XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP SỬ DỤNG TRONG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC LỚP 4 - Full 10 điểm

TRƢ Ờ NG Đ Ạ I H Ọ C QU Ả NG NAM KHOA TI Ể U H Ọ C - M Ầ M NON -----  ----- NGUY Ễ N TH Ị THANH HUY Ề N XÂY D Ự NG H Ệ TH Ố NG BÀI T Ậ P S Ử D Ụ NG TRONG KI ỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾ T QU Ả H Ọ C T Ậ P MÔN KHOA H Ọ C L Ớ P 4 KHÓA LU Ậ N T Ố T NGHI Ệ P ĐẠ I H Ọ C TRƢỜNG ĐẠ I H Ọ C QU Ả NG NAM KHOA TI Ể U H Ọ C - M Ầ M NON -----  ----- KHOÁ LU Ậ N T Ố T NGHI Ệ P ĐẠ I H Ọ C Tên đ ề tài: XÂY D Ự NG H Ệ TH Ố NG BÀI T Ậ P S Ử D Ụ NG TRONG KI ỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾ T QU Ả H Ọ C T Ậ P MÔN KHOA H Ọ C L Ớ P 4 Sinh viên th ự c hi ệ n NGUY Ễ N TH Ị THANH HUY Ề N MSSV : 2114030518 CHUYÊN NGÀNH: GIÁO D Ụ C TI Ể U H Ọ C KHOÁ: 2014 – 2018 Cán b ộ hƣớ ng d ẫ n Th S D ƢƠN G TH Ị THU TH Ả O MSCB: 1136 Để có th ể hoàn thành đƣợ c khóa lu ậ n t ố t nghi ệp đúng thời gian quy đị nh, tôi đã nhận đƣợ c r ấ t nhi ề u s ự quan tâm giúp đỡ cũng nhƣ họ c h ỏi đƣợ c r ấ t nhi ề u kinh nghi ệ m t ừ các th ầ y cô giáo ở trƣờng Đạ i h ọ c Qu ả ng Nam và các th ầ y cô ở trƣờ ng ti ể u h ọ c Tr ầ n Quý Cáp và các b ạ n sinh viên cùng khóa L ời đầ u tiên, tôi xin bày t ỏ lòng kính tr ọ ng, bi ết ơn chân thành và sâu sắ c nh ấ t t ớ i cô giáo – Th S Dƣơng Thị Thu Th ả o gi ả ng viên khoa Ti ể u h ọ c – M ầ m non Cô là ngƣời đã tận tình hƣớ ng d ẫ n, giúp đỡ tôi trong th ờ i gian v ừa qua để tôi có th ể hoàn thành khóa lu ậ n t ố t nghi ệ p Tôi xin chân thành c ảm ơn các thầ y cô giáo trong khoa Ti ể u h ọ c – M ầ m non đã tậ n tình gi ả ng d ạ y trong su ố t b ốn năm họ c và h ỗ tr ợ , t ạo điề u ki ệ n cho tôi trong quá trình h ọ c t ập cũng nhƣ làm khóa luậ n t ố t nghi ệ p Tôi cũng xin cảm ơn sự h ợp tác, giúp đỡ c ủ a Ban giám hi ệ u, các th ầ y cô giáo và các em h ọc sinh trƣờ ng ti ể u h ọ c Tr ầ n Quý Cáp, thành ph ố Tam K ỳ , t ỉ nh Qu ảng Nam đã tạo điề u ki ện cho tôi trong quá trình điề u tra th ự c tr ạ ng và ti ế n hành th ự c nghi ệ m Cu ố i cùng, tôi xin c ảm ơn sự ủ ng h ộ, giúp đỡ t ừ phía b ạn bè, gia đình và ngƣờ i thân trong su ố t th ờ i gian qua M ặc dù đã cố g ắ ng và n ỗ l ự c h ết mình để hoàn thành đề tài nghiên c ứ u m ộ t cách hoàn thi ệ n nh ất nhƣng khả năng có hạ n c ủ a b ả n thân, ch ắ c ch ắ n r ằng đề tài c ủ a mình không th ể tránh kh ỏ i nh ữ ng thi ế u sót c ầ n b ổ sung, ch ỉ nh s ử a R ấ t mong nh ận đƣợ c nh ữ ng l ờ i nh ậ n xét, góp ý chân thành t ừ quý th ầ y cô và b ạ n bè để khóa lu ận đƣợ c hoàn thi ện hơn Tôi xin chân thành c ảm ơn! Qu ả ng Nam, tháng 05 năm 2018 Sinh viên th ự c hi ệ n Nguy ễ n Th ị Thanh Huy ề n L Ờ I C Ả M ƠN L ỜI CAM ĐOAN Chúng tôi xin cam đoan đề tài: “Xây dự ng h ệ th ố ng bài t ậ p s ử d ụ ng trong ki ể m tra, đán h gi á k ế t qu ả h ọ c t ậ p m ô n Khoa h ọ c l ớ p 4 ” là k ế t qu ả mà chúng tôi đã tr ự c ti ế p nghiên c ứ u, tìm tòi Trong quá trình nghiên c ứ u, chúng tôi có s ử d ụ ng tài li ệ u c ủ a m ộ t s ố nhà nghiên c ứ u, m ộ t s ố tác gi ả khác Tuy nhiên, đó ch ỉ là cơ s ở đ ể chúng tôi rút ra nh ữ ng v ấ n đ ề c ầ n tìm hi ể u ở đ ề tài c ủ a mình Qu ả ng Nam , tháng 5 năm 2018 Sinh viên th ự c hi ệ n Nguy ễ n Th ị Thanh Huy ề n M Ụ C L Ụ C M Ở Đ Ầ U 7 1 Lý do ch ọn đề tài 1 2 M ục đích nghiên cứ u 2 3 Đối tƣợ ng và khách th ể nghiên c ứ u 2 4 Nhi ệ m v ụ nghiên c ứ u 2 5 Phƣơng pháp nghiên cứ u 2 6 L ị ch s ử v ấn đề nghiên c ứ u 3 7 Đóng góp của đề tài 5 8 Gi ớ i h ạ n ph ạ m vi nghiên c ứ u 5 9 C ấ u trúc t ổ ng quan c ủa đề tài 5 N Ộ I DUNG NGHIÊN C Ứ U 6 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LU Ậ N VÀ TH Ự C TI Ễ N C Ủ A VI Ệ C XÂY D Ự NG H Ệ TH Ố NG BÀI T Ậ P KI Ể M TRA, ĐÁNH GIÁ K Ế T QU Ả H Ọ C T Ậ P MÔN KHOA H Ọ C L Ớ P 4 6 1 1 M ộ t s ố v ấn đề v ề h ệ th ố ng bài t ậ p 6 1 1 1 Khái ni ệ m v ề bài t ậ p, h ệ th ố ng bài t ậ p 6 1 1 2 Vài nét v ề tr ắ c nghi ệ m khách quan 6 1 1 3 Vài nét v ề t ự lu ậ n 10 1 2 M ộ t s ố v ấn đề v ề ki ểm tra, đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p môn Khoa h ọ c l ớ p 4 12 1 2 1 Khái ni ệ m 12 1 2 2 M ụ c đích, vai trò c ủ a ki ể m tra đánh giá k ế t qu ả h ọ c t ậ p 14 1 2 3 Nh ững quan điểm trong đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p 15 1 2 4 Các m ứ c đ ộ nh ậ n th ứ c theo thông tƣ 22 17 1 2 5 Các hình th ứ c ki ể m tra đánh giá trong d ạ y h ọ c môn Khoa h ọ c 18 1 3 Đặc điể m nh ậ n th ứ c c ủ a h ọ c sinh l ớ p 4, 5 19 1 4 M ộ t s ố v ấ n đ ề v ề môn Khoa h ọ c l ớ p 4 20 1 5 Ý nghĩa của việc xây dựng hệ thống bài tập sử dụng trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Khoa học 4 23 1 6 Th ự c tr ạ ng xây d ự ng h ệ th ố ng bài t ậ p ki ểm tra, đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p môn Khoa h ọ c l ớ p 4 ở trƣờ ng ti ể u h ọ c Tr ầ n Quý Cáp, thành ph ố Tam K ỳ , t ỉ nh Qu ả ng Nam 23 1 6 5 K ế t qu ả điề u tra 25 1 6 6 K ế t lu ậ n v ề k ế t qu ả điề u tra 39 Ti ể u k ết chƣơng 1 41 CHƢƠNG 2: XÂY DỰ NG H Ệ TH Ố NG BÀI T Ậ P S Ử D Ụ NG TRONG KI Ể M TRA, ĐÁNH GIÁ KẾ T QU Ả H Ọ C T Ậ P MÔN KHOA H Ọ C L Ớ P 4 42 2 1 Cơ sở xây d ự ng h ệ th ố ng bài t ậ p 42 2 1 1 D ựa vào hƣớ ng d ẫ n c ủa Thông tƣ 22 42 2 1 2 D ự a vào m ụ c tiêu môn h ọ c 42 2 1 3 D ự a vào n ội dung chƣơng trình 42 2 1 4 D ựa vào đặc điể m nh ậ n th ứ c c ủ a h ọ c sinh 43 2 2 Nguyên t ắ c xây d ự ng h ệ th ố ng bài t ậ p 43 2 2 1 Nguyên t ắc đả m b ả o phù h ợ p v ớ i m ụ c tiêu và n ộ i dung môn h ọ c 43 2 2 2 Nguyên t ắc đả m b ả o tính khoa h ọ c 44 2 2 3 Nguyên t ắc đả m b ả o tính v ừ a s ứ c và phát huy tính sáng t ạ o c ủ a h ọ c sinh 44 2 2 4 Nguyên t ắc đả m b ả o tính giáo d ụ c trong ki ểm tra đánh giá 45 2 2 5 Nguyên t ắc đả m b ả o tính kh ả thi 45 2 2 6 Nguyên t ắc đả m b ả o tính h ệ th ố ng 45 2 3 Quy trình xây d ự ng h ệ th ố ng bài t ậ p 46 2 4 Xây d ự ng h ệ th ố ng bài t ậ p m ẫ u trong môn Khoa h ọ c l ớ p 4 50 2 4 1 H ệ th ố ng bài t ậ p tr ắ c nghi ệ m khách quan 50 2 4 2 H ệ th ố ng bài t ự lu ậ n 66 2 4 3 Hƣớ ng d ẫ n s ử d ụ ng bài t ậ p 68 Tiểu kết chƣơng 2 75 CHƢƠNG 3: THỰ C NGHI ỆM SƢ PHẠ M 76 3 1 Mô t ả th ự c nghi ệm sƣ phạ m 76 3 1 1 M ục đích thự c nghi ệ m 76 3 1 2 Đối tƣợ ng th ự c nghi ệ m 76 3 1 3 Th ờ i gian th ự c nghi ệ m 76 3 1 4 N ộ i dung th ự c nghi ệ m 76 3 1 5 Phƣơng pháp thự c nghi ệ m 77 3 2 T ổ ch ứ c th ự c nghi ệ m 77 3 3 Nh ữ ng thu ậ n l ợi và khó khăn trong quá trình thự c nghi ệ m 85 Ti ể u k ết chƣơng 3 86 K Ế T LU Ậ N VÀ KHUY Ế N NGH Ị 87 1 K ế t lu ậ n 87 2 Khuy ế n ngh ị 88 PH Ụ L Ụ C TÀI LI Ệ U THAM KH Ả O DANH M Ụ C VI Ế T T Ắ T STT T Ừ VI Ế T T Ắ T GI Ả I THÍCH 1 BT Bài t ậ p 2 ĐC Đ ố i ch ứ ng 3 GV Giáo viên 4 HS H ọ c sinh 5 HTBT H ệ th ố ng bài t ậ p 6 KQHT K ế t qu ả h ọ c t ậ p 7 M M ứ c 8 SL S ố lƣ ợ ng 9 SP S ố phi ế u 10 STN Sau th ự c nghi ệ m 11 TNKQ Tr ắ c nghi ệ m khách quan 12 TL T ự lu ậ n 13 TL% T ỉ l ệ % 14 TN Th ự c nghi ệ m 15 TTN Trƣ ớ c th ự c nghi ệ m DANH M Ụ C CÁC B Ả NG STT Tên N ộ i dung Trang 1 B ả ng 1 1 Nh ậ n th ứ c c ủ a giáo viên v ề vai trò c ủ a vi ệ c ki ể m tra đánh giá KQHT môn Khoa h ọ c 4 26 2 B ả ng 1 2 Nh ậ n th ứ c c ủ a giáo viên v ề m ứ c đ ộ c ầ n thi ế t xây d ự ng HTBT s ử d ụ ng trong ki ể m tra, đánh giá KQHT môn Khoa h ọ c l ớ p 4 27 3 B ả ng 1 3 M ứ c đ ộ xây d ự ng BT sau m ỗ i ti ế t d ạ y đ ể đánh giá m ứ c đ ộ hi ể u bài c ủ a h ọ c sinh 27 4 B ả ng 1 4 M ứ c đ ộ s ử d ụ ng BT sau m ỗ i ti ế t d ạ y đ ể đánh giá m ứ c đ ộ hi ể u bài c ủ a h ọ c sinh 28 5 B ả ng 1 5 D ạ ng bài t ậ p giáo viên thƣ ờ ng xây d ự ng đ ể ki ể m tra, đánh giá KQHT môn Khoa h ọ c 4 29 6 B ả ng 1 6 Hình th ứ c BT GV thƣ ờ ng s ử d ụ ng trong ki ể m tra, đánh giá thƣ ờ ng xuyên KQHT môn Khoa h ọ c 4 31 7 B ả ng 1 7 M ứ c đ ộ BT HS thƣ ờ ng hoàn thành môn Khoa h ọ c 31 8 B ả ng 1 8 Nh ữ ng khó khăn mà giáo viên g ặ p ph ả i khi xây d ự ng h ệ th ố ng bài t ậ p môn Khoa h ọ c l ớ p 4 33 9 B ả ng 1 9 Nh ậ n th ứ c c ủ a HS v ề vai trò c ủ a môn Khoa h ọ c 34 10 B ả ng 1 10 H ứ ng thú c ủ a HS đ ố i v ớ i vi ệ c h ọ c môn Khoa h ọ c 35 11 B ả ng 1 11 K ế t qu ả h ọ c t ậ p môn Khoa h ọ c trong kì 1 c ủ a HS 36 12 B ả ng 1 12 M ứ c đ ộ th ự c hi ệ n các BT ki ể m tra sau m ỗ i ti ế t h ọ c 37 13 B ả ng 1 13 D ạ ng bài t ậ p t ậ p th ầ y cô thƣ ờ ng cho em làm sau ti ế t h ọ c 37 14 B ả ng 1 14 H ứ ng thú c ủ a h ọ c sinh đ ố i v ớ i các hình th ứ c bài t ậ p 38 15 B ả ng 1 15 Tìm hi ể u ngu ồ n BT mà h ọ c sinh thƣ ờ ng s ử d ụ ng 39 16 B ả ng 3 1 K ế t qu ả ki ể m tra đ ầ u vào c ủ a hai l ớ p TN và ĐC trƣ ớ c khi d ạ y th ự c nghi ệ m (Đánh giá theo thông tƣ 22/BGD&ĐT) 79 17 B ả ng 3 2 K ế t qu ả ki ể m tra đ ầ u ra c ủ a hai l ớ p TN và ĐC sau khi d ạ y th ự c nghi ệ m (Đánh giá theo thông tƣ 22/BGD&ĐT) 80 18 B ả ng 3 3 K ế t qu ả ki ể m tra trƣ ớ c và sau th ự c nghi ệ m c ủ a l ớ p đ ố i ch ứ ng 81 19 B ả ng 3 4 K ế t qu ả ki ể m tra trƣ ớ c và sau th ự c nghi ệ m c ủ a l ớ p th ự c nghi ệ m 8 2 20 B ả ng 3 5 B ả ng th ố ng kê m ứ c đ ộ h ứ ng thú h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh 83 21 B ả ng 3 6 M ứ c đ ộ h ứ ng thú c ủ a h ọ c sinh v ớ i các bài t ậ p trong HTBT 84 DANH M Ụ C CÁC BI ỂU ĐỒ STT Tên N ộ i dung Trang 1 Bi ể u đ ồ 1 1 Nh ậ n th ứ c c ủ a giáo viên v ề vai trò c ủ a vi ệ c ki ể m tra đánh giá KQHT môn Khoa h ọ c 4 26 2 Bi ể u đ ồ 1 2 M ứ c đ ộ xây d ự ng BT sau m ỗ i ti ế t d ạ y đ ể đánh giá m ứ c đ ộ hi ể u bài c ủ a h ọ c sinh 28 3 Bi ể u đ ồ 1 3 M ứ c đ ộ s ử d ụ ng BT sau m ỗ i ti ế t d ạ y đ ể đánh giá m ứ c đ ộ hi ể u bài c ủ a h ọ c sinh 29 4 Bi ể u đ ồ 1 4 D ạ ng bài t ậ p giáo viên thƣ ờ ng xây d ự ng đ ể ki ể m tra, đánh giá KQHT môn Khoa h ọ c 4 30 5 Bi ể u đ ồ 1 5 M ứ c đ ộ BT h ọ c sinh thƣ ờ ng hoàn thành môn Khoa h ọ c 32 6 Bi ể u đ ồ 1 6 Nh ữ ng khó khăn mà giáo viên g ặ p ph ả i khi xây d ự ng h ệ th ố ng bài t ậ p môn Khoa h ọ c l ớ p 4 33 7 Bi ể u đ ồ 1 7 Nh ậ n th ứ c c ủ a h ọ c sinh v ề vai trò c ủ a môn Khoa h ọ c 34 8 Bi ể u đ ồ 1 8 H ứ ng thú c ủ a h ọ c sinh đ ố i v ớ i vi ệ c h ọ c môn Khoa h ọ c 35 9 Bi ể u đ ồ 1 9 K ế t qu ả h ọ c t ậ p môn Khoa h ọ c trong kì 1 c ủ a h ọ c sinh 36 10 Bi ể u đ ồ 1 10 D ạ ng bài t ậ p t ậ p th ầ y cô thƣ ờ ng cho em làm sau ti ế t h ọ c 37 11 Bi ể u đ ồ 1 11 Tìm hi ể u ngu ồ n bài t ậ p mà h ọ c sinh thƣ ờ ng 39 s ử d ụ ng 12 Bi ể u đ ồ 3 1 So sánh k ế t qu ả bài ki ể m tra đ ầ u vào ở hai l ớ p TN và ĐC 80 13 Bi ể u đ ồ 3 2 So sánh k ế t qu ả bài ki ể m tra đ ầ u ra ở hai l ớ p TN và ĐC 81 14 Bi ể u đ ồ 3 3 So sánh k ế t qu ả ki ể m tra trƣ ớ c và sau th ự c nghi ệ m c ủ a l ớ p đ ố i ch ứ ng 82 15 Bi ể u đ ồ 3 4 So sánh k ế t qu ả ki ể m tra trƣ ớ c và sau th ự c nghi ệ m c ủ a l ớ p th ự c nghi ệ m 83 16 Bi ể u đ ồ 3 5 So sánh m ứ c đ ộ h ứ ng thú h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh 84 17 Bi ể u đ ồ 3 6 M ứ c đ ộ h ứ ng thú c ủ a h ọ c sinh v ớ i các bài t ậ p trong HTBT 85 1 M Ở Đ Ầ U 1 Lý do ch ọn đề tài Hi ệ n nay, v ấn đề đổ i m ới phƣơng pháp dạ y h ọ c nh ằ m phát huy tính tích c ự c, ch ủ độ ng c ủa ngƣờ i h ọc đƣợ c áp d ụ ng r ộ ng rãi ở các c ấ p h ọ c t ừ giáo d ụ c m ầm non cho đế n giáo d ục đạ i h ọc Đi kèm vớ i vi ệc đổ i m ới phƣơng pháp dạ y h ọ c thì c ần đổ i m ới phƣơng pháp kiể m tra, đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p Ngh ị quy ế t h ộ i ngh ị TW 8 khóa XI v ề đổ i m ới căn bả n, toàn di ệ n giáo d ục và đào tạ o nêu rõ: “Đổ i m ới căn bả n hình th ức và phương pháp thi, kiểm tra đánh giá kế t qu ả giáo d ục, đào tạ o, b ảo đả m trung th ự c, khách quan Vi ệ c thi, ki ểm tra và đánh giá kế t qu ả giáo d ục, đào tạ o c ầ n t ừng bướ c theo các tiêu chí tiên ti ến đượ c xã h ộ i và c ộng đồ ng giáo d ụ c th ế gi ớ i tin c ậ y và công nh ậ n Ph ố i h ợ p s ử d ụ ng k ế t qu ả đánh giá trong quá trình họ c v ới đánh giá cuố i k ỳ , cu ối năm học; đánh giá củ a ngườ i d ạ y v ớ i t ự đánh giá của ngườ i h ọc; đánh giá của nhà trườ ng v ới đánh giá c ủa gia đình và củ a xã h ội” Trong h ệ th ố ng giáo d ục nƣớ c nhà, giáo d ụ c Ti ể u h ọ c có vai trò h ế t s ứ c quan tr ọ ng Có th ể nói đây chính là nhữ ng viên g ạch đầ u tiên xây d ự ng m ộ t n ề n móng v ữ ng ch ắ c cho toàn b ộ h ệ th ố ng giáo d ụ c qu ố c dân Giáo d ụ c ti ể u h ọ c là giai đoạn đầ u trong giáo d ụ c b ắ t bu ộ c, có nhi ệ m v ụ xây d ự ng và phát tri ể n tình c ảm đạo đứ c, trí tu ệ , th ẩ m m ỹ và th ể ch ấ t c ủ a tr ẻ em nh ằm hình thành cơ sở ban đầ u cho s ự phát tri ể n toàn di ện nhân cách con ngƣờ i Vi ệ t Nam xã h ộ i ch ủ nghĩa Để đáp ứng đƣợ c nh ữ ng nhi ệ m v ụ m ụ c tiêu trên, c ầ n có nh ữ ng bi ện pháp đổ i m ớ i đồ ng b ộ ở t ấ t c ả các khâu c ủ a quá trình d ạ y h ọ c t ừ m ụ c tiêu, n ội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp giả ng d ạy, cơ sở v ậ t ch ất và đặ c bi ệt là đổ i m ớ i ki ểm tra đánh giá (KT - ĐG) Thông tƣ 22 đổ i m ớ i ki ểm tra đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh, s ử d ụng đa dạ ng các công c ụ đánh giá, coi trọng đánh giá thƣờ ng xuyên, đị nh kì sau t ừ ng ph ầ n, t ừng chƣơng Bên cạnh đó, trọ ng tâm ki ể m tra, đánh giá ch ủ y ếu ngƣờ i h ọ c theo 4 m ức độ : nh ậ n bi ế t, hi ể u, v ậ n d ụ ng và v ậ n d ụ ng nâng cao gi ả i quy ế t các v ấn đề, tƣ duy sáng tạ o Trong quá trình ki ểm tra đánh giá, giáo viên tự xây d ự ng công c ụ riêng để đánh giá thự c l ự c c ủ a h ọc sinh để t ừ đó điề u ch ỉnh đƣợ c quá trình d ạ y và h ọ c 2 Đây cũng là vấn đề g ặ p r ấ t nhi ều khó khăn Và trên thự c t ế đánh giá theo thông tƣ 22 ở các m ức độ còn nhi ề u b ấ t c ậ p S ử d ụ ng h ệ th ố ng bài t ậ p trong ki ểm tra đánh giá k ế t qu ả môn Khoa h ọ c nói chung và môn Khoa h ọ c l ớ p 4 nói riêng trong nh ững năm qua là tƣơng đố i đả m b ả o, song v ẫn chƣa đáp ứ ng yêu c ầ u ngày càng cao trong vi ệ c nâng cao ch ấ t lƣợ ng d ạ y h ọ c môn Khoa h ọ c l ớ p 4 Xu ấ t phát t ừ nh ữ ng yêu c ầ u lý lu ậ n và th ự c ti ễn nhƣ trên, chúng tôi quyế t đị nh ch ọn đề tài “Xây dự ng h ệ th ố ng bài t ậ p s ử d ụ ng trong ki ểm tra, đánh giá k ế t qu ả h ọ c t ậ p môn Khoa h ọ c l ớp 4” để nghiên c ứ u 2 M ục đích nghiên cứ u M ục đích nghiên cứ u c ủa đề tài hƣớng đế n xây d ự ng h ệ th ố ng bài t ậ p t ự lu ậ n (TL) và tr ắ c nghi ệ m khách quan (TNKQ) s ử d ụ ng trong ki ể m tr a đánh giá k ế t qu ả h ọ c t ậ p môn Khoa h ọ c l ớp 4 theo thông tƣ 22 nhằ m góp ph ầ n nâng cao ch ất lƣợng đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p môn Khoa h ọ c l ớ p 4 3 Đối tƣợ ng và khách th ể nghiên c ứ u 3 1 Đ ố i tư ợ ng nghiên c ứ u H ệ th ố ng bài t ậ p TL & TNKQ trong môn Khoa h ọ c l ớ p 4 3 2 Khách th ể nghiên c ứ u Quá trình ki ểm tra, đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p môn Khoa h ọ c l ớ p 4 4 Nhi ệ m v ụ nghiên c ứ u Trong quá trình nghiên c ứu, tôi đã tậ p trung gi ả i quy ế t nh ữ ng v ấn đề sau: - Tìm hi ểu cơ sở lí lu ận và cơ sở th ự c ti ễ n c ủ a vi ệ c xây d ự ng h ệ th ố ng bài t ậ p ki ể m tra, đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p môn Khoa h ọ c l ớ p 4 - Xây d ự ng h ệ th ố ng bài t ậ p s ử d ụ ng trong ki ểm tra, đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p môn Khoa h ọ c l ớ p 4 - Th ự c nghi ệ m v ậ n d ụ ng h ệ th ố ng bài t ậ p trong môn Khoa h ọ c l ớp 4 đã xây d ự ng và ki ể m tra tính kh ả thi 5 Phƣơng phá p nghiên c ứ u 5 1 Nhóm phương pháp nghiên cứ u lí lu ậ n 5 1 1 Phƣơng pháp đọ c tài li ệ u 3 Tìm đọ c tài li ệ u v ề các v ấn đề liên quan đế n xây d ự ng h ệ th ố ng bài t ậ p, ki ểm tra đánh giá kế t qu ả h ọ c t ập theo thông tƣ 22, nội dung chƣơng trình môn Khoa h ọ c l ớp 4 để làm cơ sở nghiên c ứ u c ủa đề tài 5 1 2 Phƣơng pháp phân tích tổ ng h ợ p Phân tích t ổ ng h ợ p nh ằ m khai thác, ch ắ t l ọ c nh ữ ng tài li ệ u c ầ n thi ế t liên quan đến đề tài 5 2 Nhóm phương pháp nghiên cứ u th ự c ti ễ n 5 2 1 Phƣơng pháp quan sát Ti ế n hành quan sát các ho ạt độ ng ki ểm tra đánh giá và công c ụ đánh giá c ủ a GV ở trƣờ ng ti ể u h ọ c nh ằ m tìm hi ể u kinh nghi ệm đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p môn Khoa h ọ c l ớ p 4 5 2 2 Phƣơng pháp điề u tra S ử d ụ ng phi ếu điề u tra kh ả o sát th ự c tr ạ ng v ề vi ệ c xây d ự ng h ệ th ố ng bài t ậ p s ử d ụ ng trong ki ểm tra, đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh trong quá trình d ạ y h ọ c môn Khoa h ọ c l ớp 4 theo thông tƣ 22 5 2 3 Phƣơng pháp lấ y ý ki ế n chuyên gia Tham kh ả o ý ki ế n các chuyên gia, các gi ảng viên hƣớ ng d ẫ n, giáo viên có nhi ề u kinh nghi ệ m trong v ấn đề đổ i m ới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p môn Khoa h ọ c hi ện nay để xây d ự ng các bài t ậ p ki ể m tra phù h ợ p v ớ i h ọc sinh và đánh giá đúng năng lự c 5 2 4 Phƣơng pháp thự c nghi ệm sƣ phạ m Ti ế n hành th ự c nghi ệm đánh giá tính khả thi, độ tin c ậ y c ủ a h ệ th ố ng bài t ậ p 5 3 Phương pháp thố ng kê toán h ọ c Phƣơng pháp thố ng kê toán h ọ c: Thu th ậ p, x ử lí, th ống kê và đánh giá số li ệu…nhữ ng bài h ọ c rút ra c ần đƣợ c phân tích và t ổ ng k ết để đ ánh giá k ế t qu ả th ự c tr ạ ng 6 L ị ch s ử v ấn đề nghiên c ứ u Ki ểm tra đánh giá là mộ t v ấn đề mang tính khoa h ọ c và th ự c ti ễ n cao, thu hút s ự quan tâm c ủ a nhi ề u nhà qu ả n lí giáo d ụ c, các nhà nghiên c ứ u trong và 4 ngoài nƣớ c Trên th ế gi ớ i, vào th ế k ỉ XVII nhà giáo d ục ngƣời Đứ c I B Bazelov là ngƣời đầu tiên đề xu ất đánh giá tri thức trong trƣờ ng h ọc Đế n th ế k ỉ XIX, OW Caldwell đã áp dụ ng hình th ứ c thi, ki ể m tra theo tinh th ần đả m b ả o tính khách quan và độ tin c ậ y Càng v ề sau các nhà giáo d ụ c h ọ c có nhi ều quan điể m v ề ki ểm tra, đánh giá nhƣ Becbi nhìn nhậ n v ấn đề ki ểm tra đánh giá theo khía c ạnh khá chính xác và đầy đủ Còn Rantaylơ – nhà giáo d ụ c h ọ c Hoa K ỳ nh ấ n m ạ nh t ầ m quan tr ọ ng c ủa đánh giá giáo dục và đƣa ra các định nghĩa về đánh giá Tuy có nhi ề u cách nhìn nh ận, quan điểm khác nhau nhƣng thố ng nh ấ t v ề ý nghĩa và vai trò c ủ a ki ểm tra đánh giá Ở Vi ệ t Nam trong nh ững năm gần đây, nâng cao chất lƣợ ng ki ểm tra đánh giá k ế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh ở trƣờ ng ti ể u h ọc cũng là vấn đề đang đƣợc đề c ậ p nhi ề u nh ất Đã có nhi ề u bài báo, công trình nghiên c ứ u khoa h ọ c v ề v ấn đề này Có th ể k ể đế n m ộ t vài công trình tiêu bi ểu nhƣ: Đề tài “Nghiên cứ u xây d ựng phƣơng thứ c và m ộ t s ố b ộ công c ụ đánh giá chất lƣợ ng giáo d ụ c ph ổ thông” (2005) củ a PGS TS Tr ầ n Ki ều Đề tài đã đề xu ấ t m ộ t s ố gi ải pháp để bƣớc đầu đổ i m ới phƣơng thức đánh giá và xây dự ng m ộ t s ố b ộ công c ụ để th ử nghi ệm “Sử d ụng phƣơng pháp trắ c nghi ệ m khách quan trong ki ểm tra và đánh giá k ế t qu ả h ọ c t ập môn Đị a lí c ủ a h ọ c sinh l ớ p 12 - THPT” củ a tác gi ả Nguy ễ n Th ị Duyên Lu ận văn đã xây dựng đƣợ c ngân hàng câu h ỏ i tr ắ c nghi ệ m khách quan để ki ểm tra, đánh giá kế t qu ả h ọ c t ập môn Đị a lí l ớp 12 “Xây dự ng h ệ th ố ng bài t ậ p tr ắ c nghi ệ m khách quan ki ểm tra đánh giá trong dạ y h ọ c ch ủ đề th ự c v ật và độ ng v ậ t môn Khoa h ọ c l ớp 4” củ a tác gi ả Nguy ễ n Quang M ến Đề tài đã xây dự ng h ệ th ố ng bài t ậ p tr ắ c nghi ệm khách quan để ki ểm tra đánh giá trong d ạ y h ọ c ch ủ đề th ự c v ật và độ ng v ậ t môn Khoa h ọ c l ớp 4 dùng để h ỗ tr ợ cho vi ệ c d ạ y h ọ c và ki ểm tra đánh giá Đã có r ấ t nhi ề u đ ề tài công trình nghiên c ứ u v ề v ấ n đ ề xây d ự ng h ệ th ố ng bài t ậ p đánh giá k ế t qu ả h ọ c t ậ p ở các c ấ p h ọ c và ở nhi ề u môn h ọ c Đ ề tài c ủ a chúng tôi đi sâu nghiên c ứ u v ề xây d ự ng h ệ th ố ng bài t ậ p t ự lu ậ n và tr ắ c nghi ệ m khách quan s ử d ụ ng trong ki ể m tra đánh giá môn K hoa h ọ c l ớ p 4 theo thông tƣ 22 5 7 Đóng góp của đề tài - V ề lý lu ậ n: T ổ ng quan nh ữ ng v ấn đề lý lu ậ n v ề ki ểm tra đánh giá, thiế t k ế h ệ th ố ng bài t ậ p TL & TNKQ s ử d ụng trong đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p môn Khoa h ọ c l ớp 4 theo thông tƣ 22 - V ề th ự c ti ễ n: Xây d ự ng đƣợ c h ệ th ố ng bài t ập TL & TNKQ để s ử d ụ ng trong ki ểm tra, đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p môn Khoa h ọ c l ớp 4 theo thông tƣ 22 8 Gi ớ i h ạ n ph ạ m vi nghiên c ứ u Ph ạ m vi nghiên c ứ u c ủa đề tài là h ệ th ố ng bài t ậ p TL và TNKQ trong môn Khoa h ọ c 4 và nghiên c ứ u th ự c tr ạ ng, th ự c nghi ệ m t ạ i t rƣờ ng ti ể u h ọ c Tr ầ n Quý Cáp, thành ph ố Tam K ỳ , t ỉ nh Qu ả ng Nam 9 C ấ u trúc t ổ ng quan c ủa đề tài Ngoài ph ầ n m ở đ ầ u, k ế t lu ậ n, tài li ệ u tham kh ả o, ph ụ l ụ c thì khóa lu ậ n g ồ m có 3 chƣơng:  Chƣơng 1: Cơ s ở lí lu ậ n và th ự c ti ễ n c ủ a vi ệ c xây d ự ng h ệ th ố ng bài t ậ p s ử d ụ ng trong ki ể m tra, đánh giá k ế t qu ả h ọ c t ậ p môn Khoa h ọ c l ớ p 4  Chƣơng 2: Xây d ự ng h ệ th ố ng bài t ậ p s ử d ụ ng trong ki ể m tra, đánh giá k ế t qu ả h ọ c t ậ p môn Khoa h ọ c l ớ p 4  Chƣơng 3: Th ự c nghi ệ m sƣ ph ạ m 6 N Ộ I DUNG NGHIÊN C Ứ U CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LU Ậ N VÀ TH Ự C TI Ễ N C Ủ A VI Ệ C XÂY D Ự NG H Ệ TH Ố NG BÀI T Ậ P KI Ể M TRA, ĐÁNH GIÁ K Ế T QU Ả H Ọ C T Ậ P MÔN KHOA H Ọ C L Ớ P 4 1 1 M ộ t s ố v ấn đề v ề h ệ th ố ng bài t ậ p 1 1 1 Khái ni ệ m v ề bài t ậ p, h ệ th ố ng bài t ậ p 1 1 1 1 Bài t ậ p Theo t ừ điể n ti ế ng Vi ệ t , “bài tập” có nghĩa là đề ra cho h ọc sinh làm để v ậ n d ụ ng nh ững điều đã họ c hay là m ộ t d ạ ng nhi ệ m v ụ h ọ c t ập do giáo viên đặ t ra cho h ọc sinh, trên cơ sở nh ững thông tin đã biế t h ọ c sinh ph ải tƣ duy, tìm ra cách gi ả i quy ế t nh ằm lĩnh hộ i n ộ i dung h ọ c t ậ p, rèn luy ện kĩ năng, đạt đƣợ c m ụ c tiêu c ủ a gi ờ h ọ c, bài h ọ c, môn h ọ c [15; 47] 1 1 1 2 H ệ th ố ng bài t ậ p H ệ th ố ng là t ậ p h ợ p các y ế u t ố có quan h ệ h ữu cơ với nhau, tác độ ng chi ph ố i l ẫ n nhau theo các quy lu ậ t nh ất định để tr ở thành m ộ t ch ỉ nh th ể Nhƣ vậ y, h ệ th ố ng bài t ậ p là m ộ t th ể th ố ng nh ấ t các bài t ập đƣợ c s ắ p x ế p theo m ộ t k ế t c ấ u nh ất đị nh và đả m b ả o m ố i liên h ệ l ẫ n nhau nh ằ m giúp giáo viên và h ọc sinh đạt đƣợ c m ục đích dạ y và h ọ c 1 1 2 Vài nét v ề tr ắ c nghi ệ m khách quan 1 1 2 1 Khái ni ệ m tr ắ c nghi ệ m khách quan Theo nhi ề u tài li ệ u lí lu ậ n v ề tr ắ c nghi ệ m thì có r ấ t nhi ề u cách hi ể u khác nhau trong đó có mộ t s ố ý ki ế n sau: Theo PGS TS Ph ạ m Minh Hùng thì tr ắ c nghi ệ m là: “mộ t bài t ậ p nh ỏ ho ặ c câu h ỏ i có kèm theo nh ữ ng câu tr ả l ờ i s ẵ n, yêu c ầ u HS sau khi suy nghĩ dùng mộ t kí hi ệu đơn giản đã quy ước để tr ả l ời” [7; 29] Trong giáo d ụ c, tr ắ c nghi ệm đƣợ c ti ến hành thƣờ ng xuyên ở các kì thi, ki ểm tra để đánh giá kế t qu ả h ọ c t ập, đố i v ớ i m ộ t ph ầ n c ủ a môn h ọ c, toàn b ộ môn h ọc, đố i v ớ i c ả m ộ t c ấ p h ọ c, ho ặc để tuy ể n ch ọ n m ộ t s ố ngƣời có năng lự c nh ấ t vào m ộ t khoá h ọ c 7 Theo Gronlund, 1981: Tr ắ c nghi ệ m là công c ụ hay quy trình có h ệ th ố ng nh ằm đo lườ ng m ức độ m ột cá nhân đạt đượ c trong m ột lĩnh vự c c ụ th ể nào đó [11; 17] Theo Tr ầ n Bá Hoành: Tr ắ c nghi ệ m là hình th ứ c đặ c bi ệt để thăm dò mộ t s ố đặc điể m v ề năng lự c, trí tu ệ c ủ a h ọ c sinh (thông minh, trí nh ớ, tƣởng tƣợ ng, chú ý ) Qua đó ta thấ y khác nhau v ề b ả n ch ấ t c ủ a câu h ỏ i tr ắ c nghi ệ m Nhƣ vậ y: “Trắ c nghi ệ m là công c ụ hay quy trình có h ệ th ố ng nh ằm đo lƣờ ng m ứ c độ, năng l ự c c ủ a m ột cá nhân đạt đƣợ c trong m ột lĩnh vự c c ụ th ể nào đó nhằ m nh ữ ng m ụ c đích xác định ” Nói đế n tr ắ c nghi ệm khách quan cũng có nhiều quan điể m, nhi ề u cách hi ểu khác nhau trong đó có mộ t s ố ý ki ế n cho r ằ ng: Tr ắ c nghi ệ m khách quan là bài ki ể m tra, trong đó nhà sƣ phạm đƣa ra các m ệnh đề và có các câu tr ả l ờ i khác nhau, yêu c ầu ngƣờ i h ọ c ph ả i ch ọn đáp án phù h ợ p [9; 107] Tr ắ c nghi ệm khách quan thƣờ ng bao g ồ m nhi ề u m ệnh đề , câu h ỏ i hay mô hình và đƣợ c tr ả l ờ i b ằ ng các d ấ u hi ệu đơn giả n, hay m ộ t t ừ , c ụ m t ừ, đôi khi là các con s ố Tr ắ c nghi ệm khách quan mang tính quy ƣớ c vì bài tr ắ c nghi ệm đƣợ c ch ấ m b ằng cách đế m s ố l ầ n h ọ c sinh tr ả l ời đúng Do đó hệ th ống cho điể m là khách quan và không ph ụ thu ộc vào ngƣờ i ch ấ m [9; 20] 1 1 2 2 Các hình th ứ c tr ắ c nghi ệ m khách quan Tùy theo quan điể m c ủ a m ỗ i tác gi ả có th ể phân lo ạ i tr ắ c nghi ệ m khách quan theo nh ữ ng cách khác nhau v ớ i nh ữ ng tên g ọ i khác nhau Theo PGS TS Phó Đứ c Hòa thì tr ắ c nghi ệm khách quan đƣợ c chia ra thành 5 d ạ ng: Tr ắ c nghi ệm đúng – sai, tr ắ c nghi ệ m l ự a ch ọ n, tr ắ c nghi ệm điề n khuy ế t, tr ắ c nghi ệm đố i chi ế u c ặp đôi và trắ c nghi ệ m mô hình Chúng tôi th ấ y cách phân lo ạ i này phù h ợ p v ới đặ c thù môn Khoa h ọ c * Tr ắ c nghi ệ m nhi ề u l ự a ch ọ n Đây là loạ i tr ắ c nghi ệ m thông d ụ ng nh ấ t Lo ại này thƣờ ng có hai ph ầ n: ph ần đầu đƣợ c g ọ i là ph ầ n d ẫ n, nêu ra v ấn đề , cung c ấ p thông tin c ầ n thi ế t ho ặ c 8 nêu m ộ t câu h ỏ i; ph ầ n sau là ph ầ n ch ọn có các phƣơng án để ch ọn thƣờng đƣợ c d ấ nh d ấ u b ằ ng các ch ữ cái A, B, C, D ho ặ c các s ố 1, 2, 3, 4 Trong các phƣơng án đã chọ n ch ỉ có duy nh ấ t m ột phƣơng án đúng hoặ c m ột phƣơng án đúng nhất còn các phƣơng án khác đƣợc đƣa vào vớ i tác d ụ ng gây nhi ễ u Do v ậ y khi các câu l ự a ch ọn đƣợ c chu ẩ n b ị t ố t thì m ột ngƣờ i không có ki ế n th ứ c ch ắ c ch ắ n v ề v ấn đề đó sẽ không th ể nh ậ n bi ết đƣợ c trong t ấ t c ả các phƣơng án đã chọn đâu là phƣơng án đúng, đâu là phƣơng án nhiễ u * Tr ắ c nghi ệm đúng – sai Lo ạ i câu tr ắ c nghi ệm đúng – sai là m ộ t câu kh ẳng đị nh mà n ộ i dung c ủ a nó có th ể ch ứ a m ộ t ho ặ c nhi ề u m ệnh đề Ngƣờ i làm bài có nhi ệ m v ụ xác đị nh n ộ i dung kh ẳng định đó là đúng hay sai Câu tr ắ c nghi ệm đúng - sai bao g ồ m: - Ph ầ n 1: Là m ộ t câu h ỏ i ho ặ c m ộ t phát bi ể u, còn g ọ i là ph ần đề - Ph ần 2: Là phƣơng án chọ n l ựa đúng - sai, nên - không nên, đồ ng ý - không đồ ng ý Yêu c ầ u: Ch ọ n m