Đang tải... (xem toàn văn)
33 HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10 18173/2354 - 10 75 2022 - 0090 Educational Sc iences, 202 2 , Volume 6 7 , Issue 4 A , pp 3 3 - 4 2 This paper is available online at http://stdb hnue edu vn TH Ự C TR Ạ NG KI Ế N TH Ứ C VÀ TH Ự C HÀNH C Ủ A GIÁO VIÊN KHU V Ự C MI Ề N TRUNG V Ề GIÁO D Ụ C STEAM CHO TR Ẻ M Ẫ U GIÁO Bùi Th ị Lâm 1 , Nguy ễ n Th ị Luy ế n 1 * , Tr ầ n Vi ế t Nhi 2 , Nguy ễ n Th ị Thanh Hương 1 , Đ ặ ng Út Phư ợ ng 3 , Nguy ễ n M ạ nh Tu ấ n 1 và Tr ầ n Th ị Th ắ m 1 , 1 Khoa Giáo d ụ c M ầ m non, Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Sư ph ạ m Hà N ộ i 2 Khoa Giáo d ụ c M ầ m non, Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Sư ph ạ m , Đ ạ i h ọ c Hu ế 3 Khoa Sư p h ạ m, Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Th ủ Đô Tóm t ắ t Nghiên c ứ u này t ậ p trung tìm hi ể u m ứ c đ ộ ki ế n th ứ c và kĩ năng th ự c hành giáo d ụ c STEAM c ủ a 274 cán b ộ qu ả n lí (9) và giáo viên m ầ m non (265) đang d ạ y các l ớ p m ẫ u giáo t ạ i 3 t ỉ nh mi ề n trung: Th ừ a Thiên Hu ế , Đà N ẵ ng và Đ ắ k L ắ k Đây là m ộ t nghiên c ứ u đ ị nh lư ợ ng s ử d ụ ng phi ế u t ự đánh giá c ủ a giáo viên m ầ m non theo thang đo likert 4 đ ộ (đ ố i v ớ i câu h ỏ i t ự đánh giá v ề ki ế n th ứ c) và 6 đ ộ (đ ố i v ớ i câu h ỏ i t ự đánh giá v ề kĩ năng) K ế t qu ả cho th ấ y, ki ế n th ứ c và th ự c hành c ủ a giáo viên m ầ m non v ề giáo d ụ c STEAM cho t r ẻ m ẫ u giáo còn th ấ p Giáo viên t ự đánh giá h ọ có hi ể u đôi chút v ề giáo d ụ c STEAM (m ứ c đ ộ 3/4) và kĩ năng c ầ n c ả i thi ệ n thêm (m ứ c đ ộ 3/6), trong đó nhóm kĩ năng l ậ p k ế ho ạ ch có đi ể m trung bình th ấ p nh ấ t Có m ố i tương quan thu ậ n gi ữ a các bi ế n v ề ki ế n th ứ c v ớ i kĩ năng th ự c hành giáo d ụ c STEAM So sánh đi ể m trung bình ki ế n th ứ c và kĩ năng th ự c hành c ủ a giáo viên m ầ m non gi ữ a ba t ỉ nh thành cho th ấ y không có s ự chênh l ệ ch có ý nghĩa v ề ki ế n th ứ c nhưng có s ự chênh l ệ ch có ý nghĩa v ề kĩ năng th ự c hành c ủ a giáo viê n m ầ m non gi ữ a các t ỉ nh Đây là cơ s ở đ ể ti ế n hành các nghiên c ứ u ti ế p theo hư ớ ng t ớ i vi ệ c đào t ạ o, b ồ i dư ỡ ng nâng cao ki ế n th ứ c và th ự c hành cho giáo viên m ầ m non v ề giáo d ụ c STEAM phù h ợ p v ớ i đ ặ c đi ể m ngu ồ n nhân l ự c t ừ ng đ ị a phương T ừ khóa: giáo d ụ c STE AM, m ẫ u giáo, giáo viên m ầ m non, mi ề n Trung 1 Mở đầu Giáo d ụ c STEAM (GD STEAM) cho tr ẻ m ẫ u giáo đã đư ợ c nhi ề u nghiên c ứ u quan tâm và kh ẳ ng đ ị nh: ti ế p c ậ n STEAM phù h ợ p v ớ i phong cách h ọ c t ậ p c ủ a tr ẻ m ầ m non, kích thích đư ợ c h ứ ng thú h ọ c t ậ p và có tác đ ộ ng tích c ự c đ ế n s ự phát tri ể n v ề nh ậ n th ứ c, năng l ự c gi ả i quy ế t v ấ n đ ề ; t ạ o d ự ng s ự t ự tin, năng đ ộ ng và tư duy đ ổ i m ớ i cho tr ẻ [1 - 2] GD STEAM không nh ữ ng giúp giáo viên (GV) k ế t h ợ p nhi ề u lĩnh v ự c cùng m ộ t lúc và thúc đ ẩ y các tr ả i nghi ệ m h ọ c t ậ p đ ể tr ẻ kh ả o sát, đ ặ t câu h ỏ i, nghiên c ứ u, khám phá và th ự c hi ệ n các kĩ năng xây d ự ng sáng t ạ o mà còn cung c ấ p thêm nhi ề u l ự a ch ọ n cho các n hà giáo d ụ c đ ể trình bày các khái ni ệ m STEM cho tr ẻ thông qua ngh ệ thu ậ t [3] , [2], t ừ đó hình thành các kĩ năng c ủ a th ế k ỉ XXI cho tr ẻ [2 - 4] Vì v ậ y, ti ế p c ậ n STEAM ở c ấ p h ọ c m ầ m non có th ể h ỗ tr ợ tích c ự c cho vi ệ c th ự c hi ệ n m ụ c tiêu chương trình giáo d ụ c m ầ m non (GDMN) [3] , [5] Giáo viên m ầ m non (GVMN) đóng vai trò quan tr ọ ng trong vi ệ c t ổ ch ứ c các ho ạ t đ ộ ng GD STEAM , đ ặ c bi ệ t trong vi ệ c g ắ n m ụ c tiêu c ủ a các ho ạ t đ ộ ng v ớ i k ế t mong đ ợ i ở tr ẻ Giáo viên Ngày nh ậ n bài: 2/ 8 /202 2 Ngày s ử a bài: 2 2/ 8 /202 2 Ngày nh ậ n đăng: 10/ 9 /202 2 Tác gi ả liên h ệ : Nguy ễ n Th ị Luy ế n Đ ị a ch ỉ e - mail: luyennt@hnue edu vn B T Lâm, N T Luy ế n * , T V Nhi, N T T Hương, Đ U Phư ợ ng, N M Tu ấ n và T T Th ắ m 34 là đ ộ ng l ự c chính trong vi ệ c thúc đ ẩ y s ự quan tâm c ủ a ngư ờ i h ọ c đ ố i v ớ i STEAM và thành tích h ọ c t ậ p Ki ế n th ứ c và kinh nghi ệ m th ự c hành c ủ a GV là nhân t ố quan tr ọ ng trong quá trình d ạ y h ọ c STEAM [6] , [7] M ộ t s ố nghiên c ứ u đã ch ỉ ra r ằ ng GVMN thi ế u t ự tin t rong vi ệ c t ổ ch ứ c các ho ạ t đ ộ ng giáo d ụ c STEAM ở trư ờ ng MN do thi ế u ki ế n th ứ c và không đư ợ c đào t ạ o bài b ả n v ề n ộ i dung này [8] H ầ u h ế t GV còn y ế u và thi ế u hi ể u bi ế t cũng như kĩ năng th ự c hành các ho ạ t đ ộ ng GD STEAM cho tr ẻ m ầ m non [9] T ạ i Vi ệ t Nam, trong nh ữ ng năm g ầ n đây, đã có ít nhi ề u nghiên c ứ u v ề v ấ n đ ề GD STEAM trong GDMN Trong đó các nghiên c ứ u đi theo 3 hư ớ ng: GD STEAM trong chương trình đào t ạ o t ạ i các trư ờ ng CĐ, ĐH [10 - 11]; cách ti ế p c ậ n GD STEAM cho tr ẻ m ầ m non [12 - 13] và s ự chu ẩ n b ị c ủ a GVMN t rong GD STEAM [9] , [14]; th ự c tr ạ ng nh ậ n th ứ c, th ự c hành giáo d ụ c STEAM c ủ a GVMN [9] , [15] , [16] Theo đó, đã có nghiên c ứ u th ự c tr ạ ng ki ế n th ứ c, kĩ năng th ự c hành giáo d ụ c STEAM c ủ a GVMN ở Hà N ộ i, TP H ồ Chí Minh, và hai t ỉ nh mi ề n Trung: Th ừ a Thiên Hu ế và Bình Thu ậ n Bài vi ế t này nghiên c ứ u ti ế p các t ỉ nh mi ề n Trung, góp ph ầ n làm rõ và phong phú hơn v ề th ự c tr ạ ng giáo d ụ c STEAM ở Vi ệ t Nam 2 Nội dung nghiên cứu 2 1 Thiết kế và quy trình thực hiện nghiên cứu 2 1 Phương pháp và đ ị a bàn nghiên c ứ u 2 1 1 Phương pháp nghiên c ứ u Nghiên c ứ u s ử d ụ ng phương pháp đi ề u tra b ằ ng b ả ng h ỏ i theo hình th ứ c tr ự c tuy ế n Phi ế u kh ả o sát đư ợ c thi ế t k ế trên Google form và liên k ế t kh ả o sát đư ợ c phân ph ố i thông qua Zalo, email Công c ụ nghiên c ứ u là b ả ng h ỏ i đư ợ c thi ế t k ế theo thang likert 4 (1 = hoàn toàn không hi ể u, 2 = chưa hi ể u l ắ m, 3 = hi ể u đôi chút, 4= hi ể u rõ) và likert 6 (1= không th ự c hi ệ n đư ợ c, 2= C ầ n c ả i thi ệ n nhi ề u, 3 = c ầ n c ả i thi ệ n đôi chút, 4 = có kĩ năng, 5= có kĩ năng khá t ố t, 6 = có kĩ năng r ấ t t ố t) B ả ng h ỏ i g ồ m 02 câu h ỏ i nh ằ m thu th ậ p thông tin v ề ki ế n th ứ c và th ự c hành GD STEAM cho tr ẻ m ẫ u giáo c ủ a giáo viên T ổ ng s ố m ụ c h ỏ i là 28, trong đó 9 m ụ c đ ầ u tiên kh ả o sát v ề ki ế n th ứ c, 17 m ụ c còn l ạ i tìm hi ể u v ề kĩ năng th ự c hành c ủ a giáo viên S ố li ệ u kh ả o sát đư ợ c x ử lí b ằ ng ph ầ n m ề m th ố ng kê toán h ọ c IBM SPSS 26 0 đ ể tính toán giá tr ị đi ể m trung bình (ĐTB/ x̅ ), đ ộ l ệ ch chu ẩ n (SD), phân tích One - way ANOVA v ề s ự khác bi ệ t ĐTB và phân tích tương quan Pearson M ứ c giá tr ị kho ả ng cách là 0,75 v ớ i thang likert 4; và 0,833 v ớ i thang likert 6 ((Maximum – Minimum) / n) C ụ th ể giá tr ị kho ả ng cách cho t ừ ng m ứ c đ ộ theo thang đo như sau: B ả ng 1 Thang đo m ứ c đ ộ ki ế n th ứ c, kĩ năng th ự c hành giáo d ụ c STEAM c ủ a GVMN Thang Giá trị điểm trung bình cho các mức độ 1 2 3 4 5 6 Likert 4 1,00 - 1,75 1,76 - 2,05 2,51 - 3,25 3,26 - 4,0 Likert 6 1,00 - 1,83 1,84 - 2,66 2,67 - 3,50 3,51 - 4,33 4,34 - 5,16 5,17 - 6,00 2 1 2 C ỡ m ẫ u, đ ị a bàn và th ờ i gian kh ả o sát Nghiên c ứ u đư ợ c th ự c hi ệ n trên 274 GV m ẫ u giáo trên đ ị a bàn 3 t ỉ nh Th ừ a Thiên Hu ế , Đà N ẵ ng và Đ ắ k L ắ k vào tháng 4 năm 2022 Thông tin v ề giáo viên tham gia kh ả o sát đư ợ c th ể hi ệ n ở B ả ng 2 H