng

để đảm bảo cho HSKT được tham gia một cách đầy đủ và tích cực những hoạt

động trong lớp học

GDHN dựa trên quan điểm xã hội trong việc nhìn nhận đánh giá đúng HSKT Ngoài ra, việc GDHN còn dựa trên quan điểm tích cực về HSKT Mọi HSKT đều có những năng lực nhất định, chính từ sự đánh giá đó mà HSKT được

coi là chủ thể chứ không phải là đối tượng thụ động trong quá trình tiếp nhận các tác động giáo dục Trong giáo dục, gia đình, cộng đồng, xã hội cần tạo ra sự hợp tác và hoà nhập với các em trong mọi hoạt động Các em phải được học ngay ở trường học gần nhất, nơi các em sinh ra và lớn lên và luôn luôn được gần gũi gia đình, luôn được sưởi ấm bằng tình yêu của cha, mẹ, anh, chị mình và được cả cộng đồng đùm bọc, giúp đỡ HSKT sẽ được học cùng một chương trình, cùng lớp, cùng trường với các bạn HS bình thường Cũng như mọi HS khác, HSKT cũng là trung tâm của quá trình giáo dục Các em được tham gia đầy đủ, và bình đẳng mọi công việc trong nhà trường và cộng đồng để thực hiện lý tưởng

“Trường học cho mọi trẻ em, trong một xã hội cho mọi người” Chính lý tưởng

đó đã tạo cho HSKT niềm tin, lòng tự trọng, ý chí vươn lên để đạt đến mức cao nhất mà năng lực của mình cho phép

Như vậy, GDHN là phương thức giáo dục trong đó trẻ khuyết tật cùng học với

trẻ em bình thường trong trường phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh sống

1.2.2 Bản chất của giáo dục hòa nhập

Là phương thức giáo dục cho mọi HS mà trong đó, trẻ có điều kiện và cơ hội để lĩnh hội những tri thức mới theo nhu cầu và khả năng của mình

Những yếu tố thể hiện rõ bản chất của GDHN là:

- Trẻ được học theo một chương trình phổ thông Điều này vừa thể hiện sự bình đẳng trong giáo dục, vừa thể hiện sự tôn trọng các em

-Tuỳ theo năng lực và nhu cầu của từng trẻ mà GV có trách nhiệm điều chỉnh nội dung cho phù hợp

- Dạy học một cách sáng tạo, tích cực và hợp tác, phù hợp với nhu cầu và khả năng của trẻ

- Đổi mới phương pháp dạy và học, đặc biệt GV cần biết cách điều chỉnh và lựa chọn những hoạt động học tập sao cho mọi trẻ đều có đủ những điều kiện thuận lợi và cơ hội để lĩnh hội kiến thức mới

- Điều chỉnh chương trình dạy học cho phù hợp với mỗi HS, bởi lẽ mỗi đứa trẻ là một cá nhân, một nhân cách có năng lực khác nhau, cách học khác nhau, tốc độ học cũng không giống nhau.Vì thế không cào bằng giữa các HS với nhau

mà phải điều chỉnh nội dung, mục tiêu giáo dục theo các phương án khác nhau để đạt hiệu quả cao nhất

- Môi trường giáo dục phải phù hợp cho mọi đối tượng

Tóm lại, bản chất của GDHN là một “mô hình giáo dục” vì nó giáo dục cho mọi đối tượng HS Đây là tư tưởng chủ đạo, yếu tố đầu tiên thể hiện bản chất của GDHN Trong GDHN không có sự tách biệt giữa các HS với nhau Mọi trẻ đều được tôn trọng và có giá trị như nhau Mỗi một đứa trẻ luôn bình đẳng và có quyền lợi giống nhau Sống trong môi trường hoà nhập không có đứa trẻ nào bị phân biệt với đứa trẻ nào Các em luôn luôn cùng nhau học tập, vui chơi và lao động

1.2.3 Quy trình giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật

Để thực hiện tốt việc GDHN HSKT, cần phải thực hiện theo một quy trình nhất định:

Bước 1: Tìm hiểu nhu cầu và năng lực của HSKT

 Về nhu cầu:

Nhu cầu chính là sự đòi hỏi của cá nhân về những cái cần thiết để sinh sống và phát triển Nhu cầu nào được con người nhận thức một cách đầy đủ và ảnh hưởng đến sự tồn tại và phát triển của mình thì nhu cầu đó trở thành động cơ hoạt động