ột trong 2 phƣơng án tr ả l ờ i * Tr ắ c nghi ệm điề n khuy ế t Đây là dạ ng tr ắ c nghi ệ m khách quan có câu tr ả l ời tƣơng đố i t ự do Thƣờ ng chúng ta nêu ra m ộ t m ệnh đề có khuy ế t m ộ t b ộ ph ậ n, h ọc sinh nghĩ ra n ộ i dung tr ả l ờ i thích h ợp để điề n vào ch ỗ tr ống, thƣờ ng là nh ữ ng câu tr ả l ờ i có n ộ i dung ng ắ n ng ọ n ho ặ c m ộ t vài t ừ * Tr ắ c nghi ệm đố i chi ế u c ặp đôi Có th ể xem đây là mộ t d ạng đặ c bi ệ t c ủ a d ạ ng tr ắ c nghi ệ m khách quan nhi ề u l ự a ch ọ n, d ạ ng câu h ỏi này thƣờ ng g ồ m hai c ộ t thông tin, m ộ t c ộ t là thông tin b ả ng truy (nh ữ ng câu h ỏ i hay câu d ẫ n) m ộ t c ộ t là ph ầ n thông tin b ả ng ch ọ n (nh ữ ng câu tr ả l ờ i hay còn g ọ i là câu l ự a ch ọ n), yêu c ầ u h ọ c sinh ph ả i tìm cách ghép các câu tr ả l ờ i ở c ộ t này v ớ i câu h ỏ i ở c ộ t khác sao cho h ợ p lý M ỗ i l ự a ch ọ n có th ể s ử d ụ ng m ộ t l ầ n, nhi ề u l ần và cũng có thể không s ử d ụ ng Có 2 hình th ứ c tr ắ c nghi ệm đố i chi ế u c ặp đôi: + Đố i chi ế u hoàn toàn: s ố m ụ c c ủ a b ả ng truy b ằ ng s ố m ụ c c ủ a b ả ng ch ọ n 9 + Đố i chi ế u không hoàn toàn: s ố m ụ c ở b ả ng truy ít hay nhi ều hơn số m ụ c c ủ a b ả ng ch ọ n * Tr ắ c nghi ệ m mô hình Có th ể g ọ i tr ắ c nghi ệ m mô hình là tr ắ c nghi ệ m tranh ảnh hay sơ đồ Tr ắ c nghi ệ m mô hình là lo ạ i tr ắ c nghi ệ m s ử d ụ ng hình th ức và kĩ thuậ t xây d ự ng c ủ a các lo ạ i câu tr ắ c nghi ệm trên, đặ c bi ệ t là tr ắ c nghi ệ m nhi ề u l ự a ch ọ n và tr ắ c nghi ệm điề n khuy ế t vào ô tr ố ng Song có s ự h ỗ tr ợ và th ể hi ệ n b ằ ng các mô hình d ạ y h ọ c (tranh ả nh, hình v ẽ, sơ đồ , bi ểu đồ , b ản đồ…) Tính ƣu Việ t c ủ a lo ạ i tr ắ c nghi ệ m này là nh ằ m m ục đích hệ th ố ng hóa, khái quát hóa n ộ i dung bài h ọ c, phát tri ển tƣ duy cho ngƣờ i h ọ c [9; 111] 1 1 2 3 Ưu – nhược đ i ể m c ủ a tr ắ c nghi ệ m khách quan * Ƣu điể m - Tr ắ c nghi ệ m cho phép trong m ộ t th ờ i gian ng ắ n ki ểm tra đƣợ c nhi ề u ki ế n th ứ c c ụ th ể, đi vào nhữ ng khía c ạ nh khác nhau c ủ a m ộ t ki ế n th ứ c, ch ố ng khuynh hƣớ ng h ọ c t ủ - Kh ảo sát đƣợ c s ố lƣợ ng l ớ n thí sinh, k ế t qu ả nha nh, điể m s ố đáng tin c ậ y, công b ằng, chính xác, vô tƣ - Cùng m ộ t n ộ i dung có th ể xây d ự ng các bài tr ắ c nghi ệ m, các câu h ỏ i phong phú và đa dạ ng - GV có th ể phân lo ại độ đồng đề u c ủ a t ừ ng l ớ p h ọ c sinh v ới độ chính xác cao T ạo điề u ki ệ n áp d ụ ng công ngh ệ m ớ i trong t ổ ch ứ c ki ể m tra, thi và ch ấ m thi - H ọ c sinh dành nhi ề u th ời gian để đọc và suy nghĩ, lự a ch ọ n câu tr ả l ờ i đúng nhấ t trong s ố nh ữ ng câu tr ả l ờ i g ợ i ý - Tr ắ c nghi ệ m t ố n ít th ờ i gian th ự c hi ện, đặ c bi ệ t là khâu ch ấm bài Đả m b ả o tính khách quan Khi cho điể m trong ki ể m tra truy ề n th ố ng, cùng m ộ t bài làm có th ể đƣợc đánh giá khác nhau, có thể điể m s ố chênh l ệ ch khá l ớ n tùy thu ộ c vào ngƣờ i ch ấ m Ch ấ m bài tr ắ c nghi ệ m s ẽ tránh đƣợ c sai l ệ ch và h ạ n ch ế đó - Các câu h ỏi, đáp án đƣợc quy đị nh v ề s ố l ƣợ ng, n ội dung và đã chuẩ n hóa nên d ễ dàng s ử d ụng phƣơng pháp thố ng kê toán h ọc để t ổ ng h ợ p và x ử lý k ế t qu ả 10 * Nhƣợc điể m - H ọc sinh có khuynh hƣớng đoán mò đáp án Không thấ y rõ di ễ n bi ến tƣ duy c ủ a thí sinh, khó so ạn đề - Ch ất lƣợ ng c ủ a bài tr ắ c nghi ệm đƣợc xác đị nh ph ầ n l ớ n d ự a vào k ỹ năng c ủa ngƣờ i so ạ n th ả o - Ngƣời ra đề t ố n nhi ề u công s ứ c và th ờ i gian - Cho phép và đôi khi khuyế n khích s ự ph ỏng đoán củ a h ọ c sinh - Không khơi dậy đƣợ c s ự sáng t ạ o trong HS, thi tr ắ c nghi ệ m là t ậ p cho HS thói q uen cái gì cũng có sẵn mà lƣờ i t ự lu ận và suy nghĩ tạo ra phƣơng pháp mớ i - N ế u l ạ m d ụ ng nhi ề u lo ạ i hình bài t ậ p này s ẽ khi ế n các em ch ỉ phát tri ể n trí nh ớ máy móc, ít phát tri ển tƣ duy, khó đo đƣợ c kh ả năng phán đoán, khả năng gi ả i quy ế t v ấn đề m ộ t cách khéo léo, đây là nhƣợc điể m l ớ n nh ấ t c ủ a TNKQ 1 1 3 Vài nét v ề t ự lu ậ n 1 1 3 1 Khái ni ệ m t ự lu ậ n T ự lu ậ n (còn có tên g ọ i là lu ận đề) là phƣơng tiệ n nh ằm đánh giá kế t qu ả giáo d ụ c c ủa ngƣờ i h ọ c T ự lu ận là phƣơng pháp đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p b ằ ng vi ệ c s ử d ụ ng công c ụ đo lƣờ ng là các câu h ỏ i, h ọ c sinh tr ả l ời dƣớ i d ạ ng bài vi ế t b ằ ng ngôn ng ữ c ủ a mình trong m ộ t kho ả ng th ời gian định trƣớ c 1 1 3 2 Các hình th ứ c c ủ a t ự lu ậ n Bài t ự lu ận đƣợ c phân t hành 2 hƣớ ng: D ựa vào độ dài và gi ớ i h ạ n c ủ a câu tr ả l ờ i và d ự a vào các m ức độ nh ậ n th ứ c * D ựa vào độ dài và gi ớ i h ạ n c ủ a câu tr ả l ờ i Phân ra 2 d ạ ng: D ạ ng bài t ự lu ậ n có câu tr ả l ờ i h ạ n ch ế và d ạ ng bài t ự lu ậ n có câu tr ả l ờ i m ở r ộ ng - D ạ ng bài t ự lu ậ n có câu tr ả l ờ i h ạ n ch ế Trong bài t ự lu ậ n d ạ ng tr ả l ờ i h ạ n ch ế , câu tr ả l ời thƣờ ng gi ớ i h ạ n c ả v ề n ộ i dung và hình th ứ c V ề n ộ i dung, ph ạm vi đề tài h ạ n ch ế V ề hình th ức độ dài ho ặ c s ố lƣợ ng dòng, s ố lƣợ ng t ừ c ủ a câu tr ả l ời đƣợ c h ạ n ch ế D ạ ng này r ấ t b ổ ích vi ệc đo lƣờ ng k ế t qu ả h ọ c t ập, đòi hỏ i s ự lí gi ả i và ứ ng d ụ ng d ữ ki ệ n vào m ộ t lĩnh vự c chuyên bi ệ t 11 - D ạ ng bài t ự lu ậ n có câu tr ả l ờ i m ở r ộ ng Bài t ự lu ậ n d ạ ng tr ả l ờ i câu h ỏ i m ở r ộ ng cho phép h ọ c sinh l ự a ch ọ n b ấ t kì thông tin d ữ ki ệ n nào mà h ọ cho là thích h ợ p đ ể t ổ ch ứ c câu tr ả l ờ i phù h ợ p v ớ i phán đoán t ố t nh ấ t c ủ a h ọ D ạ ng này làm cho h ọ c sinh th ể hi ệ n kh ả năng l ự a ch ọ n, t ổ ch ứ c, ph ố i h ợ p, tuy nhiên làm n ả y sinh khó khăn trong quá trình ch ấ m đi ể m * D ự a vào các m ức độ nh ậ n th ứ c: Có 4 d ạ ng - Bài t ự lu ận đo lƣờ ng kh ả năng ứ ng d ụ ng; - Bài t ự lu ận đo lƣờ ng kh ả năng phân tích; - Bài t ự lu ận đo lƣờ ng kh ả năng tổ ng h ợ p; - Bài t ự lu ận đo lƣờ ng kh ả năng đánh giá 1 1 3 3 Ưu và nhược điể m c ủ a t ự lu ậ n * Ƣu điể m - Biên so ạn không khó khăn và tố n ít th ờ i gian - Ki ểm tra, đánh giá đƣợc quá trình tƣ duy đi đế n k ế t qu ả - Có th ể đánh giá đƣợ c kh ả năng diễn đạ t, s ử d ụ ng ngôn ng ữ và quá trình tƣ duy củ a h ọ c sinh th ể hi ệ n ở bài làm - Góp ph ầ n rèn luy ệ n cho h ọ c sinh kh ả năng trình bày, diễn đạ t ý ki ế n c ủ a mình H ọc sinh có điề u ki ệ n b ộ c l ộ kh ả năng sáng tạ o c ủ a mình m ộ t cách không h ạ n ch ế, do đó có điề u ki ện để đánh giá đầy đủ kh ả năng sáng tạ o c ủ a h ọ c sinh - Giúp h ọ c sinh phát huy t ối đa khả năng phân tích và vố n s ố ng * Nhƣợc điể m - M ấ t nhi ề u th ờ i gian làm bài ki ể m tra - H ọ c sinh khó có th ể t ự đánh giá chính xác bài kiể m tra c ủ a mình - Không th ể s ử d ụng các phƣơng tiệ n hi ện đạ i trong ch ấ m bài và phân tích k ế t qu ả ki ể m tra Cách ch ấ m bài duy nh ấ t là giáo viên ph ải đọ c bài làm c ủ a h ọ c sinh nên t ố n nhi ề u th ờ i gian, khó chính xác và khách quan - Trong cùng m ộ t th ời gian, lƣợ ng ki ế n th ứ c ki ểm tra đƣợ c ít và h ạ n ch ế , ch ỉ m ộ t s ố câu h ỏ i ở m ộ t s ố ph ầ n, s ố chƣơng nhất đị nh, d ễ gây tình tr ạ ng h ọ c t ủ , d ạ y t ủ - Khó có th ể phân bi ệt đƣợ c rõ ràng trình độ c ủ a h ọ c sinh 12 1 2 M ộ t s ố v ấn đề v ề ki ểm tra, đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p môn Khoa h ọ c l ớ p 4 1 2 1 Khái ni ệ m 1 2 1 1 Ki ể m tra Theo các chuyên gia v ề giáo d ụ c, ki ểm tra đƣợc định nghĩa nhƣ sau: “ Ki ể m tra là ho ạt động đo lườ ng k ế t qu ả h ọ c t ậ p/giáo d ụ c theo b ộ công c ụ đã chuẩ n b ị trướ c v ớ i m ục đích đưa ra các kế t lu ậ n, khuy ế n ngh ị v ề m ộ t m ặ t nào đó củ a quá trình d ạ y h ọ c/giáo d ụ c, t ạ i m ộ t th ời điể m c ụ th ể để điề u ch ỉ nh, nh ằm đạ t các m ụ c tiêu giáo d ục đã đề ra ” [5; 12] Theo Tài li ệu “Đánh giá k ế t qu ả h ọ c t ậ p ở ti ể u h ọc” củ a Hoàng Th ị Tuy ế t, ki ể m tra là: “thuậ t ng ữ ch ỉ cách th ứ c ho ặ c ho ạt độ ng c ủ a giáo viên s ử d ụng để thu th ậ p thông tin v ề bi ể u hi ệ n ki ế n th ức, kĩ năng, thái độ c ủ a h ọ c sinh trong h ọ c t ậ p nh ằ m cung c ấ p d ữ ki ện làm cơ sở cho vi ệ c đánh giá” [12; 6] Theo tác gi ả Tr ầ n Bá Hoành: “Việ c ki ể m tra cung c ấ p nh ữ ng d ữ ki ệ n, nh ững thông tin làm cơ sở cho vi ệc đánh giá” [10; 13] Ki ể m tra có hai hình th ứ c: ki ểm tra đị nh tính, ki ểm tra định lƣợ ng D ự a trên k ế t qu ả đƣợ c ghi nh ận theo hƣớng đị nh tính ho ặc định lƣợng, giáo viên đƣa ra nh ững phán đoán, nhữ ng k ế t lu ậ n, nh ữ ng quy ết đị nh v ề ngƣờ i h ọ c ho ặ c v ề vi ệ c d ạ y h ọ c - Ki ểm tra theo hƣớng định tính là phƣơng thứ c thu th ậ p thông tin v ề k ế t qu ả h ọ c t ậ p và rèn luy ệ n c ủ a h ọ c sinh b ằ ng cách quan sát và ghi nh ậ n xét d ự a theo các tiêu chí giáo d ục đã đị nh - Ki ểm tra theo hƣớng định lƣợng là phƣơng thứ c thu th ậ p thông tin v ề k ế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh b ằ ng s ố nhƣ điể m s ố ho ặ c s ố l ầ n th ự c hi ệ n c ủ a nh ữ ng ho ạt động nào đó Nhƣ vậ y, dù có nh ữ ng cách nhìn k hác nhau nhƣng tổ ng h ợ p l ạ i, ki ể m tra là quá trình tìm hi ể u, xem xét, thu th ậ p thông tin và g ắ n v ớ i ho ạt động đo lƣờ ng để đƣa ra các kế t qu ả, so sánh đố i chi ế u v ớ i yêu c ầ u, m ụ c tiêu hay chu ẩn,…vớ i m ục đích xác định xem cái gì đã đạt đƣợc, cái gì chƣa đạt đƣợ c, nh ữ ng nguyên nhân, các y ế u t ố ảnh hƣở ng/chi ph ối,… 13 1 2 1 2 Đánh giá Theo T ừ điể n Ti ế ng Vi ệ t c ủ a GS Hoàng Phê, “Đánh giá đượ c hi ể u là nh ậ n đị nh giá tr ị Các k ế t qu ả ki ể m tra thành tích h ọ c t ậ p, rèn luy ệ n c ủ a h ọc sinh đượ c th ể hi ệ n trong vi ệc đánh giá nh ữ ng thành tích h ọ c t ậ p, rèn luy ện đó” [15; 74] Theo Tr ần Bá Hoành, đánh giá đƣợ c hi ểu nhƣ sau: “Đ ánh giá là quá trình hình thành nh ữ ng nh ận định, phán đoán về k ế t qu ả công vi ệ c, d ự a vào s ự phân tích nh ững thông tin thu được, đố i chi ế u v ớ i nh ữ ng m ụ c tiêu, tiêu chu ẩn đề ra, nh ằm đề xu ấ t nh ữ ng quy ết đị nh thích h ợp để c ả i thi ệ n th ự c tr ạng, điề u ch ỉ nh nâng cao ch ất lượ ng và hi ệ u qu ả công vi ệc ” [12; 7] Theo PGS TS Ph ạ m Minh Hùng – Thái Văn Thành cho r ằ ng: “ Đánh giá đư ợ c hi ể u là quá trình hình thành nh ữ ng lu ậ n đ ị nh, phán đoán v ề k ế t qu ả c ủ a công vi ệ c, d ự a vào phân tích nh ữ ng thông tin thu đư ợ c, đ ố i chi ế u v ớ i nh ữ ng m ụ c tiêu, tiêu chu ẩ n đã đ ề ra nh ằ m đưa ra nh ữ ng quy ế t đ ị nh thích h ợ p đ ể c ả i thi ệ n th ự c tr ạ ng, đi ề u ch ỉ nh đ ể nâng cao ch ấ t lư ợ ng và hi ệ u qu ả c ủ a c ông vi ệ c ” [11 ; 1] Theo R F Marger: “Đ ánh gi á là vi ệ c miêu t ả tình hình c ủ a h ọ c sinh và gi ả o viên đê d ự đo á n công vi ệ c ph ả i ti ế p t ụ c và giúp h ọ c sinh ti ế n b ộ ” [11 ; 8] Nhƣ v ậ y: Đánh giá đƣ ợ c coi là m ộ t khâu quan tr ọ ng trong quá trình giáo d ụ c nh ằ m cung c ấ p nh ữ ng thông tin chính xác v ề ch ấ t lƣ ợ ng s ả n ph ẩ m c ủ a ngành giáo d ụ c cho xã h ộ i Cũng là đ ộ ng l ự c đ ể đ ổ i m ớ i phƣơng pháp d ạ y và h ọ c sao cho phù h ợ p v ớ i m ụ c tiêu đ ặ t ra Đánh giá trong giáo d ụ c c ầ n bám sát m ụ c tiêu trong t ừ ng giai đo ạ n (t ừ ng bài, t ừ ng chƣơn g, t ừ ng h ọ c k ỳ , t ừ ng năm h ọ c ) m ớ i ph ả n ánh đƣ ợ c ch ấ t lƣ ợ ng giáo d ụ c nói chung, ở m ỗ i môn h ọ c nói riêng 1 2 1 3 Đánh giá k ế t qu ả h ọ c t ậ p Theo tác gi ả Hoàng Th ị Tuy ế t trong cu ố n “Đánh giá k ế t qu ả h ọ c t ậ p ở ti ể u h ọc” đề c ập đế n: “Đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p là thu ậ t ng ữ ch ỉ quá trình hình thành nh ữ ng nh ận đị nh, rút ra nh ữ ng k ế t lu ậ n ho ặc phán đoán về trình độ , ph ẩ m ch ấ t c ủ a ngườ i h ọ c, ho ặc đưa ra nhữ ng quy ết đị nh v ề vi ệ c d ạ y h ọ c d ựa trên cơ sở nh ữ ng thông tin đã thu thập đượ c m ộ t cách h ệ th ố ng trong quá trình ki ể m tra ” [4; tr14] 14 Theo Tr ầ n Ki ề u: “Có thể coi đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh là xác đị nh m ức độ đạt đượ c v ề ki ế n th ứ c, k ỹ năng và thái độ c ủa ngườ i h ọc đố i chi ế u v ớ i m ụ c tiêu c ủa chương trình môn học” [12; tr10] Theo Hoàng Đứ c Nhu ận và Lê Đứ c Phúc, “Đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p là quá trình thu th ậ p và x ử lý thông tin v ề trình độ , kh ả năng thự c hi ệ n m ụ c tiêu h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh, v ề tác độ ng và nguyên nhân c ủa tình hình đó nhằ m t ạo cơ sở cho nh ữ ng quy ết định sư phạ m c ủa giáo viên và nhà trườ ng, cho b ả n thân h ọ c sinh để h ọ h ọ c t ậ p ngày m ộ t ti ế n b ộ hơn ” [12; tr10] Chúng ta th ấ y r ằng, “Đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a h ọc sinh là đƣa ra nh ữ ng nh ận đị nh, nh ữ ng phán xét v ề m ức độ th ự c hi ệ n m ụ c tiêu gi ả ng d ạy đã đề ra c ủ a h ọ c sinh T ừ đó đƣa ra các giải pháp điề u ch ỉnh phƣơng pháp dạ y c ủ a th ầ y và phƣơng pháp họ c c ủa trò, đƣa ra các khuyế n ngh ị góp ph ần thay đổ i các chính sách giáo d ục ” hay “Đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p là m ột quá trình ghi chép, lƣu giữ và cung c ấ p thông tin v ề s ự ti ế n b ộ c ủa ngƣờ i h ọ c trong su ố t quá trình d ạ y h ọ c Vi ệc đánh giá cần đả m b ả o nguyên t ắ c chính xác, khách quan và phân hóa, thƣờ ng xuyên liên t ục và định kì” 1 2 2 M ụ c đích, vai trò c ủ a ki ể m tra đánh giá k ế t qu ả h ọ c t ậ p Ki ểm tra, đánh giá là mộ t khâu quan tr ọ ng c ủ a quá trình d ạ y h ọ c Nó nh ằ m th ự c hi ệ n nh ữ ng m ục đích sau đây: - Ki ểm tra, đánh giá KQHT c ủ a h ọ c sinh giúp GV bi ế t t ừ ng HS ti ế n b ộ t ới đâu, những lĩnh vự c nào có s ự ti ế n b ộ , ch ỗ nào còn y ế u Giúp Gv xác đị nh đƣợ c nh ững nguyên nhân cơ bản gây khó khăn cho HS trong quá trình lĩnh hộ i tri th ức Trên cơ sở đánh giá GV điề u ch ỉ nh ho ạt độ ng h ọ c c ủ a HS và hƣớ ng HS t ự điề u ch ỉ nh, t ự hoàn thi ệ n ho ạt độ ng h ọ c cho chính b ả n thân mình - Ki ểm tra đánh giá còn nhằ m làm sáng t ỏ m ức độ đạt đƣợc và chƣa đạ t đƣợ c c ủ a m ụ c tiêu d ạ y h ọ c Hơn nữ a, ki ểm tra đánh giá còn giúp GV có cơ sở nh ậ n ra nh ững điể m m ạnh, điể m y ế u c ủ a mình góp ph ầ n t ự điề u ch ỉ nh và hoàn thi ệ n ho ạt độ ng d ạ y, ph ấn đấ u không ng ừ ng nâng cao ch ất lƣợ ng và hi ệ u qu ả d ạ y và h ọ c - Đánh giá còn công khai hóa các nhận định về năng lực và kết quả học 15 tập của mỗi HS và của tập thể lớp trong từng môn học, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau giúp HS nhận ra sự tiến bộ của mình, khu yến khích, động viên việc học tập Kiểm tra đánh giá có vai trò rất to lớn đến việc nâng cao chất lƣợng đào tạo Kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo dục Vậy đổi mới kiểm tra đánh giá trở thành nhu cầu bức thiết của ngành giáo dục và toàn xã hội ngày nay Mục đích đánh giá KQHT học sinh tiểu học đ ƣợc cụ thể hóa trong Thông tƣ 30/2014/TT - BGDĐT và sửa đổi theo Thông tƣ 22/2016/TT - BGDĐT nhƣ sau: Thứ nhất: Giúp GV điều chỉnh, đổi mới phƣơng pháp, hình thức tổ chức hoạt động dạy học; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của HS để động viên, khích lệ và phát hiện những khó khăn chƣa thể tự vƣợt qua của HS để hƣớng dẫn, giúp đỡ; đƣa ra nhận định đúng , những ƣu điể m nổi bật và những hạn chế của mỗi HS để có giải pháp kịp thời nhằm nâng cao chất lƣợng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện củ a HS ; góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học Thứ hai: Giúp HS có khả năng tự nhận xét, tham gia nhận xét; tự học, tự đi ều chỉnh cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú học tập và rèn luyện để tiến bộ Thứ ba: Giúp cha mẹ học sinh hoặc ngƣời giám hộ (sau đây gọi chung là cha mẹ học sinh) tham gia đánh giá quá trình và KQHT , rèn luyện, quá trình hình thành và phát triển nă ng lực, phẩm chất của con em mình; tích cực hợp tác với nhà trƣờng trong các hoạt động giáo dục HS Thứ tƣ: Giúp cán bộ quản lí giáo dục các cấp kịp thời chỉ đạo các hoạt động giáo dục, đổi mới phƣơng pháp dạy học, phƣơng pháp đánh giá nhằm đạt hiệu quả gi áo dục 1 2 3 Nh ững quan điể m trong đánh giá kế t qu ả h ọ c t ậ p Cùng với sự phát triển kinh tế, sự thay đổi của xã hội, đòi hỏi giáo dục phổ thông nói chung và giáo dục tiểu học nói riêng phải có sự thay đổi Dƣới đây là một số quan điểm kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh: 16 Đánh giá Trƣớc đây Hiện nay Mục đích Đánh giá để chứng minh nhận định về kết quả học tập của học sinh Sử dụng đánh giá để xếp hạng, phân loại Đánh giá để nhận định về kết quả học tập của học sinh Đánh giá để động viên khuyến khích học sinh tích cực học tập Sử dụng đánh giá để phản hồi điều chỉnh quá trình giảng dạy và học tập Hình thức Đánh giá tổng kết Đánh bằng điểm số Đánh giá mang nặng tính đồng loạt Đánh giá thƣờng xuyên, định kì (đánh giá quá trình) Đánh giá bằng nhận xét kết hợp cho điểm Chú ý tới đánh giá từng cá nhân Nội dung Đ ánh giá kiến thức, kĩ năng (mức độ ghi nhớ, hiểu kiến thức) Đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn cuộc sống, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tƣ du y bậc cao nhƣ năng lực giải quyết vấn đề, tƣ duy sáng tạo Ngƣời đánh giá G iáo viên đánh giá (đánh giá một chiều) Giáo viên đánh giá Học sinh tự đánh giá Học sinh đánh giá lẫn nhau (đánh giá đa chiều) Công cụ đánh giá Đề kiểm tra viết chủ yếu bằng câu hỏi tự luận Đề kiểm tra viết có sự kết hợp giữa bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan Kết hợp các hình thức khác Mẫu quan sát Tóm lại: Sự đánh giá phải đƣợc xem nhƣ là một bộ phận chủ yếu hợp thành một thể thống nhất với quá trình đào tạo Do vậy đổi mới phƣơng pháp 17 kiểm tra đánh giá là một mắt xích quan trọng trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay Kiểm tra đánh giá bằng phƣơng pháp tự luận và trắc nghiệm khách quan là một phƣơng pháp mới phù hợp với xu thế phát triển của thời đại Trong quá trình dạy và học, ngƣời ta luôn tìm tòi những hình thức kiểm tra thích hợp để qua hoạt động mới học sinh bộc lộ đƣợc tiềm năng và trình độ thực chất của mình 1 2 4 Các m ứ c đ ộ nh ậ n th ứ c theo thông tư 22 Đánh giá theo thông tƣ 22 gồ m 4 m ức độ nh ậ n th ứ c sau: M ức độ 1 (nh ậ n bi ết) đƣợc định nghĩa là sự nh ớ , thu ộ c lòng, nh ậ n bi ế t đƣợ c và có th ể tái hi ệ n l ạ i các d ữ li ệ u, các s ự vi ệc đã biế t ho ặ c đã học đƣợc trƣớ c đây Điều đó có nghĩa là mộ t h ọ c sinh có th ể nh ớ , nh ắ c l ạ i m ộ t lo ạ t d ữ li ệ u (t ừ các s ự ki ện đơn giản đế n các khái ni ệ m lí thuy ế t), tái hi ệ n trong trí nh ớ nh ữ ng thông tin c ầ n thi ết Đây là mức độ th ấ p nh ất đạt đƣợc trong lĩnh vự c nh ậ n th ứ c M ức độ 2 (thông hi ểu) đƣợc định nghĩa là khả năng nắ m b ắt đƣợc ý nghĩa c ủ a tài li ệ u H ọ c sinh hi ểu đƣợ c các khái ni ệm cơ bả n, có kh ả năng giả i thích, di ễn đạt đƣợ c ki ế n th ức đã họ c theo ý hi ể u c ủ a mình, nêu câu h ỏ i và tr ả l ời đƣợ c các câu h ỏi tƣơng tự ho ặ c g ầ n v ớ i các ví d ụ đã đƣợ c h ọ c trên l ớ p M ức độ hi ể u cao hơn so vớ i m ức độ nh ậ n bi ế t M ức độ 3 (v ậ n d ụ ng) là bi ế t v ậ n d ụ ng ki ế n th ứ c kĩ năng đã h ọ c đ ể gi ả i quy ế t nh ữ ng v ấ n đ ề quen thu ộ c tƣơng t ự trong h ọ c t ậ p, cu ộ c s ố ng H ọ c sinh vƣ ợ t qua c ấ p đ ộ hi ể u đơ n thu ầ n và có th ể s ử d ụ ng, x ử lý các khái ni ệ m c ủ a ch ủ đ ề trong các tình hu ố ng tƣơng t ự ho ặ c g ầ n gi ố ng nhƣ tình hu ố ng đã g ặ p trên l ớ p Đi ề u đó có th ể bao g ồ m vi ệ c áp d ụ ng các quy t ắ c, phƣơng pháp, khái ni ệ m đã h ọ c vào x ử lí các v ấ n đ ề trong h ọ c t ậ p, trong đ ờ i s ố ng thƣ ờ ng ngày M ứ c đ ộ này cao hơn so v ớ i m ứ c đ ộ nh ậ n bi ế t và thông hi ể u M ứ c đ ộ 4 (v ậ n d ụ ng nâng cao) là v ậ n d ụ ng các ki ế n th ứ c kĩ năng đã h ọ c đ ể gi ả i quy ế t nh ữ ng v ấ n đ ề m ớ i ho ặ c s ắ p x ế p c ấ u trúc l ạ i các b ộ ph ậ n đ ể hình thành m ộ t t ổ ng th ể m ớ i H ọ c s inh có kh ả năng s ử d ụ ng các khái ni ệ m cơ b ả n đ ể gi ả i quy ế t m ộ t v ấ n đ ề m ớ i ho ặ c không quen thu ộ c chƣa t ừ ng đƣ ợ c h ọ c ho ặ c tr ả i nghi ệ m trƣ ớ c đây M ứ c đ ộ này cao hơn so v ớ i các m ứ c đ ộ nh ậ n bi ế t, thông hi ể u, 18 v ậ n d ụng thông thƣờ ng Nó nh ấ n m ạ nh các y ế u t ố linh ho ạ t, sáng t ạo, đặ c bi ệ t t ậ p trung vào vi ệ c hình thành các mô hình ho ặ c c ấ u trúc m ớ i 1 2 5 Các hình th ứ c ki ể m tra đánh giá trong d ạ y h ọ c môn Khoa h ọ c Ki ể m tra trong d ạ y h ọ c môn Khoa h ọ c g ồ m ki ểm tra thƣờ ng xuyên và ki ểm tra định kì Đánh giá gồ m hình th ức đánh giá b ằ ng nh ậ n xét, b ằng điể m s ố và đánh giá độ ng viên 1 2 5 1 Các hình th ứ c ki ể m tra * Ki ể m tra thƣ ờ ng xuyên Ki ể m tra thƣ ờ ng xuyên đƣ ợ c th ự c hi ệ n ở t ấ t c ả các môn h ọ c nh ằ m m ụ c đích theo dõi, đ ộ ng viên, khuy ế n khích hay nh ắ c nh ở HS h ọ c t ậ p ti ế n b ộ , đ ồ ng th ờ i đ ể GV th ự c hi ệ n đ ổ i m ớ i phƣơng pháp, đi ề u ch ỉ nh ho ạ t đ ộ ng gi ả ng d ạ y, ho ạ t đ ộ ng giáo d ụ c nh ằ m đ ạ t hi ệ u qu ả thi ế t th ự c Đƣ ợ c ti ế n hành dƣ ớ i các hình th ứ c: ki ể m tra mi ệ ng, quan sát h ọ c sinh h ọ c t ậ p ho ặ c ho ạ t đ ộ ng, bài t ậ p th ự c hành * Ki ể m tra đ ị nh kì Ki ể m tra đ ị nh kì k ế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh đƣ ợ c ti ế n hành sau t ừ ng giai đo ạ n h ọ c t ậ p nh ằ m cung c ấ p thông tin cho các c ấ p qu ả n lí ch ỉ đ ạ o đ ể qu ả n lí quá trình h ọ c t ậ p c ủ a h ọ c sinh và gi ả ng d ạ y c ủ a giáo viên Đƣ ợ c ti ế n hành b ằ ng ki ể m t ra vi ế t b ằ ng hình th ứ c tr ắ c nghi ệ m khách quan k ế t h ợ p v ớ i t ự lu ậ n trong th ờ i gian m ộ t ti ế t 1 2 5 2 Các hình th ứ c đánh giá * Đánh giá b ằ ng nh ậ n xét Đánh giá b ằ ng nh ậ n xét là GV đƣa ra các phân tích ho ặ c nh ữ ng phán đoán v ề h ọ c l ự c c ủ a HS b ằ ng cách s ử d ụ ng các nh ậ n xét đƣ ợ c rút ra t ừ vi ệ c quan sát các hành vi ho ặ c s ả n ph ẩ m h ọ c t ậ p c ủ a HS theo nh ữ ng tiêu chí đƣ ợ c cho trƣ ớ c Hình th ứ c đánh giá này đƣ ợ c g ọ i là mô hình đánh giá thông qua tiêu chí, tiêu chu ẩ n Khi đƣa ra nh ậ n xét ph ả i d ự a trên nh ữ ng quy đ ị nh c ụ th ể c ủ a chu ẩ n ki ế n th ứ c, kĩ năng và thái đ ộ và s ố nh ậ n xét theo quy đ ị nh * Đánh giá b ằ ng đi ể m s ố Đánh giá b ằ ng đi ể m s ố là s ử d ụ ng nh ữ ng m ứ c đi ể m khác nhau trên m ộ t thang đi ể m đ ể ch ỉ ra m ứ c đ ộ v ề ki ế n th ứ c và kĩ năng mà HS đã th ể hi ệ n đƣ ợ c 19 thông qua m ộ t ho ạ t đ ộ ng ho ặ c s ả n ph ẩ m h ọ c t ậ p t hang đi ể m là m ộ t t ậ p h ợ p các m ứ c đi ể m li ề n nhau theo tr ậ t t ự s ố t ừ cao xu ố ng th ấ p hay ngƣ ợ c l ạ i Trong thang đi ể m, đi kèm v ớ i m ỗ i m ứ c đi ể m là ph ầ n miêu t ả nh ữ ng tiêu chí tƣơng ứ ng cho t ừ ng m ứ c đi ể m * Đánh giá đ ộ ng viên Đánh giá đ ộ ng viên là s ử d ụ ng đi ể m s ố , nh ậ n xét ho ặ c phƣơng ti ệ n khác đ ể khích thích tinh th ầ n, c ả m xúc c ủ a HS t ừ đó thôi thúc các em th ự c hi ệ n nhi ệ m v ụ k ế ti ế p t ố t hơn, v ớ i s ự ph ấ n đ ấ u cao hơn Nói cách khác đ ộ ng viên là cách tác đ ộ ng làm n ả y sinh nh ữ ng s uy nghĩ tích c ự c và suy nghĩ c ầ n thi ế t cho HS Tóm l ạ i: Đ ể các hình th ứ c ki ể m tra đánh giá thu đƣ ợ c k ế t qu ả m ộ t cách nhanh chóng, chính xác, kh ả quan và có kh ả năng phân lo ạ i đƣ ợ c h ọ c sinh thì ta c ầ n thi ế t ph ả i s ử d ụ ng h ệ th ố ng bài t ậ p t ự lu ậ n và tr ắ c nghi ệ m khách quan trong ki ể m tra đánh giá 1 3 Đặc điể m nh ậ n th ứ c c ủ a h ọ c sinh l ớ p 4, 5 - Tri giác ở l ứ a tu ổ i này b ắt đầ u mang tính c ả m xúc, tr ẻ thích quan sát các s ự v ậ t hi ện tƣợ ng có màu s ắ c s ặ c s ở , h ấ p d ẫ n, tri giác c ủ a tr ẻ đã mang tính mụ c đích, có phƣơng hƣớ ng rõ ràng – tri giác có ch ủ đị nh, tr ẻ bi ế t l ậ p k ế ho ạ ch h ọ c t ậ p, bi ế t s ắ p x ế p công vi ệ c nhà, bi ế t làm các bài t ậ p t ừ d ễ đế n khó Nh ậ n th ấ y điề u này chúng ta c ầ n ph ả i thu hút tr ẻ b ằ ng các ho ạt độ ng m ớ i, mang màu s ắ c - Chú ý có ch ủ đị nh phát tri ể n d ầ n và chi ếm ƣu thế , ở tr ẻ đã có sự n ổ l ự c v ề ý chí trong h ọ c t ậ p, hình thành k ỹ năng tổ ch ức, điề u ch ỉ nh chú ý c ủ a mình Trong s ự chú ý đã bắt đầ u xu ấ t hi ệ n gi ớ i h ạ n c ủ a y ế u t ố th ờ i gian - Ghi nh ớ có ý nghĩa và ghi nhớ t ừ ng ữ đƣợc tăng cƣờ ng Ghi nh ớ có ch ủ định đã phát triể n Tuy nhiên, hi ệ u qu ả c ủ a vi ệ c ghi nh ớ có ch ủ đị nh còn ph ụ thu ộ c vào nhi ề u y ế u t ố nhƣ mức độ tích c ự c t ậ p trung trí tu ệ c ủ a các em, s ứ c h ấ p d ẫ n c ủ a n ộ i dung tài li ệ u, y ế u t ố tâm lý tình c ả m hay h ứ ng thú c ủa các em… - Tƣ duy khái quát hóa phát triể n, b ắt đầ u khái quát hóa lý lu ậ n Tuy nhiên, ho ạt độ ng phân tích, t ổ ng h ợ p ki ế n th ức còn sơ đẳ ng - Tƣởng tƣợ ng sáng t ạo tƣơng đố i phát tri ể n, tr ẻ b ắt đầ u phát tri ể n kh ả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh… Đặ c bi ệt, tƣởng tƣợ ng c ủ a các em ở l ứ a tu ổ i 20 này b ị chi ph ố i m ạ nh m ẽ b ở i các c ả m xúc, tình c ả m, nh ữ ng hình ả nh, s ự vi ệ c, hi ện tƣợ ng đề u g ắ n li ề n v ới các rung độ ng c ủ a các em Chính vì v ậ y, xây d ự ng h ệ th ố ng bài t ậ p t ự lu ậ n và tr ắ c nghi ệ m khách quan là phù h ợ p v ớ i l ứ a tu ổ i h ọ c sinh 4, 5 Giúp HS d ễ dàng tìm đƣợ c tri th ứ c Vi ệ c xây d ự ng h ệ th ố ng bài t ậ p giúp HS c ủ ng c ố , t ổ ng h ợ p tri th ứ c, hình thành và phát triển các năng lực tƣ duy trong học tập môn Khoa học nhƣ dự đoán, giải thích các sự vật hiện tƣợng tự nhiên đơn giản và vận dụng kiến thức khoa học vào cuộc sống 1 4 M ộ t s ố v ấ n đ ề v ề môn Khoa h ọ c l ớ p 4 1 4 1 M ụ c tiêu môn Khoa h ọ c l ớ p 4 Môn Khoa h ọ c l ớ p 4 nh ằ m giúp h ọ c sinh (HS): * V ề ki ế n th ứ c: Có m ộ t s ố ki ế n th ức cơ bản, ban đầ u và thi ế t th ự c v ề : - S ự trao đổ i ch ấ t, nhu c ầu dinh dƣỡ ng và s ự l ớ n lên c ủa cơ thể ngƣờ i Cách phòng tránh m ộ t s ố b ệnh thông thƣờ ng và b ệ nh truy ề n nhi ễ m - S ự trao đổ i ch ấ t, s ự sinh s ả n c ủ a th ự c v ật và độ ng v ậ t - Đặc điể m và ứ ng d ụ ng c ủ a m ộ t s ố ch ấ t, m ộ t s ố v ậ t li ệ u và d ạng năng lƣợng thƣờ ng g ặp trong đờ i s ố ng và s ả n xu ấ t * V ề kĩ năng: Bƣớc đầ u hình thành và phát tri ể n nh ững kĩ năng sau: - Ứ ng x ử thích h ợ p trong các tình hu

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TIỂU HỌC - MẦM NON

- -

NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP SỬ DỤNG TRONG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC

TẬP MÔN KHOA HỌC LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM

KHOA TIỂU HỌC - MẦM NON

Sinh viên thực hiện

NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN

MSSV : 2114030518

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC

KHOÁ: 2014 – 2018 Cán bộ hướng dẫn

Th.S DƯƠNG THỊ THU THẢO

MSCB: 1136

Để có thể hoàn thành được khóa luận tốt nghiệp đúng thời gian quy định, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm giúp đỡ cũng như học hỏi được rất nhiều kinh nghiệm từ các thầy cô giáo ở trường Đại học Quảng Nam và các thầy cô ở trường tiểu học Trần Quý Cáp và các bạn sinh viên cùng khóa

Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng, biết ơn chân thành và sâu sắc

nhất tới cô giáo – Th.S Dương Thị Thu Thảo giảng viên khoa Tiểu học – Mầm

non Cô là người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong thời gian vừa qua để tôi

có thể hoàn thành khóa luận tốt nghiệp

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Tiểu học – Mầm non đã tận tình giảng dạy trong suốt bốn năm học và hỗ trợ, tạo điều kiện cho tôi trong quá trình học tập cũng như làm khóa luận tốt nghiệp

Tôi cũng xin cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trường tiểu học Trần Quý Cáp, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam đã tạo điều kiện cho tôi trong quá trình điều tra thực trạng và tiến hành thực nghiệm

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn sự ủng hộ, giúp đỡ từ phía bạn bè, gia đình và người thân trong suốt thời gian qua

Mặc dù đã cố gắng và nỗ lực hết mình để hoàn thành đề tài nghiên cứu một cách hoàn thiện nhất nhưng khả năng có hạn của bản thân, chắc chắn rằng đề tài của mình không thể tránh khỏi những thiếu sót cần bổ sung, chỉnh sửa Rất mong nhận được những lời nhận xét, góp ý chân thành từ quý thầy cô và bạn bè

để khóa luận được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Quảng Nam, tháng 05 năm 2018

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thanh Huyền

LỜI CẢM ƠN

LỜI CAM ĐOAN

Chúng tôi xin cam đoan đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập sử dụng trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Khoa học lớp 4” là kết quả mà chúng tôi

đã trực tiếp nghiên cứu, tìm tòi Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi có sử dụng tài liệu của một số nhà nghiên cứu, một số tác giả khác Tuy nhiên, đó chỉ

là cơ sở để chúng tôi rút ra những vấn đề cần tìm hiểu ở đề tài của mình

Quảng Nam, tháng 5 năm 2018

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thanh Huyền

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 7

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 3

7 Đóng góp của đề tài 5

8 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 5

9 Cấu trúc tổng quan của đề tài 5

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC LỚP 4 6

1.1 Một số vấn đề về hệ thống bài tập 6

1.1.1 Khái niệm về bài tập, hệ thống bài tập 6

1.1.2 Vài nét về trắc nghiệm khách quan 6

1.1.3 Vài nét về tự luận 10

1.2 Một số vấn đề về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Khoa học lớp 4 12

1.2.1 Khái niệm 12

1.2.2 Mục đích, vai trò của kiểm tra đánh giá kết quả học tập 14

1.2.3 Những quan điểm trong đánh giá kết quả học tập 15

1.2.4 Các mức độ nhận thức theo thông tư 22 17

1.2.5 Các hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Khoa học 18

1.3 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4, 5 19

1.4 Một số vấn đề về môn Khoa học lớp 4 20

1.5 Ý nghĩa của việc xây dựng hệ thống bài tập sử dụng trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Khoa học 4 23

1.6 Thực trạng xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Khoa học lớp 4 ở trường tiểu học Trần Quý Cáp, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam 23

1.6.5 Kết quả điều tra 25

1.6.6 Kết luận về kết quả điều tra 39

Tiểu kết chương 1 41

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP SỬ DỤNG TRONG KIỂM

TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC LỚP 4 42

2.1 Cơ sở xây dựng hệ thống bài tập 42

2.1.1 Dựa vào hướng dẫn của Thông tư 22 42

2.1.2 Dựa vào mục tiêu môn học 42

2.1.3 Dựa vào nội dung chương trình 42

2.1.4 Dựa vào đặc điểm nhận thức của học sinh 43

2.2 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập 43

2.2.1 Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với mục tiêu và nội dung môn học 43

2.2.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 44

2.2.3 Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và phát huy tính sáng tạo của học sinh 44 2.2.4 Nguyên tắc đảm bảo tính giáo dục trong kiểm tra đánh giá 45