ạ n ch ế c ủ a nghiên c ứ u: Nghiên c ứ u th ự c hi ệ n b ằ ng phương pháp nghiê n c ứ u đ ị nh lư ợ ng, chưa có các d ữ li ệ u đ ị nh tính đ ể khai thác và tìm hi ể u sâu hơn v ề đ ặ c đi ể m th ự c tr ạ ng ki ế n th ứ c và kĩ năng c ủ a GVMN Bên c ạ nh đó, các s ố li ệ u trong nghiên c ứ u này m ớ i ch ỉ đư ợ c đo t ạ i ba t ỉ nh đ ạ i di ệ n khu v ự c mi ề n Trung: Th ừ a Thiên Hu ế , Đà N ẵ ng, Đ ắ k L ắ k Ngoài ra, hình th ứ c Th ự c tr ạ ng ki ế n th ứ c và th ự c hành c ủ a giáo viên khu v ự c mi ề n Trung v ề giáo d ụ c STEAM cho tr ẻ m ẫ u giáo 35 kh ả o sát tr ự c tuy ế n m ặ c dù có nhi ề u ưu đi ể m trong vi ệ c ti ế t ki ệ m chi phí, th ờ i gian nhưng cũng có tr ở ng ạ i trong vi ệ c t ố i ưu hoá thông tin qua phi ế u h ỏ i B ả ng 2 Thông tin giáo viên tham gia nghiên c ứ u Biến N % Biến N % Thâm niên (năm) 0 – 5 năm 172 62,8 Trình độ chuyên môn Trung cấp 4 1,5 6 – 10 năm 72 26,3 Cao đẳng 117 42,7 11 năm trở lên 30 10,9 Đại học 47 17,2 Sau Đại học 106 38,7 Địa bàn Miền núi 143 52,2 Tỉnh Thừa Thiên Huế 74 27,0 Nông thôn 104 38,0 Đà Nẵng 68 24,8 Thành phố 27 9,9 Đắk Lắk 132 48,2 Loại hình trường Công lập 168 61,3 Vị trí công việc Ban Giám hiệu 9 3,3 Tư thục 96 35,0 Tổ trưởng chuyên môn 26 9,5 Nhóm trẻ độc lập 10 3,7 Giáo viên 239 87,2 Tình trạng tập huấn Chưa được tập huấn, chưa tổ chức hoạt động GD STEAM 170 62,0 Được tập huấn từ nguồn Sở Giáo dục - Đào tạo 9 3,3 Chưa được tập huấn, đã tổ chức hoạt động GD STEAM 42 15,3 Phòng Giáo dục - Đào tạo 19 6,9 Đã được tập huấn nhưng chưa tự tin tổ chức hoạt động GD STEAM 46 16,8 Nhà trường 46 16,8 Đã được tập huấn và tự tin tổ chức hoạt động GD STEAM 16 5,8 Đơn vị khác 19 6,9 Chưa được tập huấn 172 62,8 2 2 K ế t qu ả nghiên c ứ u và bàn lu ậ n 2 2 1 Ki ế n th ứ c v ề giáo d ụ c STEAM cho tr ẻ m ẫ u giáo c ủ a giáo viên m ầ m non K ế t qu ả kh ả o sát m ứ c đ ộ hi ể u bi ế t v ề GD STEAM c ủ a GVMN đư ợ c trình bày c ụ th ể ở B ả ng 3 S ố li ệ u ở B ả ng 3 cho th ấ y giáo viên đánh giá m ứ c đ ộ hi ể u bi ế t v ề GD STEAM c ủ a h ọ ở c ả hai ch ỉ m ụ c “Hi ể u tri ế t lí , khái ni ệ m và n ộ i dung giáo d ụ c S - T - E - A - M” (3,01) và “hi ể u cách th ứ c tích h ợ p, phương pháp và ngu ồ n l ự c h ỗ tr ợ ” (2,58) ở m ứ c “hi ể u đôi chút” Trong đó, ĐT B ở n ộ i dung cho tr ẻ m ẫ u giáo làm quen v ớ i toán (3,05) và làm quen v ớ i ngh ệ thu ậ t (2,90) cao hơn so v ớ i các n ộ i dung khác Thêm vào đó, n ộ i dung hi ể u khái ni ệ m STEAM (tri ế t lí và m ụ c tiêu c ủ a GD STEAM ) có đi ể m trung bình chung th ấ p nh ấ t (2,55) B T Lâm, N T Luy ế n * , T V Nhi, N T T Hương, Đ U Phư ợ ng, N M Tu ấ n và T T Th ắ m 36 B ả ng 3 M ứ c đ ộ hi ể u bi ế t v ề GD STEAM c ủ a GVMN N ộ i dung x̅ (n=274) SD I Hi ể u tri ế t lí, khái ni ệ m và n ộ i dung giáo d ụ c S - T - E - A - M 3,01 0,56 1 Khái ni ệ m STEAM (tri ế t lí và m ụ c tiêu c ủ a GD STEAM ) 2,55 0,87 2 N ộ i dung giáo d ụ c khoa h ọ c cho tr ẻ m ẫ u giáo 2,80 0,80 3 N ộ i dung giáo d ụ c công ngh ệ cho tr ẻ m ẫ u giáo 2,80 0,82 4 N ộ i dung giáo d ụ c kĩ thu ậ t cho tr ẻ m ẫ u giáo 2,74 0,78 5 N ộ i dung giáo d ụ c ngh ệ thu ậ t cho tr ẻ m ẫ u giáo 2,90 0,84 6 N ộ i dung cho tr ẻ m ẫ u giáo làm quen v ớ i toán 3,05 0,83 II Hi ể u cách th ứ c tích h ợ p, phương pháp và ngu ồ n l ự c h ỗ tr ợ 2,58 0,76 7 Cách th ứ c tích h ợ p các ch ủ đ ề và ho ạ t đ ộ ng STEAM đa d ạ ng vào chương trình giáo d ụ c tr ẻ m ẫ u giáo 2,59 0,83 8 Các phương pháp d ạ y và h ọ c thư ờ ng đư ợ c s ử d ụ ng trong GD STEAM cho tr ẻ m ẫ u giáo 2,56 0,82 9 Các ngu ồ n l ự c h ỗ tr ợ c ầ n khai thác đ ể tri ể n khai có hi ệ u qu ả GD STEAM cho tr ẻ m ẫ u giáo (ph ụ huynh, đ ồ ng nghi ệ p, c ộ ng đ ồ ng, cơ s ở v ậ t ch ấ t, tài li ệ u) 2,59 0,82 Đáng chú ý hơn, GV đánh giá hi ể u bi ế t c ủ a h ọ v ề n ộ i dung giáo d ụ c các lĩnh v ự c khoa h ọ c, công ngh ệ , kĩ thu ậ t, ngh ệ thu ậ t và toán (2,74 - 3,05) t ố t hơn so v ớ i hi ể u bi ế t v ề tri ế t lí và cách th ứ c tri ể n khai GD STEAM (2,55 - 2,59) Đây cũng là đi ề u đáng lưu ý, b ở i l ẽ đ ể t ổ ch ứ c ho ạ t đ ộ ng GD STEAM cho tr ẻ m ẫ u giáo hi ệ u qu ả , phù h ợ p v ớ i nh ậ n th ứ c c ủ a tr ẻ , giáo viên không nh ữ ng c ầ n n ắ m v ữ ng các n ộ i dung giáo d ụ c mà còn c ầ n hi ể u rõ tri ế t lí , m ụ c tiêu, cách th ứ c tích h ợ p, phương pháp t ổ ch ứ c và các ngu ồ n l ự c h ỗ tr ợ D ữ li ệ u thu th ậ p đư ợ c tuân theo lu ậ t phân ph ố i chu ẩ n, vì v ậ y nghiên c ứ u s ử d ụ ng h ệ s ố tương quan Pearson đ ể xác đ ị nh m ứ c đ ộ tương quan gi ữ a các bi ế n v ề ki ế n th ứ c c ủ a GV K ế t qu ả th ể hi ệ n ở b ả ng dư ớ i đây: B ả ng 4 Tương quan gi ữ a ki ế n th ứ c v ề khoa h ọ c, công ngh ệ , kĩ thu ậ t, ngh ệ thu ậ t, toán c ủ a GVMN Kiến thức Khoa học Công nghệ Kĩ thuật Nghệ thuật Toán Khoa học 1 0,791 ** 0,706 ** 0,754 ** 0,695 ** Công nghệ 0,791 ** 1 0,746 ** 0,678 ** 0,675 ** Kĩ thuật 0,706 ** 0,746 ** 1 0,707 ** 0,636 ** Nghệ thuật 0,754 ** 0,678 ** 0,707 ** 1 0,717 ** Toán 0,695 ** 0,675 ** 0,636 ** 0,717 ** 1 Ghi chú: ** Sig 2 - tailed < 0,01 B ả ng 4 ch ỉ ra m ố i tương quan thu ậ n ở m ứ c cao gi ữ a các bi ế n ki ế n th ứ c v ề khoa h ọ c, công ngh ệ , kĩ thu ậ t, ngh ệ thu ậ t, toán c ủ a GVMN ở m ứ c ý nghĩa là 99% (r > 0 5) Đi ề u này cho th ấ y khi giáo viên có hi ể u bi ế t v ề n ộ i dung giáo d ụ c m ộ t lĩnh v ự c c ủ a S, T, E, A, M cho tr ẻ tăng lên thì hi ể u bi ế t c ủ a h ọ v ề nh ữ ng n ộ i dung giáo d ụ c các lĩnh v ự c còn l ạ i cũng tăng theo H ệ s ố tương quan gi ữ a các c ặ p bi ế n là khá đ ồ ng đ ề u, ở kho ả ng 0,636 - 0,791 Trong đó, tương quan m ạ nh nh ấ t là hi ể u bi ế t v ề n ộ i dung giáo d ụ c khoa h ọ c và công ngh ệ (0,791); ti ế p đ ế n là khoa h ọ c và ngh ệ thu ậ t (0,754); công ngh ệ và kĩ thu ậ t (0,746); tương quan gi ữ a c ặ p bi ế n hi ể u bi ế t v ề Th ự c tr ạ ng ki ế n th ứ c và th ự c hành c ủ a giáo viên khu v ự c mi ề n Trung v ề giáo d ụ c STEAM cho tr ẻ m ẫ u giáo 37 n ộ i dung giáo d ụ c kĩ thu ậ t và toán th ấ p hơn các nhóm bi ế n còn l ạ i (0,636) 2 2 2 Th ự c hành giáo d ụ c STEAM c ủ a giáo viên K ế t qu ả t ự đánh giá v ề kĩ năng th ự c hành GD STEAM c ủ a GVMN ở 3 t ỉ nh Th ừ a Thiên Hu ế , Đà N ẵ ng và Đ ắ k L ắ k đư ợ c trình bày c ụ th ể ở B ả ng 5: B ả ng 5 T ự đánh giá v ề kĩ năng th ự c hành GD STEAM c ủ a GVMN Kĩ năng T T Huế (n=74) Đà Nẵng (n=68) Đắk Lắk (n=132) Chung (n=274) Thứ bậc P x̅ (SD) x̅ (SD) x̅ (SD) x̅ (SD) I Lập kế hoạch 3,02 (1,08) 2,81 (0,98) 2,61 (0,99) 2,77 (1,02) 0,018 1 Lựa chọn chủ đề và nội dung chính của dự án 2,97 (1,17) 2,74 (0,97) 2,58 (1,04) 2,72 (1,07) 17 0,037 2 Xác định mục tiêu dự án 2,95 (1,16) 2,71 (1,12) 2,63 (1,08) 2,73 (1,12) 15 0,143 3 Xác định nội dung tích hợp các lĩnh vực của STEAM 3,04 (1,15) 2,75 (1,06) 2,54 (1,01) 2,73 (1,08) 15 0,005 4 Cùng trẻ lên kế hoạch các hoạt động khám phá 3,14 (1,13) 3,06 (1,08) 2,69 (1,05) 2,90 (1,09) 13 0,007 II Xây dựng môi trường 3,23 (1,07) 3,07 (1,06) 2,74 (1,04) 2,95 (1,07) 0,003 5 Lựa chọn và bố trí đối tượng nghiên cứu 3,09 (1,10) 2,87 (1,13) 2,67 (1,04) 2,83 (1,09) 14 0,024 6 Tự thiết kế đồ dùng, học cụ 3,27 (1,16) 3,01 (1,13) 2,74 (1,11) 2,95 (1,15) 11 0,005 7 Huy động nguyên vật liệu, đồ dùng, đồ chơi từ các nguồn khác nhau 3,22 (1,14) 3,25 (1,19) 2,77 (1,07) 3,01 (1,14) 8 0,003 8 Xây dựng môi trường tâm lí tích cực 3,34 (1,19) 3,15 (1,15) 2,76 (1,16) 3,01 (1,19) 8 0,002 III Tổ chức thực hiện 3,29 (1,13) 3,24 (1,14) 2,77 (1,00) 3,03 (1,10) 0,001 9 Đặt câu hỏi và khuyến khích trẻ đưa ra câu hỏi 3,35 (1,18) 3,29 (1,20) 2,84 (1,12) 3,09 (1,18) 2 0,003 10 Quan sát trẻ để nắm bắt hứng thú và điều chỉnh các hoạt động một cách linh hoạt 3,31 (1,15) 3,32 (1,25) 2,83 (1,13) 3,08 (1,19) 3 0,003 11 Tạo ra các hoạt động kích thích trẻ điều tra, khảo sát đối tượng, tư duy, giải quyết vấn đề, hợp tác, chia sẻ, giao tiếp và sáng tạo 3,31 (1,18) 3,18 (1,17) 2,73 (1,02) 3,00 (1,13) 10 0,000 12 Thu hút sự tham gia của các lực lượng giáo dục khác 3,19 (1,14) 3,19 (1,20) 2,70 (1,07) 2,95 (1,15) 11 0,002 B T Lâm, N T Luy ế n * , T V Nhi, N T T Hương, Đ U Phư ợ ng, N M Tu ấ n và T T Th ắ m 38 13 Sử dụng công nghệ và khuyến khích trẻ sử dụng các công cụ từ đơn giản đến hiện đại trong quá trình hoạt động 3,27 (1,23) 3,22 (1,18) 2,77 (0,99) 3,02 (1,13) 7 0,002 IV Đánh giá 3,30 (1,0)7 3,26 (1,14) 2,84 (1,05) 3,07 (1,10) 0,003 14 Đánh giá quá trình hoạt động của trẻ 3,36 (1,13) 3,25 (1,21) 2,84 (1,06) 3,08 (1,14) 3 0,002 15 Đánh giá kết quả/ sản phẩm hoạt động của trẻ 3,36 (1,15) 3,32 (1,19) 2,86 (1,10) 3,11 (1,16) 1 0,002 16 Cung cấp cơ hội cho trẻ tự đánh giá quá trình hoạt động 3,27 (1,08) 3,28 (1,14) 2,81 (1,08) 3,05 (1,16) 5 0,002 17 Cung cấp cơ hội cho trẻ tự đánh giá kết quả/ sản phẩm hoạt động 3,22 (1,10) 3,19 (1,15) 2,84 (1,12) 3,03 (1,13) 6 0,029 Ghi chú: 1 ≤ ĐTB ≤ 6; p < 0,05 Đ ể tìm hi ể u m ứ c đ ộ th ự c hành GD STEAM c ủ a GVMN khu v ự c mi ề n trung, nghiên c ứ u này s ử d ụ ng thang đo likert 6 đ ộ GVMN s ẽ t ự đánh giá m ứ c đ ộ th ự c hi ệ n kĩ năng c ủ a b ả n thân theo 6 m ứ c sau: 1 - Không th ự c hi ệ n đư ợ c, 2 - C ầ n c ả i thi ệ n nhi ề u, 3 - C ầ n c ả i thi ệ n đôi chút, 4 - Có KN, 5 - Có kĩ năng khá t ố t và 6 - Có kĩ năng r ấ t t ố t Đi ể m trung bình đư ợ c tính theo các kho ả ng như sau: M ứ c đ ộ 1 (Không th ự c hi ệ n đư ợ c) có ĐTB t ừ 1 đ ế n 1,83; m ứ c đ ộ 2 (C ầ n c ả i thi ệ n nhi ề u) có ĐTB t ừ trên 1,83 đ ế n 2,67; m ứ c đ ộ 3 (C ầ n c ả i thi ệ n đô i chút) có ĐTB t ừ trên 2,67 đ ế n 3,50; m ứ c đ ộ 4 (Có kĩ năng) có ĐTB t ừ trên 3,50 đ ế n 4,33; m ứ c đ ộ 5 (Có kĩ năng khá t ố t) có ĐTB t ừ trên 4,33 đ ế n 5,16; m ứ c đ ộ 6 (Có kĩ năng r ấ t t ố t) có ĐTB t ừ trên 5,16 đ ế n 6 S ố li ệ u ở B ả ng 5 cho th ấ y, GVMN t ự đánh giá m ứ c đ ộ kĩ năng th ự c hành GD STEAM chưa t ố t, đ ề u ở m ứ c 3 (c ầ n c ả i thi ệ n đôi chút) Đi ề u này có th ể liên quan t ớ i tình tr ạ ng t ậ p hu ấ n c ủ a GV v ề GD STEAM (62% GVMN chưa đư ợ c t ậ p hu ấ n và chưa t ổ ch ứ c ho ạ t đ ộ ng GD STEAM ) Trong đó, các kĩ năng đ ạ t ĐTB chung cao nh ấ t thu ộ c nhóm kĩ năng đánh giá (3,07), cao nh ấ t là kĩ năng đánh giá k ế t qu ả /s ả n ph ẩ m ho ạ t đ ộ ng c ủ a tr ẻ , th ấ p nh ấ t là kĩ năng cung c ấ p cho tr ẻ cơ h ộ i t ự đánh giá k ế t qu ả /s ả n ph ẩ m ho ạ t đ ộ ng Các kĩ năng đ ạ t ĐTB th ấ p nh ấ t thu ộ c nhóm kĩ năng l ậ p k ế ho ạ ch (2,77) , trong đó th ấ p nh ấ t là kĩ năng l ự a ch ọ n ch ủ đ ề và n ộ i dung chính c ủ a d ự án Đ ứ ng ở v ị trí th ứ 2 và 3 thu ộ c nhóm kĩ năng t ổ ch ứ c th ự c hi ệ n (3,03) và kĩ năng xây d ự ng môi trư ờ ng (2,95) Như v ậ y, có th ể th ấ y các kĩ năng th ự c hành c ủ a GVMN đ ề u c ầ n đư ợ c b ồ i dư ỡ ng, t ậ p hu ấ n nâng cao hơn n ữ a, trong đó chú tr ọ ng đ ầ u tiên, nhi ề u hơn đ ế n kĩ năng l ậ p k ế ho ạ ch Khi GV có kĩ năng l ậ p k ế ho ạ ch t ố t, s ẽ đ ị nh hư ớ ng t ố t hơn các kĩ năng còn l ạ i cho h ọ So sánh gi ữ a ba t ỉ nh Th ừ a Thiên Hu ế , Đà N ẵ ng và Đ ắ k L ắ k, các s ố li ệ u ch ỉ ra r ằ ng ĐTB các nhóm kĩ năng th ự c hành GD STEAM c ủ a GVMN có đi ể m tương đ ồ ng: GVMN ở ba t ỉ nh đ ề