Theo nhà Tâm lý học người Mỹ Abraham Maslow, nhu cầu căn bản của con người thể hiện rõ qua “Bậc thang nhu cầu căn bản của con người” cụ thể như sau:

- Nhu cầu sinh lý, thân thể

- Nhu cầu an toàn

- Nhu cầu xã hội, tình cảm

- Nhu cầu tự trọng và được người khác tôn trọng

- Nhu cầu khẳng định bản thân

 Về năng lực

Năng lực chính là những đặc điểm cá nhân đáp ứng được các đòi hỏi của một hoạt động nhất định nào đó và là điều kiện để đạt kết quả cho hành động nào

đó Do đó, bất cứ hoạt động nào cũng đòi hỏi ở con người một loại năng lực và các năng lực đó có liên quan với nhau

Theo quan điểm của Gardner thì trong mỗi bản thân con người có rất nhiều khă năng, trong đó có những khă năng mà chúng ta chưa bao giờ sử dụng hoặc ít

sử dụng Ông cho rằng ai cũng có năng lực nhất định và năng lực đó phát triển ở các mức độ khác nhau Ông đề xuất ở 8 dạng năng lực sau:

- Năng lực giao tiếp, ngôn ngữ

- Năng lực tư duy logic và toán học

- Năng lực tưởng tượng (hình ảnh, hội họa, không gian)

- Năng lực âm nhạc

- Năng lực nội tâm

- Năng lực quan hệ tương tác, quan hệ xã hội

- Năng lực thể thao, vận động

- Năng lực tìm hiểu thiên nhiên

Bước 2: Xây dựng mục tiêu và lập kế hoạch

Trên cơ sở những thông tin thu được ta có một bức tranh tổng thể về đứa trẻ Việc giúp đỡ trẻ như thế nào, năng lực nào của trẻ cần được phát triển trước làm cơ sở để hình thành những năng lực khác và nhu cầu nào cần được ưu tiên đáp ứng Như vậy, chúng ta cần phải xây dựng mục tiêu và lập kế hoạch giáo dục đối với từng trẻ

Bước 3: Thực hiện kế hoạch giáo dục

Sau khi kế hoạch giáo dục cá nhân được xây dựng, các GV cùng chuyên gia

hỗ trợ tiến hành thực hiện hoạt động đã đề ra dựa trên nội dung của bản kế hoạch giáo dục cá nhân GV căn cứ vào kế hoạch giáo dục cá nhân để xác định nội dụng, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục hòa nhập cho phù hợp

Bước 4: Đánh giá kết quả giáo dục hòa nhập

Kết quả đánh giá được dùng để đưa ra những quyết định quan trọng liên quan đến HSKT như xác định xem HS có cần những dịch vụ đặc biệt gì không, làm thế nào để đáp ứng nhu cầu tâm lý – tình cảm của HS, làm thế nào để đáp

ứng các nhu cầu đặc biệt của trẻ Đặc biệt, đánh giá để biết trẻ khả năng của trẻ đến đâu, có những khó khăn gì nhằm giúp trẻ phát triển trong thời gian tiếp theo Đánh giá để xác định loại hình giáo dục phù hợp cho HS, đồng thời đánh giá để đáp ứng nhu cầu giáo dục cho HS Để đáp ứng nhu cầu về dạy học của HS phải có những đánh giá cẩn thận Khi GV muốn giáo dục một HS phải biết mình nên bắt đầu từ đâu GV có thể quyết định được vấn đề này trên cơ sở đánh giá mức độ chức năng hiện tại hay là tình trạng ban đầu của HS

1.3 Một số vấn đề về đánh giá kết quả học tập của học sinh khuyết tật học hòa nhập ở Tiểu học

1.3.1 Khái niệm về đánh giá kết quả học tập

1.3.1.1 Khái niệm về đánh giá

Theo Laws (2006) đã định nghĩa: “Đánh giá là tiến trình thu thập và phân tích bằng chứng đưa đến kết luận về một vấn đề, một phẩm chất, giá trị, ý nghĩa hoặc chất lượng của một chương trình, một sản phẩm, một người, một chính sách hay một kế hoạch nào đó”

Theo Từ điển Tiếng việt (1997): “Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị Các kết quả kiểm tra thành tích học tập, rèn luyện của học sinh được thể hiện trong việc đánh giá những thành tích học tập, rèn luyện đó”

Trong Giáo dục học thì: “Đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục”

Theo Trung tâm nghiên cứu về Đánh giá của Đại học Melboume (Úc) thì: “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã đưa ra trong các chuẩn hay kết quả học tập”