2.2.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 45

2.2.6 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 45

2.3 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập 46

2.4 Xây dựng hệ thống bài tập mẫu trong môn Khoa học lớp 4 50

2.4.1 Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan 50

2.4.2 Hệ thống bài tự luận 66

2.4.3 Hướng dẫn sử dụng bài tập 68

Tiểu kết chương 2 75

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76

3.1 Mô tả thực nghiệm sư phạm 76

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 76

3.1.2 Đối tượng thực nghiệm 76

3.1.3 Thời gian thực nghiệm 76

3.1.4 Nội dung thực nghiệm 76

3.1.5 Phương pháp thực nghiệm 77

3.2 Tổ chức thực nghiệm 77

3.3 Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm 85

Tiểu kết chương 3 86

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 87

1 Kết luận 87

2 Khuyến nghị 88 PHỤ LỤC

TÀI LIỆU THAM KHẢO

DANH MỤC CÁC BẢNG

1 Bảng 1.1 Nhận thức của giáo viên về vai trò của việc kiểm

tra đánh giá KQHT môn Khoa học 4

26

2 Bảng 1.2 Nhận thức của giáo viên về mức độ cần thiết xây

dựng HTBT sử dụng trong kiểm tra, đánh giá KQHT môn Khoa học lớp 4

27

3 Bảng 1.3 Mức độ xây dựng BT sau mỗi tiết dạy để đánh giá

mức độ hiểu bài của học sinh

27

4 Bảng 1.4 Mức độ sử dụng BT sau mỗi tiết dạy để đánh giá

mức độ hiểu bài của học sinh

28

5 Bảng 1.5 Dạng bài tập giáo viên thường xây dựng để kiểm

tra, đánh giá KQHT môn Khoa học 4

29

6 Bảng 1.6 Hình thức BT GV thường sử dụng trong kiểm tra,

đánh giá thường xuyên KQHT môn Khoa học 4

31

7 Bảng 1.7 Mức độ BT HS thường hoàn thành môn Khoa

học

31

8 Bảng 1.8 Những khó khăn mà giáo viên gặp phải khi xây

dựng hệ thống bài tập môn Khoa học lớp 4

33

10 Bảng 1.10 Hứng thú của HS đối với việc học môn Khoa học 35

11 Bảng 1.11 Kết quả học tập môn Khoa học trong kì 1 của HS 36

12 Bảng 1.12 Mức độ thực hiện các BT kiểm tra sau mỗi tiết

học

37

13 Bảng 1.13 Dạng bài tập tập thầy cô thường cho em làm sau

16 Bảng 3.1 Kết quả kiểm tra đầu vào của hai lớp TN và ĐC

trước khi dạy thực nghiệm (Đánh giá theo thông

tư 22/BGD&ĐT)

79

17 Bảng 3.2 Kết quả kiểm tra đầu ra của hai lớp TN và ĐC sau

khi dạy thực nghiệm (Đánh giá theo thông tư 22/BGD&ĐT)

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

1 Biểu đồ 1.1 Nhận thức của giáo viên về vai trò của việc

kiểm tra đánh giá KQHT môn Khoa học 4

26

2 Biểu đồ 1.2 Mức độ xây dựng BT sau mỗi tiết dạy để

đánh giá mức độ hiểu bài của học sinh

28

3 Biểu đồ 1.3 Mức độ sử dụng BT sau mỗi tiết dạy để đánh

giá mức độ hiểu bài của học sinh

29

4 Biểu đồ 1.4 Dạng bài tập giáo viên thường xây dựng để

kiểm tra, đánh giá KQHT môn Khoa học 4

30

Khoa học

32

6 Biểu đồ 1.6 Những khó khăn mà giáo viên gặp phải khi

xây dựng hệ thống bài tập môn Khoa học lớp

14 Biểu đồ 3.3 So sánh kết quả kiểm tra trước và sau thực

nghiệm của lớp đối chứng

82

15 Biểu đồ 3.4 So sánh kết quả kiểm tra trước và sau thực

nghiệm của lớp thực nghiệm

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của người học được áp dụng rộng rãi ở các cấp học từ giáo dục mầm non cho đến giáo dục đại học Đi kèm với việc đổi mới phương pháp dạy học thì cần đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Nghị quyết hội nghị TW 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ:

“Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”

Trong hệ thống giáo dục nước nhà, giáo dục Tiểu học có vai trò hết sức quan trọng Có thể nói đây chính là những viên gạch đầu tiên xây dựng một nền móng vững chắc cho toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân Giáo dục tiểu học là giai đoạn đầu trong giáo dục bắt buộc, có nhiệm vụ xây dựng và phát triển tình cảm đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và thể chất của trẻ em nhằm hình thành cơ sở ban đầu cho sự phát triển toàn diện nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa

Để đáp ứng được những nhiệm vụ mục tiêu trên, cần có những biện pháp đổi mới đồng bộ ở tất cả các khâu của quá trình dạy học từ mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp giảng dạy, cơ sở vật chất và đặc biệt là đổi mới kiểm tra đánh giá (KT - ĐG) Thông tư 22 đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, sử dụng đa dạng các công cụ đánh giá, coi trọng đánh giá thường xuyên, định kì sau từng phần, từng chương Bên cạnh đó, trọng tâm kiểm tra, đánh giá chủ yếu người học theo 4 mức độ: nhận biết, hiểu, vận dụng và vận dụng nâng cao giải quyết các vấn đề, tư duy sáng tạo

Trong quá trình kiểm tra đánh giá, giáo viên tự xây dựng công cụ riêng để đánh giá thực lực của học sinh để từ đó điều chỉnh được quá trình dạy và học

Đây cũng là vấn đề gặp rất nhiều khó khăn Và trên thực tế đánh giá theo thông

tư 22 ở các mức độ còn nhiều bất cập

Sử dụng hệ thống bài tập trong kiểm tra đánh giá kết quả môn Khoa học nói chung và môn Khoa học lớp 4 nói riêng trong những năm qua là tương đối đảm bảo, song vẫn chưa đáp ứng yêu cầu ngày càng cao trong việc nâng cao chất lượng dạy học môn Khoa học lớp 4

Xuất phát từ những yêu cầu lý luận và thực tiễn như trên, chúng tôi quyết

định chọn đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập sử dụng trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Khoa học lớp 4” để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài hướng đến xây dựng hệ thống bài tập tự

luận (TL) và trắc nghiệm khách quan (TNKQ) sử dụng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Khoa học lớp 4 theo thông tư 22 nhằm góp phần nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập môn Khoa học lớp 4

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập TL & TNKQ trong môn Khoa học lớp 4

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Khoa học lớp 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu, tôi đã tập trung giải quyết những vấn đề sau:

- Tìm hiểu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Khoa học lớp 4

- Xây dựng hệ thống bài tập sử dụng trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Khoa học lớp 4

- Thực nghiệm vận dụng hệ thống bài tập trong môn Khoa học lớp 4 đã xây dựng và kiểm tra tính khả thi

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

5.1.1 Phương pháp đọc tài liệu

Tìm đọc tài liệu về các vấn đề liên quan đến xây dựng hệ thống bài tập, kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo thông tư 22, nội dung chương trình môn Khoa học lớp 4 để làm cơ sở nghiên cứu của đề tài

5.2.2 Phương pháp điều tra

Sử dụng phiếu điều tra khảo sát thực trạng về việc xây dựng hệ thống bài tập sử dụng trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học môn Khoa học lớp 4 theo thông tư 22

5.2.3 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Tham khảo ý kiến các chuyên gia, các giảng viên hướng dẫn, giáo viên có nhiều kinh nghiệm trong vấn đề đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Khoa học hiện nay để xây dựng các bài tập kiểm tra phù hợp với học sinh và đánh giá đúng năng lực

5.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm đánh giá tính khả thi, độ tin cậy của hệ thống bài tập

5.3 Phương pháp thống kê toán học

Phương pháp thống kê toán học: Thu thập, xử lí, thống kê và đánh giá số liệu…những bài học rút ra cần được phân tích và tổng kết để đánh giá kết quả thực trạng

6 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Kiểm tra đánh giá là một vấn đề mang tính khoa học và thực tiễn cao, thu hút sự quan tâm của nhiều nhà quản lí giáo dục, các nhà nghiên cứu trong và

ngoài nước Trên thế giới, vào thế kỉ XVII nhà giáo dục người Đức I.B.Bazelov

là người đầu tiên đề xuất đánh giá tri thức trong trường học Đến thế kỉ XIX,

OW Caldwell đã áp dụng hình thức thi, kiểm tra theo tinh thần đảm bảo tính khách quan và độ tin cậy Càng về sau các nhà giáo dục học có nhiều quan điểm

về kiểm tra, đánh giá như Becbi nhìn nhận vấn đề kiểm tra đánh giá theo khía cạnh khá chính xác và đầy đủ Còn Rantaylơ – nhà giáo dục học Hoa Kỳ nhấn mạnh tầm quan trọng của đánh giá giáo dục và đưa ra các định nghĩa về đánh giá Tuy có nhiều cách nhìn nhận, quan điểm khác nhau nhưng thống nhất về ý nghĩa

và vai trò của kiểm tra đánh giá

Ở Việt Nam trong những năm gần đây, nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường tiểu học cũng là vấn đề đang được đề cập nhiều nhất Đã có nhiều bài báo, công trình nghiên cứu khoa học về vấn đề này Có thể kể đến một vài công trình tiêu biểu như: Đề tài “Nghiên cứu xây dựng phương thức và một số bộ công cụ đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông” (2005) của PGS.TS Trần Kiều Đề tài đã đề xuất một số giải pháp để bước đầu đổi mới phương thức đánh giá và xây dựng một số bộ công cụ để thử nghiệm “Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra và đánh giá kết quả học tập môn Địa lí của học sinh lớp 12 - THPT” của tác giả Nguyễn Thị Duyên Luận văn đã xây dựng được ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Địa lí lớp 12 “Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan kiểm tra đánh giá trong dạy học chủ đề thực vật và động vật môn Khoa học lớp 4” của tác giả Nguyễn Quang Mến Đề tài đã xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan để kiểm tra đánh giá trong dạy học chủ đề thực vật và động vật môn Khoa học lớp 4 dùng để hỗ trợ cho việc dạy học và kiểm tra đánh giá

Đã có rất nhiều đề tài công trình nghiên cứu về vấn đề xây dựng hệ thống bài tập đánh giá kết quả học tập ở các cấp học và ở nhiều môn học Đề tài của chúng tôi đi sâu nghiên cứu về xây dựng hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan sử dụng trong kiểm tra đánh giá môn Khoa học lớp 4 theo thông tư 22

7 Đóng góp của đề tài

- Về lý luận: Tổng quan những vấn đề lý luận về kiểm tra đánh giá, thiết kế

hệ thống bài tập TL & TNKQ sử dụng trong đánh giá kết quả học tập môn Khoa

học lớp 4 theo thông tư 22

- Về thực tiễn: Xây dựng được hệ thống bài tập TL & TNKQ để sử dụng trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Khoa học lớp 4 theo thông tư 22

8 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu của đề tài là hệ thống bài tập TL và TNKQ trong môn Khoa học 4 và nghiên cứu thực trạng, thực nghiệm tại trường tiểu học Trần Quý Cáp, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam

9 Cấu trúc tổng quan của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục thì khóa luận gồm có 3 chương:

 Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng hệ thống bài tập

sử dụng trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Khoa học lớp 4

 Chương 2: Xây dựng hệ thống bài tập sử dụng trong kiểm tra, đánh giá kết

quả học tập môn Khoa học lớp 4

 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG

HỆ THỐNG BÀI TẬP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

MÔN KHOA HỌC LỚP 4 1.1 Một số vấn đề về hệ thống bài tập

1.1.1 Khái niệm về bài tập, hệ thống bài tập

1.1.2 Vài nét về trắc nghiệm khách quan

1.1.2.1 Khái niệm trắc nghiệm khách quan

Theo nhiều tài liệu lí luận về trắc nghiệm thì có rất nhiều cách hiểu khác nhau trong đó có một số ý kiến sau:

Theo PGS.TS Phạm Minh Hùng thì trắc nghiệm là: “một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo những câu trả lời sẵn, yêu cầu HS sau khi suy nghĩ dùng một

kí hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời” [7; 29]

Trong giáo dục, trắc nghiệm được tiến hành thường xuyên ở các kì thi, kiểm tra để đánh giá kết quả học tập, đối với một phần của môn học, toàn bộ môn học, đối với cả một cấp học, hoặc để tuyển chọn một số người có năng lực nhất vào một khoá học

Theo Gronlund, 1981: Trắc nghiệm là công cụ hay quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể nào đó

[11; 17]

Theo Trần Bá Hoành: Trắc nghiệm là hình thức đặc biệt để thăm dò một

số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý )

Qua đó ta thấy khác nhau về bản chất của câu hỏi trắc nghiệm Như vậy:

“Trắc nghiệm là công cụ hay quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ, năng lực của một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể nào đó nhằm những mục đích xác định.”

Nói đến trắc nghiệm khách quan cũng có nhiều quan điểm, nhiều cách hiểu khác nhau trong đó có một số ý kiến cho rằng:

Trắc nghiệm khách quan là bài kiểm tra, trong đó nhà sư phạm đưa ra các mệnh đề và có các câu trả lời khác nhau, yêu cầu người học phải chọn đáp án phù hợp [9; 107]

Trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều mệnh đề, câu hỏi hay mô hình và được trả lời bằng các dấu hiệu đơn giản, hay một từ, cụm từ, đôi khi là các con số Trắc nghiệm khách quan mang tính quy ước vì bài trắc nghiệm được chấm bằng cách đếm số lần học sinh trả lời đúng Do đó hệ thống cho điểm là khách quan và không phụ thuộc vào người chấm [9; 20]

* Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Đây là loại trắc nghiệm thông dụng nhất Loại này thường có hai phần: phần đầu được gọi là phần dẫn, nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc

nêu một câu hỏi; phần sau là phần chọn có các phương án để chọn thường được dấnh dấu bằng các chữ cái A, B, C, D hoặc các số 1, 2, 3, 4

Trong các phương án đã chọn chỉ có duy nhất một phương án đúng hoặc một phương án đúng nhất còn các phương án khác được đưa vào với tác dụng gây nhiễu Do vậy khi các câu lựa chọn được chuẩn bị tốt thì một người không có kiến thức chắc chắn về vấn đề đó sẽ không thể nhận biết được trong tất cả các phương án đã chọn đâu là phương án đúng, đâu là phương án nhiễu

* Trắc nghiệm đúng – sai

Loại câu trắc nghiệm đúng – sai là một câu khẳng định mà nội dung của

nó có thể chứa một hoặc nhiều mệnh đề Người làm bài có nhiệm vụ xác định nội dung khẳng định đó là đúng hay sai

Câu trắc nghiệm đúng - sai bao gồm:

- Phần 1: Là một câu hỏi hoặc một phát biểu, còn gọi là phần đề

- Phần 2: Là phương án chọn lựa đúng - sai, nên - không nên, đồng ý - không đồng ý Yêu cầu: Chọn một trong 2 phương án trả lời

* Trắc nghiệm điền khuyết

Đây là dạng trắc nghiệm khách quan có câu trả lời tương đối tự do Thường chúng ta nêu ra một mệnh đề có khuyết một bộ phận, học sinh nghĩ ra nội dung trả lời thích hợp để điền vào chỗ trống, thường là những câu trả lời có nội dung ngắn ngọn hoặc một vài từ

* Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi

Có thể xem đây là một dạng đặc biệt của dạng trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, dạng câu hỏi này thường gồm hai cột thông tin, một cột là thông tin bảng truy (những câu hỏi hay câu dẫn) một cột là phần thông tin bảng chọn (những câu trả lời hay còn gọi là câu lựa chọn), yêu cầu học sinh phải tìm cách ghép các câu trả lời ở cột này với câu hỏi ở cột khác sao cho hợp lý Mỗi lựa chọn có thể sử dụng một lần, nhiều lần và cũng có thể không sử dụng

Có 2 hình thức trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi:

+ Đối chiếu hoàn toàn: số mục của bảng truy bằng số mục của bảng chọn

+ Đối chiếu không hoàn toàn: số mục ở bảng truy ít hay nhiều hơn số mục của bảng chọn

* Trắc nghiệm mô hình

Có thể gọi trắc nghiệm mô hình là trắc nghiệm tranh ảnh hay sơ đồ

Trắc nghiệm mô hình là loại trắc nghiệm sử dụng hình thức và kĩ thuật xây dựng của các loại câu trắc nghiệm trên, đặc biệt là trắc nghiệm nhiều lựa chọn và trắc nghiệm điền khuyết vào ô trống Song có sự hỗ trợ và thể hiện bằng các mô hình dạy học (tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bản đồ…)

Tính ưu Việt của loại trắc nghiệm này là nhằm mục đích hệ thống hóa, khái quát hóa nội dung bài học, phát triển tư duy cho người học [9; 111]

1.1.2.3 Ưu – nhược điểm của trắc nghiệm khách quan

* Ưu điểm

- Trắc nghiệm cho phép trong một thời gian ngắn kiểm tra được nhiều kiến thức cụ thể, đi vào những khía cạnh khác nhau của một kiến thức, chống khuynh hướng học tủ

- Khảo sát được số lượng lớn thí sinh, kết quả nhanh, điểm số đáng tin cậy, công bằng, chính xác, vô tư

- Cùng một nội dung có thể xây dựng các bài trắc nghiệm, các câu hỏi phong phú và đa dạng

- GV có thể phân loại độ đồng đều của từng lớp học sinh với độ chính xác cao Tạo điều kiện áp dụng công nghệ mới trong tổ chức kiểm tra, thi và chấm thi

- Học sinh dành nhiều thời gian để đọc và suy nghĩ, lựa chọn câu trả lời đúng nhất trong số những câu trả lời gợi ý

- Trắc nghiệm tốn ít thời gian thực hiện, đặc biệt là khâu chấm bài Đảm bảo tính khách quan Khi cho điểm trong kiểm tra truyền thống, cùng một bài làm có thể được đánh giá khác nhau, có thể điểm số chênh lệch khá lớn tùy thuộc vào người chấm Chấm bài trắc nghiệm sẽ tránh được sai lệch và hạn chế đó

- Các câu hỏi, đáp án được quy định về số lượng, nội dung và đã chuẩn hóa nên dễ dàng sử dụng phương pháp thống kê toán học để tổng hợp và xử lý kết quả

- Người ra đề tốn nhiều công sức và thời gian

- Cho phép và đôi khi khuyến khích sự phỏng đoán của học sinh

- Không khơi dậy được sự sáng tạo trong HS, thi trắc nghiệm là tập cho HS thói quen cái gì cũng có sẵn mà lười tự luận và suy nghĩ tạo ra phương pháp mới