u nh ậ n đ ị nh kĩ năng đánh giá c ủ a h ọ cao hơn so v ớ i các kĩ năng còn l ạ i và kĩ năng l ậ p k ế ho ạ ch c ủ a h ọ còn h ạ n ch ế nh ấ t Tuy nhiên, có s ự chênh l ệ ch đáng k ể v ề ĐT B kĩ năng c ủ a GVMN ở 3 t ỉ nh, trong đó t ỉ nh Th ừ a Thiên Hu ế có ĐTB cao nh ấ t và Đăk Lăk có ĐTB th ấ p nh ấ t ở t ấ t c ả các KN Ki ể m đ ị nh s ự chênh l ệ ch này ở 17 kĩ năng cho k ế t qu ả P < 0,05 ở 16 kĩ năng, ch ỉ có kĩ năng xác đ ị nh m ụ c tiêu c ủ a d ự án có k ế t qu ả P > 0,0 5 Như v ậ y, s ự chênh l ệ ch v ề kĩ năng th ự c hành GD STEAM c ủ a GVMN c ủ a ba t ỉ nh này có s ự khác bi ệ t có ý nghĩa ở 16 kĩ năng Không có s ự khác bi ệ t có ý nghĩa v ề kĩ năng xác đ ị nh m ụ c tiêu c ủ a d ự án c ủ a GVMN gi ữ a các t ỉ nh thành Nguyên nhân c ủ a s ự khác bi ệ t này chưa đư ợ c tìm th ấ y khi chúng tôi xem xét m ố i tương quan gi ữ a ĐTB các kĩ năng v ớ i s ố năm kinh nghi ệ m, trình đ ộ , lo ạ i hình trư ờ ng, tình tr ạ ng t ậ p hu ấ n c ủ a GVMN cho k ế t qu ả r r ấ t th ấ p C ầ n có nghiên c ứ u thêm đ ể b ổ sung làm Th ự c tr ạ ng ki ế n th ứ c và th ự c hành c ủ a giáo viên khu v ự c mi ề n Trung v ề giáo d ụ c STEAM cho tr ẻ m ẫ u giáo 39 rõ nguyên nhân c ủ a th ự c tr ạ ng này 2 2 3 Tương quan gi ữ a ki ế n th ứ c và th ự c hành giáo d ụ c STEAM c ủ a giáo viên m ầ m non S ố li ệ u kh ả o sát thu th ậ p đư ợ c c ủ a các bi ế n quan sát tuân theo lu ậ t phân ph ố i chu ẩ n Đi ề u này cho phép nghiên c ứ u s ử d ụ ng phân tích h ệ s ố tương quan Pearson đ ể xác đ ị nh m ứ c đ ộ tương quan gi ữ a các nhóm bi ế n v ề ki ế n th ứ c và kĩ năng th ự c hành GD STEAM M ứ c đ ộ tương quan đư ợ c xác đ ị nh theo thang đo c ủ a Field, A (2009) [17, tr 167] K ế t qu ả phân tích tương quan th ể hi ệ n c ụ th ể ở B ả ng 6 dư ớ i đây: B ả ng 6 Tương quan gi ữ a ki ế n th ứ c và kĩ năng th ự c hành GD STEAM c ủ a GVMN Biến 1 1 1 2 2 1 2 2 2 3 2 4 1 1 1 689 ** 539 ** 560 ** 571 ** 588 ** 1 2 689 ** 1 541 ** 500 ** 497 ** 501 ** 2 1 539 ** 541 ** 1 904 ** 855 ** 804 ** 2 2 560 ** 500 ** 904 ** 1 933 ** 880 ** 2 3 571 ** 497 ** 855 ** 933 ** 1 923 ** 2 4 588 ** 501 ** 804 ** 880 ** 923 ** 1 ** Sig 2 - tailed < 0,01 1 1 Hiểu triết lí , khái niệm và nội dung GD STEAM ; 1 2 Hiểu cách thức tích hợp, phương pháp tổ chức và nguồn lực hỗ trợ; 2 1 kĩ năng lập kế hoạch; 2 2 kĩ năng Xây dựng môi trường; 2 3 kĩ năng tổ chức thực hiện; 2 4 kĩ năng đánh giá Xem xét m ứ c đ ộ tương quan gi ữ a các bi ế n v ề ki ế n th ứ c và th ự c hành GD STEAM cho th ấ y các bi ế n v ề ki ế n th ứ c (Hi ể u tri ế t lí , khái ni ệ m, n ộ i dung GD STEAM và Hi ể u cách th ứ c tích h ợ p, phương pháp t ổ ch ứ c và ngu ồ n l ự c h ỗ tr ợ ) đ ề u có tương quan l ớ n v ớ i các bi ế n v ề kĩ năng (KN l ậ p k ế ho ạ ch, kĩ năng xây d ự ng môi trư ờ ng, kĩ năng t ổ ch ứ c th ự c hi ệ n và kĩ năng đánh giá), gi ữ a các bi ế n v ề ki ế n th ứ c, gi ữ a các bi ế n v ề kĩ năng ở m ứ c ý nghĩa là 99% (r>0,5) Trong đó, các bi ế n v ề kĩ năng có m ố i tương quan ch ặ t ch ẽ hơn so v ớ i các bi ế n v ề ki ế n th ứ c (dao đ ộ ng t ừ 0,804 đ ế n 0,933) Tương quan m ạ nh nh ấ t gi ữ a các bi ế n v ề kĩ năng là: kĩ năng t ổ ch ứ c t h ự c hi ệ n và kĩ năng xây d ự ng môi trư ờ ng (0,933) Đi ề u này cho phép nh ậ n đ ị nh r ằ ng: n ế u GVMN có kĩ năng xây d ự ng môi trư ờ ng t ố t s ẽ có kh ả năng t ổ ch ứ c ho ạ t đ ộ ng GD STEAM t ố t và ngư ợ c l ạ i, n ế u GV không có kĩ năng xây d ự ng môi trư ờ ng thì s ẽ g ặ p khó khăn khi t ổ ch ứ c ho ạ t đ ộ ng GD STEAM M ố i tương quan m ạ nh này cũng đư ợ c tìm th ấ y gi ữ a kĩ năng l ậ p k ế ho ạ ch và kĩ năng xây d ự ng môi trư ờ ng, kĩ năng t ổ ch ứ c th ự c hi ệ n và kĩ năng đánh giá (trên 0,9) M ố i