Tóm lại, đây là một mắc xích trọng yếu của quá trình dạy học Nó được tiến hành có hệ thống không dừng lại ở sự giải thích thông tin về trình độ kiến thức,

kỹ năng thái độ của HS mà còn làm cơ sở để khắc phục, sữa chữa sai lầm và làm

cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo

1.3.1.2 Khái niệm về kết quả học tập

Học tập về bản chất là hoạt động nhận thức của người học được thực hiện dưới sự tổ chức điều khiển của nhà sư phạm Mục đích của hoạt động học tập là tiếp thu nền văn hóa của nhân loại và chuyển hóa chúng thành năng lực thể chất, năng lực tinh thần của mỗi cá nhân Đối tượng của hoạt động học là hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng được thực hiện ở nội dung môn học, bài học bằng hệ thống khái niệm khoa học và khái niệm môn học Do vậy, KQHT thể hiện chất lượng của quá trình dạy học KQHT đích thực chỉ xuất hiện khi có những biến đổi tích cực trong nhận thức và hành vi của người học

Tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã đưa ra cách hiểu về kết quả học tập như sau: “Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học: (1) Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể hoc tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định (2) Đó là mức độ thành tích

đã đạt của một học sinh so với các bạn học khác.”

Theo tác giả Nguyễn Đức Chính thì: “Kết quả học tập là mức độ đạt được kiến thức, kỹ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó (môn học)

KQHT hay thành tích học tập hoặc thành quả học tập là một thuật ngữ chưa được thống nhất về cách gọi nhưng được hiểu theo nghĩa giống nhau Thông thường, khái niệm này được hiểu theo hai nghĩa sau:

+ KQHT là mức độ thành tích mà một học sinh đạt được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra và với mục tiêu giáo dục Theo quan niệm này thì kết quả học tập là mức độ thể hiện tiêu chí

+ KQHT là mức độ thành tích đã đạt được của một học sinh so với các bạn cùng học Theo quan niệm này thì kết quả học tập là mức độ thể hiện chuẩn”

Dù hiểu theo nghĩa nào thì KQHT đều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học

Có thể nói, KQHT là mức độ thành công trong học tập của HS, được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã các định, chuẩn tối thiểu cần đạt và công sức, thời gian bỏ ra Nó chỉ mức độ đạt được kiến thức, kỹ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó

1.3.1.3 Khái niệm về đánh giá kết quả học tập

Khái niệm về đánh giá KQHT cũng đã được nhiều tác giả đề cập đến như: Theo tác giả Dương Thiệu Tống: “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức

độ đạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng (đo lường) hay định tính (phỏng vấn, quan sát)” Theo tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: “Đánh giá kết quả học tập

là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ

sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ hơn”

Theo Trần Kiều: “có thể coi đánh giá kết quả học tập của HS là xác định mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học đối chiếu với mục tiêu của chương trình môn học”

Tóm lại, Đánh giá KQHT là đánh giá kết quả của HS về học lực và hạnh kiểm thông qua quá trình học tập các môn học cũng như các hoạt động khác trong phạm vi nhà trường Trong quá trình dạy học, GV đánh giá KQHT của người học chủ yếu là xác định trình độ lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học, trong sự tương ứng với các yêu cầu của chương trình Như vậy, việc đánh giá cần đảm bảo nguyên tắc chính xác, khách quan và phân hoá, thường xuyên liên tục và định kỳ

1.3.2 Quan điểm đánh giá kết quả học tập của HSKT

1.3.2.1 Đánh giá theo quan điểm tổng thể

Đánh giá HSKT theo kết quả tổng quan nhiều mặt, không nên chỉ đánh giá theo một khía cạnh, phương diện nào Ở đây ta phải có cách nhìn tổng quát về sự tiến bộ, phát triển mọi mặt của trẻ Trẻ điếc câm có thể nói kém, nhưng khả năng

cảm thụ ngôn ngữ (hiểu) và khả năng viết không kém trẻ bình thường Trẻ mù nếu chỉ đánh giá về khả năng nhận biết thế giới xung quanh bằng mắt thì các em không còn khả năng, nhưng các chức năng khác để nhận biết của các em lại tăng

lên, thậm chí có khi hơn cả trẻ bình thường

1.3.2.2 Đánh giá theo quan niệm tích cực, phát triển

Mỗi trẻ đều có mặt mạnh, mặt yếu, không một ai hoàn thiện "mười phân vẹn mười" Với trẻ khuyết tật điều này thể hiện rất rõ Tuy trẻ có những mặt yếu hơn nhưng ngược lại trẻ cũng có những mặt mạnh so với trẻ khác cùng lứa tuổi