- Nếu lạm dụng nhiều loại hình bài tập này sẽ khiến các em chỉ phát triển trí nhớ máy móc, ít phát triển tư duy, khó đo được khả năng phán đoán, khả năng giải quyết vấn đề một cách khéo léo, đây là nhược điểm lớn nhất của TNKQ

1.1.3 Vài nét về tự luận

1.1.3.1 Khái niệm tự luận

Tự luận (còn có tên gọi là luận đề) là phương tiện nhằm đánh giá kết quả giáo dục của người học Tự luận là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi, học sinh trả lời dưới dạng bài viết bằng ngôn ngữ của mình trong một khoảng thời gian định trước

1.1.3.2 Các hình thức của tự luận

Bài tự luận được phân thành 2 hướng: Dựa vào độ dài và giới hạn của câu trả lời và dựa vào các mức độ nhận thức

* Dựa vào độ dài và giới hạn của câu trả lời

Phân ra 2 dạng: Dạng bài tự luận có câu trả lời hạn chế và dạng bài tự luận

có câu trả lời mở rộng

- Dạng bài tự luận có câu trả lời hạn chế

Trong bài tự luận dạng trả lời hạn chế, câu trả lời thường giới hạn cả về nội dung và hình thức Về nội dung, phạm vi đề tài hạn chế Về hình thức độ dài hoặc số lượng dòng, số lượng từ của câu trả lời được hạn chế Dạng này rất bổ ích việc đo lường kết quả học tập, đòi hỏi sự lí giải và ứng dụng dữ kiện vào một lĩnh vực chuyên biệt

- Dạng bài tự luận có câu trả lời mở rộng

Bài tự luận dạng trả lời câu hỏi mở rộng cho phép học sinh lựa chọn bất kì thông tin dữ kiện nào mà họ cho là thích hợp để tổ chức câu trả lời phù hợp với phán đoán tốt nhất của họ Dạng này làm cho học sinh thể hiện khả năng lựa chọn, tổ chức, phối hợp, tuy nhiên làm nảy sinh khó khăn trong quá trình chấm điểm

* Dựa vào các mức độ nhận thức: Có 4 dạng

- Bài tự luận đo lường khả năng ứng dụng;

- Bài tự luận đo lường khả năng phân tích;

- Bài tự luận đo lường khả năng tổng hợp;

- Bài tự luận đo lường khả năng đánh giá

1.1.3.3 Ưu và nhược điểm của tự luận

* Ưu điểm

- Biên soạn không khó khăn và tốn ít thời gian

- Kiểm tra, đánh giá được quá trình tư duy đi đến kết quả

- Có thể đánh giá được khả năng diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ và quá trình

tư duy của học sinh thể hiện ở bài làm

- Góp phần rèn luyện cho học sinh khả năng trình bày, diễn đạt ý kiến của mình Học sinh có điều kiện bộc lộ khả năng sáng tạo của mình một cách không hạn chế, do đó có điều kiện để đánh giá đầy đủ khả năng sáng tạo của học sinh

- Giúp học sinh phát huy tối đa khả năng phân tích và vốn sống

* Nhược điểm

- Mất nhiều thời gian làm bài kiểm tra

- Học sinh khó có thể tự đánh giá chính xác bài kiểm tra của mình

- Không thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra Cách chấm bài duy nhất là giáo viên phải đọc bài làm của học sinh nên tốn nhiều thời gian, khó chính xác và khách quan

- Trong cùng một thời gian, lượng kiến thức kiểm tra được ít và hạn chế, chỉ một số câu hỏi ở một số phần, số chương nhất định, dễ gây tình trạng học tủ, dạy tủ

- Khó có thể phân biệt được rõ ràng trình độ của học sinh

1.2 Một số vấn đề về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Khoa học lớp 4

1.2.1 Khái niệm

1.2.1.1 Kiểm tra

Theo các chuyên gia về giáo dục, kiểm tra được định nghĩa như sau:

“Kiểm tra là hoạt động đo lường kết quả học tập/giáo dục theo bộ công

cụ đã chuẩn bị trước với mục đích đưa ra các kết luận, khuyến nghị về một mặt nào đó của quá trình dạy học/giáo dục, tại một thời điểm cụ thể để điều chỉnh, nhằm đạt các mục tiêu giáo dục đã đề ra” [5; 12]

Theo Tài liệu “Đánh giá kết quả học tập ở tiểu học” của Hoàng Thị Tuyết,

kiểm tra là: “thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động của giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá” [12; 6]

Theo tác giả Trần Bá Hoành: “Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá” [10; 13]

Kiểm tra có hai hình thức: kiểm tra định tính, kiểm tra định lượng Dựa trên kết quả được ghi nhận theo hướng định tính hoặc định lượng, giáo viên đưa

ra những phán đoán, những kết luận, những quyết định về người học hoặc về việc dạy học

- Kiểm tra theo hướng định tính là phương thức thu thập thông tin về kết quả học tập và rèn luyện của học sinh bằng cách quan sát và ghi nhận xét dựa theo các tiêu chí giáo dục đã định

- Kiểm tra theo hướng định lượng là phương thức thu thập thông tin về kết quả học tập của học sinh bằng số như điểm số hoặc số lần thực hiện của những hoạt động nào đó

Như vậy, dù có những cách nhìn khác nhau nhưng tổng hợp lại, kiểm tra

là quá trình tìm hiểu, xem xét, thu thập thông tin và gắn với hoạt động đo lường

để đưa ra các kết quả, so sánh đối chiếu với yêu cầu, mục tiêu hay chuẩn,…với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân, các yếu tố ảnh hưởng/chi phối,…

1.2.1.2 Đánh giá

Theo Từ điển Tiếng Việt của GS.Hoàng Phê, “Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị Các kết quả kiểm tra thành tích học tập, rèn luyện của học sinh được thể hiện trong việc đánh giá những thành tích học tập, rèn luyện đó” [15; 74]

Theo Trần Bá Hoành, đánh giá đƣợc hiểu nhƣ sau: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.” [12; 7]

Theo PGS.TS Phạm Minh Hùng – Thái Văn Thành cho rằng: “Đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những luận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đưa ra những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh để nâng cao chất lượng và hiệu quả của công việc”

1.2.1.3 Đánh giá kết quả học tập

Theo tác giả Hoàng Thị Tuyết trong cuốn “Đánh giá kết quả học tập ở tiểu

học” đề cập đến: “Đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học, hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra” [4; tr14]

Theo Trần Kiều: “Có thể coi đánh giá kết quả học tập của học sinh là xác định mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học đối chiếu với mục tiêu của chương trình môn học” [12; tr10]

Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ hơn.” [12; tr10]

Chúng ta thấy rằng, “Đánh giá kết quả học tập của học sinh là đưa ra những nhận định, những phán xét về mức độ thực hiện mục tiêu giảng dạy đã đề

ra của học sinh Từ đó đưa ra các giải pháp điều chỉnh phương pháp dạy của thầy

và phương pháp học của trò, đưa ra các khuyến nghị góp phần thay đổi các chính sách giáo dục.” hay “Đánh giá kết quả học tập là một quá trình ghi chép, lưu giữ

và cung cấp thông tin về sự tiến bộ của người học trong suốt quá trình dạy học Việc đánh giá cần đảm bảo nguyên tắc chính xác, khách quan và phân hóa, thường xuyên liên tục và định kì”

1.2.2 Mục đích, vai trò của kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Kiểm tra, đánh giá là một khâu quan trọng của quá trình dạy học Nó nhằm thực hiện những mục đích sau đây:

- Kiểm tra, đánh giá KQHT của học sinh giúp GV biết từng HS tiến bộ tới đâu, những lĩnh vực nào có sự tiến bộ, chỗ nào còn yếu Giúp Gv xác định được những nguyên nhân cơ bản gây khó khăn cho HS trong quá trình lĩnh hội tri thức Trên cơ sở đánh giá GV điều chỉnh hoạt động học của HS và hướng HS tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động học cho chính bản thân mình

- Kiểm tra đánh giá còn nhằm làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được của mục tiêu dạy học Hơn nữa, kiểm tra đánh giá còn giúp GV có cơ sở nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình góp phần tự điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy

và học

- Đánh giá còn công khai hóa các nhận định về năng lực và kết quả học

tập của mỗi HS và của tập thể lớp trong từng môn học, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau giúp HS nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích, động viên việc học tập

Kiểm tra đánh giá có vai trò rất to lớn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo Kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo dục Vậy đổi mới kiểm tra đánh giá trở thành nhu cầu bức thiết của ngành giáo dục và toàn xã hội ngày nay

Mục đích đánh giá KQHT học sinh tiểu học được cụ thể hóa trong Thông

tư 30/2014/TT-BGDĐT và sửa đổi theo Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT như sau:

Thứ nhất: Giúp GV điều chỉnh, đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động dạy học; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của HS để động viên, khích

lệ và phát hiện những khó khăn chưa thể tự vượt qua của HS để hướng dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận định đúng, những ưu điểm nổi bật và những hạn chế của mỗi HS để có giải pháp kịp thời nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của HS; góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học

Thứ hai: Giúp HS có khả năng tự nhận xét, tham gia nhận xét; tự học, tự điều chỉnh cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú học tập và rèn luyện để tiến bộ

Thứ ba: Giúp cha mẹ học sinh hoặc người giám hộ (sau đây gọi chung là cha mẹ học sinh) tham gia đánh giá quá trình và KQHT, rèn luyện, quá trình hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của con em mình; tích cực hợp tác với nhà trường trong các hoạt động giáo dục HS

Thứ tư: Giúp cán bộ quản lí giáo dục các cấp kịp thời chỉ đạo các hoạt động giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá nhằm đạt hiệu quả giáo dục

1.2.3 Những quan điểm trong đánh giá kết quả học tập

Cùng với sự phát triển kinh tế, sự thay đổi của xã hội, đòi hỏi giáo dục phổ thông nói chung và giáo dục tiểu học nói riêng phải có sự thay đổi Dưới đây

là một số quan điểm kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh:

Đánh giá Trước đây Hiện nay

Mục đích Đánh giá để chứng minh

nhận định về kết quả học tập của học sinh

Sử dụng đánh giá để xếp hạng, phân loại

Đánh giá để nhận định về kết quả học tập của học sinh

Đánh giá để động viên khuyến khích học sinh tích cực học tập

Sử dụng đánh giá để phản hồi điều chỉnh quá trình giảng dạy và học tập

Hình thức Đánh giá tổng kết

Đánh bằng điểm số

Đánh giá mang nặng tính đồng loạt

Đánh giá thường xuyên, định kì (đánh giá quá trình)

Đánh giá bằng nhận xét kết hợp cho điểm

Chú ý tới đánh giá từng cá nhân Nội dung Đánh giá kiến thức, kĩ

năng.(mức độ ghi nhớ, hiểu kiến thức)

Đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn cuộc sống, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như năng lực giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo

Tóm lại: Sự đánh giá phải được xem như là một bộ phận chủ yếu hợp thành một thể thống nhất với quá trình đào tạo Do vậy đổi mới phương pháp

kiểm tra đánh giá là một mắt xích quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay Kiểm tra đánh giá bằng phương pháp tự luận và trắc nghiệm khách quan là một phương pháp mới phù hợp với xu thế phát triển của thời đại Trong quá trình dạy và học, người ta luôn tìm tòi những hình thức kiểm tra thích hợp để qua hoạt động mới học sinh bộc lộ được tiềm năng và trình độ thực chất của mình

1.2.4 Các mức độ nhận thức theo thông tư 22

Đánh giá theo thông tư 22 gồm 4 mức độ nhận thức sau:

Mức độ 1 (nhận biết) được định nghĩa là sự nhớ, thuộc lòng, nhận biết được và có thể tái hiện lại các dữ liệu, các sự việc đã biết hoặc đã học được trước đây Điều đó có nghĩa là một học sinh có thể nhớ, nhắc lại một loạt dữ liệu (từ các sự kiện đơn giản đến các khái niệm lí thuyết), tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là mức độ thấp nhất đạt được trong lĩnh vực nhận thức

Mức độ 2 (thông hiểu) được định nghĩa là khả năng nắm bắt được ý nghĩa của tài liệu Học sinh hiểu được các khái niệm cơ bản, có khả năng giải thích, diễn đạt được kiến thức đã học theo ý hiểu của mình, nêu câu hỏi và trả lời được các câu hỏi tương tự hoặc gần với các ví dụ đã được học trên lớp Mức độ hiểu cao hơn so với mức độ nhận biết

Mức độ 3 (vận dụng) là biết vận dụng kiến thức kĩ năng đã học để giải quyết những vấn đề quen thuộc tương tự trong học tập, cuộc sống Học sinh vượt qua cấp độ hiểu đơn thuần và có thể sử dụng, xử lý các khái niệm của chủ đề trong các tình huống tương tự hoặc gần giống như tình huống đã gặp trên lớp Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm đã học vào xử lí các vấn đề trong học tập, trong đời sống thường ngày Mức độ này cao hơn so với mức độ nhận biết và thông hiểu

Mức độ 4 (vận dụng nâng cao) là vận dụng các kiến thức kĩ năng đã học

để giải quyết những vấn đề mới hoặc sắp xếp cấu trúc lại các bộ phận để hình thành một tổng thể mới Học sinh có khả năng sử dụng các khái niệm cơ bản để giải quyết một vấn đề mới hoặc không quen thuộc chưa từng được học hoặc trải nghiệm trước đây Mức độ này cao hơn so với các mức độ nhận biết, thông hiểu,

vận dụng thông thường Nó nhấn mạnh các yếu tố linh hoạt, sáng tạo, đặc biệt tập trung vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

1.2.5 Các hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Khoa học

Kiểm tra trong dạy học môn Khoa học gồm kiểm tra thường xuyên và kiểm tra định kì Đánh giá gồm hình thức đánh giá bằng nhận xét, bằng điểm số

và đánh giá động viên

1.2.5.1 Các hình thức kiểm tra

* Kiểm tra thường xuyên

Kiểm tra thường xuyên được thực hiện ở tất cả các môn học nhằm mục đích theo dõi, động viên, khuyến khích hay nhắc nhở HS học tập tiến bộ, đồng thời để GV thực hiện đổi mới phương pháp, điều chỉnh hoạt động giảng dạy, hoạt động giáo dục nhằm đạt hiệu quả thiết thực Được tiến hành dưới các hình thức: kiểm tra miệng, quan sát học sinh học tập hoặc hoạt động, bài tập thực hành

* Kiểm tra định kì

Kiểm tra định kì kết quả học tập của học sinh được tiến hành sau từng giai đoạn học tập nhằm cung cấp thông tin cho các cấp quản lí chỉ đạo để quản lí quá trình học tập của học sinh và giảng dạy của giáo viên Được tiến hành bằng kiểm tra viết bằng hình thức trắc nghiệm khách quan kết hợp với tự luận trong thời gian một tiết

1.2.5.2 Các hình thức đánh giá

* Đánh giá bằng nhận xét

Đánh giá bằng nhận xét là GV đưa ra các phân tích hoặc những phán đoán

về học lực của HS bằng cách sử dụng các nhận xét được rút ra từ việc quan sát các hành vi hoặc sản phẩm học tập của HS theo những tiêu chí được cho trước Hình thức đánh giá này được gọi là mô hình đánh giá thông qua tiêu chí, tiêu chuẩn Khi đưa ra nhận xét phải dựa trên những quy định cụ thể của chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ và số nhận xét theo quy định

* Đánh giá bằng điểm số

Đánh giá bằng điểm số là sử dụng những mức điểm khác nhau trên một thang điểm để chỉ ra mức độ về kiến thức và kĩ năng mà HS đã thể hiện được

thông qua một hoạt động hoặc sản phẩm học tập thang điểm là một tập hợp các mức điểm liền nhau theo trật tự số từ cao xuống thấp hay ngược lại Trong thang điểm, đi kèm với mỗi mức điểm là phần miêu tả những tiêu chí tương ứng cho từng mức điểm

* Đánh giá động viên

Đánh giá động viên là sử dụng điểm số, nhận xét hoặc phương tiện khác

để khích thích tinh thần, cảm xúc của HS từ đó thôi thúc các em thực hiện nhiệm

vụ kế tiếp tốt hơn, với sự phấn đấu cao hơn Nói cách khác động viên là cách tác động làm nảy sinh những suy nghĩ tích cực và suy nghĩ cần thiết cho HS

Tóm lại: Để các hình thức kiểm tra đánh giá thu được kết quả một cách nhanh chóng, chính xác, khả quan và có khả năng phân loại được học sinh thì ta cần thiết phải sử dụng hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá

1.3 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4, 5

- Tri giác ở lứa tuổi này bắt đầu mang tính cảm xúc, trẻ thích quan sát các

sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sở, hấp dẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng – tri giác có chủ định, trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó Nhận thấy điều này chúng ta cần phải thu hút trẻ bằng các hoạt động mới, mang màu sắc

- Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nổ lực

về ý chí trong học tập, hình thành kỹ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình Trong sự chú ý đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian

- Ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường Ghi nhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em…

- Tư duy khái quát hóa phát triển, bắt đầu khái quát hóa lý luận Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng

- Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh… Đặc biệt, tưởng tượng của các em ở lứa tuổi

này bị chi phối mạnh mẽ bởi các cảm xúc, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động của các em

Chính vì vậy, xây dựng hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan là phù hợp với lứa tuổi học sinh 4, 5 Giúp HS dễ dàng tìm được tri thức Việc xây dựng hệ thống bài tập giúp HS củng cố, tổng hợp tri thức, hình thành và phát triển các năng lực tư duy trong học tập môn Khoa học như dự đoán, giải thích các sự vật hiện tượng tự nhiên đơn giản và vận dụng kiến thức khoa học vào cuộc sống

1.4 Một số vấn đề về môn Khoa học lớp 4

1.4.1 Mục tiêu môn Khoa học lớp 4

Môn Khoa học lớp 4 nhằm giúp học sinh (HS):

* Về kiến thức: Có một số kiến thức cơ bản, ban đầu và thiết thực về:

- Sự trao đổi chất, nhu cầu dinh dưỡng và sự lớn lên của cơ thể người Cách phòng tránh một số bệnh thông thường và bệnh truyền nhiễm

- Sự trao đổi chất, sự sinh sản của thực vật và động vật

- Đặc điểm và ứng dụng của một số chất, một số vật liệu và dạng năng lượng thường gặp trong đời sống và sản xuất

* Về kĩ năng: Bước đầu hình thành và phát triển những kĩ năng sau:

- Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến vấn đề sức khỏe của bản thân, gia đình và cộng đồng

- Quan sát và làm một số thí nghiệm thực hành khoa học đơn giản gần gũi với đời sống và sản xuất

- Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi trong quá trình học tập, biết tìm thông tin để giải đáp, biểu diễn đạt hiểu biết bằng lời nói, bài viết, hình vẽ, sơ đồ…

- Phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và riêng của một số sự vật, hiện tượng đơn giản trong tự nhiên

* Về thái độ: Hình thành và phát triển những thái độ và hành vi:

- Tự giác thực hiện các quy tắc vệ sinh, an toàn cho bản thân, gia đình và cộng đồng

- Ham hiểu biết khoa học, có ý thức vận dụng những hiểu biết đã học vào đời sống

- Yêu con người, thiên nhiên, đất nước, yêu cái đẹp Có ý thức và hành động bảo vệ môi trường xung quanh

1.4.2 Nội dung chương trình môn Khoa học lớp 4

Chương trình môn Khoa học lớp 4 gồm có 3 chủ đề: Con người và sức khỏe, vật chất và năng lượng, thực vật và động vật

* Chủ đề: Con người và sức khỏe

- Sự trao đổi chất của cơ thể với môi trường (cơ thể người sử dụng những

gì từ môi trường và thải ra môi trường những gì?)