tương quan gi ữ a các bi ế n v ề ki ế n th ứ c cũng ở m ứ c đ ộ m ạ nh nhưng th ấ p hơn so v ớ i m ứ c tương quan gi ữ a các bi ế n v ề kĩ năng (0,689) M ố i tương quan gi ữ a ki ế n th ứ c và kĩ năng cũng ở m ứ c đ ộ m ạ nh nhưng có đi ể m tương quan th ấ p hơn c ả , dao đ ộ ng t ừ 0,497 đ ế n 0,588 Trong đó, m ứ c tương quan th ấ p nh ấ t là tương quan gi ữ a hi ể u bi ế t v ề cách th ứ c tích h ợ p, phương pháp t ổ ch ứ c và ngu ồ n l ự c h ỗ tr ợ v ớ i kĩ năng t ổ ch ứ c th ự c hi ệ n (0,497), m ứ c tương quan cao nh ấ t là tương quan gi ữ a kĩ năng đánh giá v ớ i hi ể u bi ế t v ề tri ế t lí , khái ni ệ m, n ộ i dung GD STEAM (0,588) K ế t qu ả này cho th ấ y, đ ể nâng c ao hi ệ u qu ả t ổ ch ứ c ho ạ t đ ộ ng GD STEAM cho tr ẻ ở trư ờ ng m ầ m non, c ầ n quan tâm b ồ i dư ỡ ng c ả ki ế n th ứ c và kĩ năng th ự c hành c ủ a GVMN v ề GD B T Lâm, N T Luy ế n * , T V Nhi, N T T Hương, Đ U Phư ợ ng, N M Tu ấ n và T T Th ắ m 40 STEAM, c ả i thi ệ n đ ồ ng b ộ các kĩ năng l ậ p k ế ho ạ ch, xây d ự ng môi trư ờ ng, t ổ ch ứ c ho ạ t đ ộ ng và đánh giá M ộ t đi ể m c ầ n chú ý r ằ ng, GVMN có th ể hi ể u v ề cách th ứ c tích h ợ p, phương pháp t ổ ch ứ c ho ạ t đ ộ ng và cách huy đ ộ ng các ngu ồ n l ự c nhưng chưa ch ắ c h ọ đã có kĩ năng t ổ ch ứ c ho ạ t đ ộ ng GD STEAM th ự c s ự t ố t n ế u không đư ợ c th ự c hành, rèn luy ệ n và hư ớ ng d ẫ n trong th ự c ti ễ n Do đó, c ác chương trình t ậ p hu ấ n, b ồ i dư ỡ ng c ầ n chú tr ọ ng ph ầ n th ự c hành nhi ề u hơn, không ch ỉ t ậ p trung vào ki ế n th ứ c 3 K ế t lu ậ n Nghiên c ứ u này bao g ồ m ba câu h ỏ i nghiên c ứ u Câu h ỏ i đ ầ u tiên: m ứ c đ ộ ki ế n th ứ c và kĩ năng th ự c hành GD STEAM c ủ a GVMN khu v ự c mi ề n trung như th ế nào? Các phát hi ệ n đã ch ỉ ra r ằ ng giáo viên t ự đánh giá m ứ c đ ộ ki ế n th ứ c và kĩ năng th ự c hành GD STEAM c ủ a h ọ còn th ấ p Trong đó, hi ể u bi ế t c ủ a h ọ v ề cách th ứ c tích h ợ p, phương pháp và ngu ồ n l ự c h ỗ tr ợ th ấ p hơn so v ớ i hi ể u bi ế t v ề tri ế t lí , k hái ni ệ m và n ộ i dung c ủ a GD STEAM V ề kĩ năng, h ọ nh ậ n đ ị nh có kĩ năng đánh giá cao nh ấ t và kĩ năng l ậ p k ế ho ạ ch h ạ n ch ế nh ấ t K ế t qu ả này tương đ ồ ng v ớ i nghiên c ứ u trư ớ c đó c ủ a Đ ặ ng Út Phư ợ ng và c ộ ng s ự trên các khách th ể là GVMN ở Hà N ộ i, TP H ồ Chí Minh [15 - 16], Tr ầ n Vi ế t Nhi và c ộ ng s ự , trên các khách th ể là GVMN ở Th ừ a Thiên Hu ế và Bình Thu ậ n [9] đ ề u cho r ằ ng ki ế n th ứ c và kĩ năng th ự c hành c ủ a GVMN còn h ạ n ch ế Câu h ỏ i nghiên c ứ u th ứ hai: có m ố i liên h ệ nào gi ữ a ki ế n th ứ c và kĩ năng th ự c hành GD STEAM c ủ a GVMN hay không? Nh ữ ng phát hi ệ n đã ti ế t l ộ gi ữ a ki ế n th ứ c và kĩ năng th ự c hành c ủ a GVMN, gi ữ a t ừ ng bi ế n ki ế n th ứ c và bi ế n kĩ năng đư ợ c xem xét đ ề u có m ố i tương quan thu ậ n và tương quan m ạ nh Do v ậ y, c ầ n ph ả i tác đ ộ ng đ ồ ng b ộ nh ằ m nâng cao c ả ki ế n th ứ c và kĩ năng, chú ý đ ế n kĩ năng nhi ề u hơn khi t ậ p hu ấ n, đào t ạ o, b ồ i dư ỡ ng GVMN v ề GD STEAM M ố i liên h ệ gi ữ a ki ế n th ứ c và th ự c hành GD STEAM c ủ a GVMN cũng đư ợ c tìm th ấ y trư ớ c đó trong nghiên c ứ u c ủ a Nancy K DeJarnette [3] và Faiza M Jamil và c ộ ng s ự [8] Câu h ỏ i nghiên c ứ u th ứ ba: Có s ự khác bi ệ t đáng k ể nào gi ữ a ki ế n th ứ c, kĩ năng th ự c hành GD STEAM c ủ a GVMN ở các t ỉ nh thu ộ c khu v ự c mi ề n Trung? K ế t qu ả nghiên c ứ u ch ỉ ra r ằ ng, ch ỉ có s ự khác bi ệ t có ý nghĩa v ề kĩ năng c ủ a GVMN đư ợ c tìm th ấ y gi ữ a ba t ỉ nh, trong đó kĩ năng c ủ a GVMN t ỉ nh Th ừ a Thiên Hu ế đư ợ c t ự đánh giá cao hơn so v ớ i Đà N ẵ ng và Đ ắ k L ắ k Tuy nhiên