Do đó, trong quá trình đánh giá cần phải tìm ra những thành tích, ưu điểm, những điều mà trẻ có thể đạt được GV cần động viên, huy động những khả năng còn lại của trẻ để phát huy mặt tích cực, hạn chế những điểm yếu của trẻ Trẻ khiếm thính gặp nhiều khó khăn trong khi nghe và nói, nhưng lại có khả năng tiếp nhận thông tin bằng thị giác rất tốt Trẻ mù khó khăn về nhìn nhưng lại có khả năng tiếp nhận tri giác bằng thính giác, xúc giác Trẻ khó khăn về học khó nhớ, chóng quên, tiếp thu chậm chạp không đầy đủ, nhưng lại có khả năng cùng tham gia các hoạt động với trẻ bình thường Vì vậy, khi đánh giá HSKT ta phải xóa bỏ mặc cảm đối với trẻ và xem trẻ như mọi trẻ em khác Phải đánh giá theo nhu cầu, khả

năng và tiến bộ của trẻ Đánh giá công bằng nhưng không cào bằng

1.3.2.3 Đánh giá theo mục tiêu và kế hoạch giáo dục

Trẻ em có những khả năng khác nhau Mỗi HSKT có những đặc điểm riêng của mình và có những khó khăn thuận lợi trong phát triển HSKT vẫn còn nhiều tiềm năng phát triển nếu có cơ hội KQHT của HSKT còn phụ thuộc vào phương pháp dạy học của GV Vì vậy, trong quá trình dạy học trẻ khuyết tật cần đối chiếu, xem xét khả năng của trẻ ra sao, sống trong điều kiện gia đình, môi trường cộng đồng xung quanh trẻ như thế nào để xây dựng mục tiêu và kế hoạch giáo dục trẻ Dựa vào mục tiêu để lập kế hoạch giáo dục trẻ và đề ra nội dung phương pháp dạy học Sau mỗi giai đoạn phải kiểm tra, đánh giá mặt được, mặt chưa

được Sau đó, lập mục tiêu mới và kế hoạch mới cho giai đoạn tiếp theo

1.3.3 Nội dung đánh giá kết quả học tập của học sinh khuyết tật

1.3.3.1 Đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, thái độ và khả năng hòa nhập cộng đồng của học sinh

 Đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức

Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức, lối sống: Hiện nay việc đánh giá đạo đức của HSKT học hòa nhập được cụ thể hóa bằng đánh giá hạnh kiểm như tính nết, cách ăn mặc, cư xử với mọi người

Đánh giá kết quả các môn học văn hóa: HSKT nhẹ được đánh giá như trẻ bình thường, có điều chỉnh về nội dung và phương pháp dạy học Còn HSKT nặng, tùy theo dạng tật, mức độ tật vận động một cách linh hoạt và sáng tạo trong đánh giá sao cho động viên khuyến khích trẻ đạt kết quả ngày càng tốt hơn Ví

dụ, do hạn chế về nghe – nói, nên các hình thức đánh giá đối với HS khiếm thính cần linh hoạt, dựa vào những khả năng biểu đạt khác như: thông qua chữ viết hoặc sự tham gia vào bài học,… Đánh giá thông qua chữ viết, áp dụng đối với những nội dung trẻ chỉ có thể diễn đạt thông qua chữ viết, mà không thể dùng lời được Đánh giá hiệu quả bài học thông qua chữ viết nghĩa là: GV xem xét, đánh giá cách trình bày bài tập, trả lời câu hỏi trên giấy, mức độ hiểu nội dung và thực hiện các test theo yêu cầu đặt ra Ví dụ: trong những bài tập yêu cầu đọc số, có thể thay thế hình thức đọc thành tiếng, bằng hình thức “đọc bằng chữ viết” như:

số đọc 213, bằng viết ra giấy là “hai trăm mười ba” Mặc dù không linh hoạt như ngôn ngữ nói nhưng hình thức chữ viết, là công cụ đắc lực để giúp HSKT trình bày và thể hiện ý tưởng, kiến thức, kỹ năng học được làm cơ sở cho việc đánh giá hiệu quả giáo dục

Ngoài những môn học như HS bình thường, HSKT còn có những môn học riêng để phục hồi chức năng và tạo điều kiện để các em học tốt hơn