- Một số chất dinh dưỡng (chất bột đường, chất đạm, chất béo, vi-ta-min, chất khoáng và chất xơ…) có trong thức ăn và nhu cầu của các chất dinh dưỡng của cơ thể Ăn uống khi ốm đau

- An toàn, phòng chống bệnh tật và tai nạn: Sử dụng thực phẩm an toàn (rau sạch, thực phẩm tươi sống, thức ăn, đồ uống đóng hộp…) Phòng một số bệnh do thiếu hoặc thừa chất dinh dưỡng; phòng một số bệnh lây qua đường tiêu hóa ; phòng đuối nước

* Chủ đề: Vật chất và năng lượng

- Nước: Những tính chất của nước, ba thể của nước, sự chuyển thể, vòng tuần hoàn của nước; vai trò của nước trong đời sống, sản xuất nông nghiệp, công nghiệp và đời sống; sự ô nhiễm nước; cách làm sạch nước; sử dụng nước hợp lí, bảo vệ nguồn nước

- Không khí: Tính chất, thành phần của không khí; vai trò của không khí đối với sự sống, sự cháy; sự chuyển động của không khí, gió, bão, phòng chống bão; sự ô nhiễm không khí; bảo vệ bầu không khí trong sạch

- Âm: Các nguồn âm, sự truyền âm, âm thanh trong đời sống, chống tiếng ồn

- Ánh sáng: Các nguồn sáng, sự truyền ánh sáng; vai trò của ánh sáng

- Nhiệt: Cảm giác nóng lạnh, nhiệt độ, nhiệt kế, các nguồn nhiệt; vai trò của nhiệt

* Chủ đề: Thực vật và động vật

Sự trao đổi chất của thực vật và động vật với môi trường (trong quá trình sống, thực vật và động vật sử dụng những gì từ môi trường và thải ra môi trường những gì?) Các mối quan hệ và chuỗi thức ăn trong tự nhiên

1.4.3 Đặc điểm của chương trình Khoa học lớp 4

- Chương trình môn Khoa học lớp 4 được xây dựng theo quan điểm tích hợp + Chương trình xem xét Tự nhiên - Con người - Xã hội trong một thể thống nhất, có quan hệ qua lại và tác động lẫn nhau, trong đó con người với những hoạt động của mình vừa là cầu nối giữa tự nhiên và xã hội, vừa tác động mạnh mẽ đến cả tự nhiên và xã hội

+ Kiến thức trong chương trình là kết quả của việc tích hợp kiến thức của nhiều ngành như: Sinh học, Vật lý, Hóa học, Khoa học - Tự nhiên và tích hợp nội dung Khoa học - Tự nhiên với Xã hội về sức khỏe con người

- Nội dung được lựa chọn mang tính thiết thực và gần gũi, có ý nghĩa thiết thực với học sinh giúp các em có thể vận dụng vào cuộc sống hằng ngày

- Chú trọng tới việc hình thành và phát triển các kĩ năng trong học tập môn Khoa học như quan sát, dự đoán, giải thích các sự vật hiện tượng tự nhiên đơn giản và kĩ năng vận dụng kiến thức khoa học vào cuộc sống

- Tăng cường tổ chức các hoạt động học tập nhằm tạo điều kiện cho học sinh phát huy tính tích cực, tự lực tìm tòi, phát hiện ra kiến thức mới và thế hiện bằng hành vi phục vụ bản thân, gia đình và cộng đồng

- Chương trình có cấu trúc đồng tâm:

Các kiến thức trong mỗi chủ đề được nâng cao dần, từ cụ thế đến trừu tượng, từ xa đến gần, từ dễ đến khó Tăng mức độ phức tạp khái quát, tạo điều kiện cho học sinh dễ thu nhận kiến thức Trong mỗi bài thường có những sự vật, hiện tượng, những vấn đề thực tế được trình bày một cách khoa học HS quan sát

và trả lời hay liên hệ thực tế và trả lời, có các trò chơi học tập thực hành

Các quan sát thí nghiệm được trình bày trong sách giáo khoa một cách “mở” hơn, đòi hỏi HS tích cực hoạt động từ đó xác định kiến thức khoa học cũng như hình thành và phát triển kỹ năng học tập khoa học như quan sát, dự đoán, giải thích

Các nguồn thông tin về thiên nhiên, con người và xã hội gần gũi, bao quanh học sinh ngày càng nhiều và dễ tiếp nhận Vì thế, hình thành và phát triển các kỹ năng khoa học như quan sát, giải thích các hiện tượng tự nhiên đơn giản

và kỹ năng vận dụng kiến thức khoa học vào cuộc sống

Như vậy, từ việc tìm hiểu mục tiêu, nội dung và đặc điểm của môn Khoa học lớp 4, việc xây dựng hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan để kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Khoa học lớp 4 là hết sức cần thiết

1.5 Ý nghĩa của việc xây dựng hệ thống bài tập sử dụng trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Khoa học 4

Việc xây dựng HTBT mang lại rất nhiều lợi ích cho cả giáo viên và học sinh, giúp GV thuận lợi trong việc kiểm tra thường xuyên các nội dung bài học

để nắm bắt được tình hình học tập của lớp Ngoài ra còn giúp GV có cơ sở xây dựng các đề kiểm tra phù hợp với năng lực của học sinh đồng thời giúp HS được thường xuyên củng cố bài học, có kĩ năng thực hiện các dạng bài tập HTBT không chỉ kích thích hứng thú học tập cho học sinh mà góp phần nâng cao chất lượng dạy học, giúp học sinh nắm vững kiến thức bài học

HTBT không chỉ nhằm giúp học sinh tìm ra được tri thức mang tính tổng hợp của nhiều kiến thức trong môn Khoa học lớp 4 mà còn nhằm phát huy cao độ tính tự giác tích cực và tự lực của học sinh, tránh được việc học tủ, học lệch của học sinh, đồng thời huy động vốn hiểu biết của học sinh trong quá trình học tập Xây dựng hệ thống bài tập để kiểm tra đánh giá KQHT trong dạy học môn Khoa học lớp 4 là rất quan trọng, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Khoa học

1.6 Thực trạng xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Khoa học lớp 4 ở trường tiểu học Trần Quý Cáp, thành phố Tam

Kỳ, tỉnh Quảng Nam

1.6.1 Mục đích điều tra

Ngoài việc nghiên cứu lí luận, điều tra giúp bước đầu tìm hiểu thực trạng xây dựng HTBT sử dụng trong kiểm tra, đánh giá KQHT môn Khoa học lớp 4 Vấn đề đặt ra ở đây là nhận thức của GV đối với việc xây dựng và sử dụng HTBT để kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh trong môn Khoa học như thế

nào? Các HTBT có nội dung và hình thức như thế nào? GV thường chú ý vào các mức độ nhận thức nào trong thông tư 22 khi xây dựng bài tập? GV gặp những khó khăn gì trong quá trình xây dựng HTBT? Bên cạnh đó, chúng tôi còn tìm hiểu nhu cầu và hứng thú của HS đối với việc sử dụng HTBT trong kiểm tra đánh giá KQHT môn Khoa học lớp 4

1.6.2 Đối tượng điều tra

Chúng tôi tiến hành điều tra ở các đối tượng sau:

6 GV trong đó có 4 GV chủ nhiệm các lớp 4/1, 4/2, 4/3, 4/4 Và 2 GV dạy chuyên khối 4

Các em HS lớp 4/1, 4/2, 4/3 và 4/4 trường tiểu học Trần Quý Cáp, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam Trong đó lớp 4/1 là 31 HS, lớp 4/2 là 30 HS, lớp 4/3 là 29 HS và lớp 4/4 là 29 HS

1.6.3 Nội dung điều tra

Để đạt được mục đích điều tra thực trạng xây dựng HTBT sử dụng trong kiểm tra, đánh giá KQHT môn Khoa học lớp 4, chúng tôi đã tiến hành điều tra, thăm dò GV và HS

* Về phía giáo viên: Chúng tôi điều tra giáo viên với các nội dung sau được thể hiện trong phiếu điều tra ở phụ lục 1

- Nội dung 1: Nhận thức về tầm quan trọng của việc kiểm tra, đánh giá KQHT môn Khoa học lớp 4

- Nội dung 2: Nhận thức của giáo viên về mức độ cần thiết xây dựng HTBT sử dụng trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Khoa học lớp 4

- Nội dung 3: Mức độ xây dựng BT sau mỗi tiết dạy để đánh giá mức độ hiểu bài của học sinh

- Nội dung 4: Các mức độ nhận thức theo thông tư 22 được vận dụng khi xây dựng HTBT môn Khoa học 4

- Nội dung 5: Mức độ sử dụng BT sau mỗi tiết dạy để đánh giá mức độ hiểu bài của học sinh

- Nội dung 6: Dạng bài tập giáo viên thường xây dựng để kiểm tra, đánh giá KQHT môn Khoa học 4

- Nội dung 7: Hình thức bài tập GV thường sử dụng trong kiểm tra thường xuyên trong kiểm tra đánh giá KQHT môn Khoa học 4

- Nội dung 8: Mức độ BT HS thường hoàn thành môn Khoa học 4

- Nội dung 9: Quy trình các bước khi xây dựng HTBT

- Nội dung 10: Những khó khăn mà giáo viên gặp phải khi xây dựng hệ thống bài tập môn Khoa học lớp 4

* Về phía học sinh: Chúng tôi đã tiến hành điều tra học sinh với các nội dung như sau được thể hiện trong phiếu điều tra ở phụ lục 2:

- Nội dung 1: Nhận thức của học sinh về vai trò của môn Khoa học

- Nội dung 2: Hứng thú của học sinh đối với việc học môn Khoa học

- Nội dung 3: Kết quả học tập môn Khoa học trong kì 1 của học sinh

- Nội dung 4: Mức độ thực hiện các bài tập kiểm tra sau mỗi tiết học

- Nội dung 5: Các dạng bài tập HS thực hiện sau tiết học

- Nội dung 6: Hứng thú của học sinh đối với các hình thức bài tập

- Nội dung 7: Tìm hiểu nguồn bài tập mà học sinh thường sử dụng

1.6.4 Phương pháp điều tra

- Phương pháp quan sát: Dự giờ quan sát một số tiết dạy trong môn Khoa học lớp 4 để tìm hiểu các giáo viên có thường xuyên sử dụng các dạng bài tập để kiểm tra, đánh giá

- Phương pháp phỏng vấn, trò chuyện: Gặp trực tiếp một số GV và HS để hỏi và thu thập một số thông tin về thực trạng việc xây dựng và sử dụng HTBT kiểm tra, đánh giá KQHT môn Khoa học 4

- Phương pháp điều tra: Sử dụng các phiếu điều tra với các nội dung đã soạn thảo, điều tra tại trường tiểu học Trần Quý Cáp, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam

1.6.5 Kết quả điều tra

Chúng tôi tiến hành điều tra 6 GV và 119 HS Tổng số phiếu phát ra là

125 phiếu, tổng số phiếu thu vào là 125 phiếu Kết quả điều tra như sau:

1.6.5.1 Về phía giáo viên

* Nội dung 1: Nhận thức về tầm quan trọng của việc kiểm tra, đánh giá KQHT môn Khoa học 4

Để việc kiểm tra đánh giá học sinh tiểu học một cách khách quan, chính xác và mang lại hiệu quả cao thì vấn đề đặt ra đầu tiên là mỗi người GV phải nhận thức đúng về vai trò, ý nghĩa của việc đánh giá KQHT môn Khoa học 4 Kết quả thăm dò ý kiến của GV khối 4 về vấn đề này như sau:

Bảng 1.1: Nhận thức của giáo viên về vai trò của việc kiểm tra đánh

giá KQHT môn Khoa học 4

Biểu đồ 1.1: Nhận thức của giáo viên về vai trò của việc kiểm tra đánh

giá KQHT môn Khoa học 4

Nhận xét: Qua bảng thống kê trên, ta thấy rằng các GV được hỏi ý kiến đã

có nhận thức đúng về vai trò, ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá học sinh tiểu học 66,7% GV cho rằng kiểm tra đánh giá KQHT môn Khoa học 4 là rất quan trọng và 33,3% GV cho rằng việc này là quan trọng

* Nội dung 2: Nhận thức của giáo viên về mức độ cần thiết xây dựng hệ thống bài tập sử dụng trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Khoa học lớp 4

thường

Không cần thiết

66,7%

33,3%

Việc xây dựng một HTBT để sử dụng trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Khoa học lớp 4 là việc làm cần thiết Muốn xây dựng thành công HTBT thì đòi hỏi bản thân người GV phải hiểu được mức độ cần thiết xây dựng HTBT

Khi điều tra chúng tôi thu được kết quả sau:

Bảng 1.2: Nhận thức của giáo viên về mức độ cần thiết xây dựng HTBT

sử dụng trong kiểm tra, đánh giá KQHT môn Khoa học lớp 4

Như vậy, đa số các GV đã nhận thức được tầm quan trọng của HTBT và việc xây dựng HTBT sử dụng trong kiểm tra, đánh giá KQHT môn Khoa học lớp 4

* Nội dung 3: Mức độ xây dựng BT sau mỗi tiết dạy để đánh giá mức độ hiểu bài của học sinh

Cùng với việc tìm hiểu nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc xây dựng HTBT, chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu mức độ xây dựng BT sau mỗi tiết dạy để đánh giá mức độ hiểu bài của học sinh thể hiện qua bảng và biểu đồ sau:

Bảng 1.3: Mức độ xây dựng BT sau mỗi tiết dạy để đánh giá mức độ

hiểu bài của học sinh

Biểu đồ 1.2: Mức độ xây dựng BT sau mỗi tiết dạy để đánh giá mức độ

hiểu bài của học sinh

Số GV rất thường xuyên xây dựng BT là 2 GV (tỉ lệ 33,3%) 3 GV chiếm

tỉ lệ 50% thường xuyên xây dựng BT để đánh giá mức độ hiểu bài của HS Có 1

GV thỉnh thoảng xây dựng BT để đánh giá mức độ hiểu bài của HS Kết quả thu được như trên cho ta thấy các GV tiểu học đã bước đầu chú ý đến việc xây dựng

BT sau mỗi tiết dạy để đánh giá mức độ hiểu bài của HS Giúp các em nắm vững tri thức, đồng thời giúp GV nắm được cụ thể và tương đối chính xác trình

độ năng lực của từng em, từ đó có những biện pháp giúp đỡ nhất là HS yếu kém

* Nội dung 4: Mức độ sử dụng BT sau mỗi tiết dạy để đánh giá mức độ hiểu bài của học sinh

Cùng với việc tìm hiểu nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc sử dụng HTBT, chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu mức độ xây dựng BT sau mỗi tiết dạy

để đánh giá mức độ hiểu bài của học sinh thể hiện qua bảng và biểu đồ dưới đây: Bảng 1.4: Mức độ sử dụng BT sau mỗi tiết dạy để đánh giá mức độ hiểu bài

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

33,3%

50%

16,7%

0%

Từ bảng số liệu ta có biểu đồ sau:

Biểu đồ 1.3: Mức độ sử dụng BT sau mỗi tiết dạy để đánh giá mức độ

hiểu bài của học sinh

Nhận xét: Qua số liệu ở trên, ta thấy rằng: GV rất thường xuyên sử dụng

BT là 2 GV chiếm tỉ lệ 33,3% Có 3 GV chiếm tỉ lệ 50% thường xuyên sử dụng BT để đánh giá mức độ hiểu bài của HS Và có 1 GV cũng có thỉnh thoảng sử dụng BT để đánh giá mức độ hiểu bài của HS Kết quả thu được như trên cho ta thấy các GV tiểu học đã quan tâm đến việc sử dụng BT sau mỗi tiết dạy để đánh giá mức độ hiểu bài của HS

* Nội dung 5: Dạng bài tập giáo viên thường xây dựng để kiểm tra, đánh giá KQHT môn Khoa học 4

Để tìm hiểu giáo viên đã xây dựng các dạng bài tập nào để kiểm tra, đánh giá học sinh của mình, chúng tôi xây dựng câu hỏi: “Thầy (cô) thường xây dựng những dạng bài tập nào để kiểm tra đánh giá KQHT môn Khoa học 4?” Kết quả thu được như sau:

Bảng 1.5: Dạng bài tập giáo viên thường xây dựng để kiểm tra, đánh giá

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

33,3%

50%

16,7%

0%