+ Kỹ năng trí tuệ: Trong môi trường hòa nhập khi được học với những HS bình thường khác thì khả năng hiểu biết và năng lực của HSKT sẽ được phát triển lên rất nhiều, các em được phát triển tư duy và khả năng sáng tạo Góp phần tạo điều kiện cho các em học tập hiệu quả trong môi trường hòa nhập

+ Kỹ năng giao tiếp: Giao tiếp là hoạt động rất cần cho HSKT phát triển Khi giao tiếp trẻ cần có ngôn ngữ để diễn đạt ý nghĩ, tình cảm và thái độ với người khác Vì vậy, trong quá trong quá trình giáo dục phải đánh giá vốn từ của trẻ nhiều hay ít, cách vận dụng như thế nào trong quá trình giao tiếp với mọi người HS khuyết tật ngôn ngữ phát triển rất chậm và bị hạn chế rất nhiều Trẻ chậm phát triển trí tuệ thì vốn từ rất nghèo nàn và khó vận dụng trong giao tiếp nên trẻ diễn đạt việc làm và ý nghĩ của mình bằng lời nói rất khó khăn Trẻ khiếm thính thì giao tiếp bằng lời cực kỳ khó khăn, các em phải sử dụng ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ, ngôn ngữ ngón tay và ngôn ngữ viết trong giao tiếp

+ Các kỹ năng trong lao động, học tập và sinh hoạt: Đối với HSKT việc hình thành thói quen trong sinh hoạt cuộc sống và lao động cũng là một trong những mục tiêu giáo dục quan trọng Những kiến thức mà trẻ lĩnh hội được trong giáo dục cần được luyện tập trường xuyên để giúp trẻ hình thành các thói quen Đánh giá việc rèn luyện các thói quen bao gồm thói quen tự phục vụ như biết giữ gìn vệ sinh thân thể, biết đánh răng rửa mặt, biết đi vệ sinh, biết mặc quần áo và giữ gìn sạch đẹp, Những thói quen lao động đơn giản như làm được một số việc trong gia đình: quét dọn nhà cửa, các công việc nấu nướng đơn giản như nhặt rau, vo gạo, rửa rau, Những thói quen trong học tập: ngồi học trật tự, chăm chú nghe giảng, tập trung học tập, tham gia các hoạt động của nhóm, của lớp, giữ gìn sách vở, sạch đẹp Những thói quen trong sinh hoạt vui chơi với bạn bè như hợp tác với nhau, cùng chơi thân thiện, giúp đỡ lẫn nhau

 Đánh giá thái độ

Thái độ là tổng thể những biểu hiện ra bên ngoài bằng nét mặt, cử chỉ, lời nói, hành động của ý nghĩ, tình cảm đối với ai hoặc đối với sự việc nào đó Đánh giá thái độ của HSKT thông qua các biểu hiện hành vi, cử chỉ đối với bản thân, đối với bè bạn và công việc ra sao trong ứng xử và hội nhập cộng đồng Đánh giá

hành vi, thái độ của các em trong tiếp xúc với sự vật hiện tượng hay mọi người Quan sát những phản ứng của trẻ: tán thành hay phản đối, nhanh hay chậm hoặc thờ ơ trước những sự vật, hiện tượng đang xảy ra, với mọi người trong giao tiếp Ngoài việc quan sát cử chỉ, hành vi của trẻ biểu hiện khi ứng xử, chúng ta cũng

có thể đưa ra những trường hợp cụ thể rồi yêu cầu trẻ phân tích, nhận xét trường hợp đó

 Khả năng hòa nhập cộng đồng

Một trong những mục tiêu cơ bản của giáo dục HSKT là rèn luyện cho trẻ khả năng hòa nhập vào cộng đồng Khi đánh giá về khả năng này ta xem xét thái

độ, hành vi của trẻ trong quan hệ bè bạn: Chơi với bạn ra sao? Tiếp nhận sự giúp

đỡ của bạn không? Có giúp bạn không?, Xem xét thái độ với mọi người trong gia đình, thôn xóm, trong lớp học, Xem xét đánh giá thái độ hành vi đối với những hoạt động tập thể

1.3.3.2 Đánh giá tính tích cực, hứng thú tham gia học tập của học sinh

Đánh giá thông qua tính tích cực, hứng thú tham gia vào bài học của HSKT Trong quá trình thực hiện kế hoạch giờ học, GV cần chú ý tạo cơ hội cho HSKT tham gia vào mọi hoạt động Bởi lẽ, hiệu quả bài học còn được đánh giá qua sự tham gia tích cực của HSKT trong quá trình xây dựng ý kiến, trả lời các câu hỏi,

có những thắc mắc xoay quanh nội dung bài Sự tham gia trong hoạt động nhóm, hiệu quả của những lần tham gia,… Trong GDHN, yếu tố tham gia tích cực vào mọi hoạt động của HSKT cũng là một tiêu chí đánh giá hiệu quả của bài học và KQHT của các em

Đánh giá tính tích cực, hứng thú học tập của HS khi giờ học diễn ra sôi nổi, các tình huống có vấn đề đặt ra được HS nhiệt tình tham gia giải quyết Các hoạt động nhóm có đảm bảo mọi thành viên đều tích cực tham gia, các yêu cầu có được thực hiện,… HSKT có tham gia các hoạt động học tập cùng với cả lớp không? Có cơ hội phát biểu và bày tỏ ý kiến bằng ngôn ngữ của mình không? Và

có được tôn trọng ý kiến không?

Tính tích cực, hứng thú của HSKT cũng là một tiêu chí để đánh giá KQHT của các em, khi các em luôn cố gắng, luôn tích cực trong việc học của mình thì

trẻ sẽ được đánh giá cao về tinh thần học tập và với tinh thần và trách nhiệm học tập như thế thì các em sẽ đạt được kết quả cao trong học tập và có được những kiến thức và những kỹ năng cơ bản cần thiết cho việc học cũng như trong cuộc sống hằng ngày

1.3.4 Nguyên tắc đánh giá kết quả học tập của học sinh khuyết tật

Đánh giá HSKT học hòa nhập theo nguyên tắc động viên, khuyến khích sự

nỗ lực và sự tiến bộ của HS, đảm bảo quyền được chăm sóc và giáo dục của tất

cả HS Đây chính là nội dung cốt lõi của nguyên tắc đảm bảo tính nhân văn và tính giáo dục trong đánh giá

Ngoài ra, khi đánh giá KQHT của HSKT phải đảm bảo nguyên tắc công

bằng nhưng không cào bằng GV không được phân biệt đối xử giữa HSKT và học sinh bình thường, căn cứ vào tình trạng sức khỏe của mỗi HS mà GV có cách đánh giá phù hợp với năng lực của từng em Nhưng đều đảm bảo nguyên tắc phát triển và giáo dục cho các em Tạo cơ hội để cho mỗi HSKT đều được phát triển một cách tốt nhất, để trẻ thấy được mình vẫn là một thành viên của lớp, từ đó các

em sẽ yên tâm tiếp tục phấn đấu và đạt được thành tích học tập cao nhất

1.3.5 Đánh giá kết quả học tập của học sinh khuyết tật theo Thông tư 22

Điều 12 Đánh giá học sinh khuyết tật và học sinh học ở các lớp linh hoạt Đánh giá học sinh khuyết tật và học sinh học ở các lớp học linh hoạt bảo đảm quyền được chăm sóc và giáo dục

Học sinh khuyết tật học theo phương thức giáo dục hòa nhập được đánh giá như đối với học sinh không khuyết tật có điều chỉnh yêu cầu hoặc theo yêu cầu của kế hoạch giáo dục cá nhân

1.3.6 Các hình thức đánh giá kết quả học tập của học sinh khuyết tật

1.3.6.1 Đánh giá bằng nhận xét

Đánh giá bằng nhận xét là GV đưa ra những phân tích hoặc những phán đoán về học lực hoặc hạnh kiểm của người học bằng cách sử dụng các nhận xét được rút ra từ việc quan sát các hành vi hoặc sản phẩm học tập của HS theo những tiêu chí được cho trước

Khi đánh giá HS bằng nhận xét mà nhất là HSKT, tâm lý của các em rất nhạy cảm, trẻ hay mặc cảm và thiếu tự tin với các bạn bình thường khác Vì thế,

GV không nên đưa ra những lời nhận xét dễ làm cho các em bị tổn thương như (các em làm không tốt, làm sai…) mà phải nên đưa ra những lời nhận xét luôn có tác dụng tích cực đối với các em, khi trẻ làm chưa được GV không nên nói thẳng

là các em làm không tốt hay làm sai rồi Mặc dù các em làm chưa tốt nhưng vẫn nên đưa ra những lời nhận xét nhẹ nhàng, luôn động viên, khuyến khích các em

Có như thế lần sau các em mới có thể cố gắng và nỗ lực để mình đạt hiệu quả tốt hơn Mặc khác nếu GV nhận xét không tốt thì các em sẽ bị tổn thương, tự ti với bạn bè khác, các em sẽ không thể phát triển tốt hơn được, nhiều khi lại còn tệ hơn và có nhiều trẻ sẽ không chịu đến lớp học

Cái đích cuối cùng của đánh giá bằng nhận xét là động viên HS phấn đấu học tập thành công hơn và hướng dẫn các em điều chỉnh lại việc học tập của mình Vì vậy GV phải đưa ra những lời nhận xét tốt đối với HS bình thường cả HSKT Khi đánh giá bằng nhận xét không chỉ nhận xét những điểm chưa tốt mà còn cần tìm ra những ưu điểm và thế mạnh của HS nữa

1.3.6.2 Đánh giá bằng điểm số

Đánh giá bằng điểm số là sử dụng những mức điểm khác nhau trên một thang điểm để chỉ ra mức độ về kiến thức và kỹ năng mà HS đã thể hiện qua một hoạt động hoặc sản phẩm học tập

Đối với HSKT tùy theo mức độ nặng nhẹ của mỗi trẻ mà chúng ta giảm nhẹ nội dung hay điều chỉnh phương pháp dạy học để mỗi khi đánh giá cho điểm các em thì

sẽ phù hợp với khả năng cũng như trình độ của các em Nhưng phải xác định được những kiến thức, kỹ năng hay thái độ và năng lực cần đánh giá

Việc lý giải những kiến thức, kỹ năng hay năng lực của HSKT thể hiện qua điểm số có tác dụng thúc đẩy các em học tốt hơn, ngày càng thành công hơn Đồng thời nó cũng giúp nhà quản lý và GV nắm được chất lượng dạy và học một cách cụ thể hơn, nhờ vậy, họ có thể điều chỉnh quá trình dạy học một cách hiệu quả và phù hợp với HSKT Việc đánh giá bằng điểm số cũng giúp GV phát hiện

ra những khả năng tiềm ẩn của mỗi HSKT, qua đó GV sẽ bồi dưỡng và phát huy hơn nữa khả năng ấy để các em được phát triển một cách toàn diện nhất

HSKT là những em bị khiếm khuyết một số bộ phận của cơ thể hay suy giảm chức năng Vì thế khi mà đánh giá khi các em tiến bộ chúng ta có thể cho các em điểm cao hơn mức điểm đúng để thưởng cho các em và nhờ vậy tiếp tục khuyến khích các em tiếp tục phấn đấu đạt kết quả ngày càng tốt hơn Nhưng không phải khi các em làm không được mà chúng ta vẫn cho điểm cao vì nghĩ trẻ

là HSKT cứ cho điểm để cho các em được lên lớp làm như thế các em sẽ không thể phát triển được và đôi khi nhiều em lại mặc cảm và tự ti vì nghĩ mình là HSKT nên cô giáo mới cho điểm cao để lên lớp chớ không hề quan tâm đến các

em Chúng ta cho điểm ở đây là vì các em đã làm tốt rồi cho hơn so với mức đúng để khen ngợi sự nổ lực của các em và tạo niềm tin để các em tiếp tục cố gắng hơn nữa trong các kỳ học sau

1.3.6.3 Đánh giá động viên

Đánh giá bằng động viên là động viên và khuyến khích sự tiến bộ của HS khi kiểm tra, đánh giá Thông thường sử dụng bằng điểm số hay nhận xét để kích thích tinh thần, cảm xúc của học sinh từ đó thôi thúc các em thực hiện các nhiệm

vụ tiếp theo tốt hơn với sự phấn đấu cao hơn Nói cách khác, động viên là cách tác động làm nảy sinh những “suy nghĩ tích cực” và “suy nghĩ cần thiết”, loại bỏ suy nghĩ tiêu cực và suy nghĩ lãng phí ở HS về việc học của mình

Đối HS, đặc biệt là HSKT, suy nghĩ tích cực giúp các em tập trung tâm trí vào những điều mình có thể kiểm soát được Khi HS biết cách tập trung vào những gì mình có thể kiểm soát được và những gì mình có thể thực hiện được, các em sẽ bớt căng thẳng hơn, bình tĩnh hơn và vui hơn, từ đó sẽ giúp các em học tốt hơn và kết quả học tập cũng cao hơn

Khi kiểm tra, đánh giá bằng động viên sẽ góp phần tạo nên một không khí học tập nhẹ nhàng, lạc quan và tích cực Điều này giúp cho HSKT thoải mái trong học tập, các em không bị áp lực, căng thẳng, nhờ vậy mà nó tạo nên nền móng cho sự phấn đấu cũng như sự thành công của các em trong học tập

Cũng như đánh giá động viên thì hình thức đánh giá bằng nhận xét hay điểm số đều có mục đích cuối cùng là hướng đến việc khuyến khích HS phấn đấu hơn và phấn đấu một cách vui vẻ, lạc quan trong quá trình học tập của bản thân Đều cung cấp cho HSKT những kiến thức và những kỹ năng cần thiết và hình thành một thái độ học tập tích cực cho các em

1.4 Ý nghĩa của việc nâng cao hiệu quả công tác đánh giá kết quả học tập của học sinh khuyết tật học hòa nhập

Đánh giá là một bộ phận hợp thành quan trọng không thể thiếu được của quá trình dạy học Tuy nhiên hiện nay công tác đánh giá chưa thật sự hiệu quả, chính vì thế mà việc nâng cao hiệu quả công tác đánh giá KQHT của HSKT có ý nghĩa vô cùng quan trọng và cần thiết

Thứ nhất, việc nâng cao hiệu quả công tác đánh giá KQHT của HSKT sẽ tạo cơ hội hướng đến HSKT nhiều hơn, giúp cho việc đánh giá được chính xác,

có chất lượng và sẽ phản ánh đúng KQHT của các em

Thứ hai, tạo cơ hội cho HSKT được học tập, được phát triển và giúp các em phát huy những ưu điểm của bản thân và hạn chế những khuyết điểm còn tồn tại Ngoài ra, còn tạo điều kiện cho trẻ hòa nhập vào môi trường phổ thông

Thứ ba, việc nâng cao hiệu quả công tác đánh giá giúp GV nhận thức được tầm quan trọng của việc GDHN và việc đánh giá KQHT của HSKT Qua đó họ

sẽ thực hiện tốt công tác này và đem lại chất lượng cao

Thứ tư, công tác đánh giá KQHT của HSKT được nâng cao sẽ giúp GV đánh giá hiệu quả KQHT của HSKT, qua đó sẽ cung cấp kịp thời cho HSKT những thông tin “liên hệ ngược trong” về KQHT của mình Trên cơ sở giúp mỗi trẻ thấy được bản thân mình đã làm được cái gì và chưa làm được mặt nào để các

em sẽ nỗ lực và phấn đấu để hoàn thiện mình hơn Khi được đánh giá tích cực các em sẽ vui vẻ, hứng thú, sẽ cố gắng để phát huy hơn nữa và có được ý chí vươn lên để đạt kết quả cao hơn, mặt khác khi chưa làm được mỗi em sẽ lấy đó làm động lực để tiếp tục nổ lực và phấn đấu để hoàn thành tốt quá trình học tập của mình trong thời gian tiếp theo

Thứ sáu, việc nâng cao hiệu quả công tác đánh giá KQHT của HSKT sẽ giúp GV biết những việc cần phải thực hiện để đánh giá chính xác và khách quan KQHT của HSKT Qua việc đánh giá KQHT của HSKT cung cấp cho GV những thông tin “liên hệ ngược ngoài”, GV thu được những thông tin ngược từ người học, phát hiện thực trạng KQHT của HS cũng như những nguyên nhân cơ bản dẫn đến thực trạng kết quả đó Đây là cơ sở thực tế để GV điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động của trẻ và hướng dẫn trẻ hoàn thiện hoạt động học của bản thân mình Những thông tin ngược ngoài cũng giúp cho GV tự điều chỉnh và tự hoàn thiện hoạt động giảng dạy và đây cũng chính là cơ sở để mỗi GV điều chỉnh và thay đổi nội dung và phương dạy học sao cho phù hợp với năng lực cũng như trình độ của HSKT nhằm góp phần nâng cao chất lượng GDHN

Tiểu kết chương 1

Ở chương này, chúng tôi đã hệ thống lại những cơ sở lý luận có liên quan đến công tác đánh giá KQHT của HSKT học hòa nhập ở Tiểu học Tôi đã tìm hiểu về HSKT và đặc biệt là các vấn đề liên quan đến đánh giá KQHT của HSKT học hòa nhập ở Tiểu học và ý nghĩa của việc đánh giá đó

Việc nắm được cơ sở lý luận sẽ tạo điều kiện thuận lợi để đề xuất các biện

pháp nâng cao hiệu quả công tác đánh giá KQHT của HSKT