chúng tôi không tìm ra m ố i liên h ệ nào v ớ i kinh nghi ệ m, trình đ ộ , lo ạ i hình trư ờ ng hay tình tr ạ ng t ậ p hu ấ n Nh ữ ng phát hi ệ n trên là căn c ứ đ ể các nhà nghiên c ứ u có k ế ho ạ ch ti ế p theo cho vi ệ c tri ể n khai nghiên c ứ u r ộ ng rãi trên c ả nư ớ c và ti ế n hành các ho ạ t đ ộ ng h ỗ tr ợ như t ậ p hu ấ n, xây d ự ng tài li ệ u nh ằ m nâng cao ki ế n th ứ c, kĩ năng th ự c hành GD STEAM cho GVMN m ộ t cách toàn di ệ n, nhưng đ ặ c bi ệ t chú tr ọ ng các kĩ năng th ự c hành nói chung và kĩ năng l ậ p k ế ho ạ ch nói riêng Nghiên c ứ u đ ề xu ấ t b ổ sung nghiên c ứ u khác làm rõ nguyên nhân s ự khác bi ệ t v ề kĩ năng th ự c hà nh c ủ a GVMN ở các đ ị a phương đ ể có chi ế n lư ợ c đào t ạ o, b ồ i dư ỡ ng giáo viên hi ệ u qu ả TÀI LI Ệ U THAM KH Ả O [1] Ata - Aktürk, A , Demircan, H Ö , 2021 Supporting Preschool Children’s STEM Learning with Parent - Involved Early Engineering Education Early Childhood Edu cation Journal 49, 607 – 621 https://doi org/10 1007/s10643 - 020 - 01100 - 1 [2] Zhang, M , Yang X , and Wang, X , 2019 Construction of STEAM Curriculum Model and Case Design in Kindergarten American Journal of Educational Research , vol 7, no 8 (2019): 485 - 490 DOI : 10 12691/education - 7 - 7 - 8 Th ự c tr ạ ng ki ế n th ứ c và th ự c hành c ủ a giáo viên khu v ự c mi ề n Trung v ề giáo d ụ c STEAM cho tr ẻ m ẫ u giáo 41 [3] DeJarnette, N K , 2018 Implementing STEAM in the Early Childhood Classroom European Journal of STEM Education, 3(3), 18 https://doi org/10 20897/ejsteme/3878 [4] Duhong Peng , 2020 Micro - project Design of Steam Education for Preschoolers Based on Striking Life Phenomena Education Journal Special Issue: Pathway to Quality Preschool Education: Chinese Perspectives Vol 9, No 3, 2020, pp 59 - 63 doi: 10 11648/j edu 20200903 11 [5] Lee, M N , Chang, W, A , 2019 Developing a STEAM - Based Instructional Design Model Using Storytelling for Early Childhood Education Teacher Education Research , 58(1): 99 - 116 [6] Henderson, C , Beach, A , & Finkelstein, N , 2011 Facilitating change in undergrad uate STEM instructional practices: An analytic review of the literature Journal of Research in Science Teaching, 48 (8), 952 – 984 https://doi org/10 1002/tea 20439 [7] Thibaut, L , Ceuppens, S , Loof, H D , Meester, J D , Goovaerts, L , Struyf, A , Pauw, J B , Dehaene, W , Deprez, J , Cock, M D , Hellinckx, L , Knipprath, H , Langie, G , Struyven, K , Velde, D V , Petegem, P V , & Depaepe, F , 2018 Integrated STEM Education: A Systematic Review of Instructional Practices in Secondary Education European J ournal of STEM Education, 3 , 1 - 12 [8] Jamil, F M , Linder, S M , & Stegelin, D A , 2018 Early Childhood Teacher Beliefs About STEAM Education After a Professional Development Conference Early Childhood Education Journal, 46 , 409 - 417 [9] Trần Viết Nhi, Nguyễn T uấn Vĩnh, Nguyễn Thị Bích Thảo , 2020 “Bồi dưỡng năng lực giáo dục STEAM cho giáo viên mầm non Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội số 65, tr 117 - 124 [10] Trần Viết Nhi, Nguyễn Tuấn Vĩnh , 2021 Giáo dục STEAM trong chương trình đào tạo giáo viên m ầm non, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội số 66, tr 3 - 14 [11] Hoàng Thu Huyền, Đặng Út Phượng , 2021 Thực trạng nội dung giáo dục STEAM trong chương trình đào tạo cử nhân giáo dục mầm non, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội số 66, tr 138 - 147 [12] Nguyễn Thị Thanh Hương , 2019 STEAM education in Vietnamese preschool: From Children’s Fascination with world to language development , Proceedings of the first international conference on teaching education renovation - ICTR 2018, ISBN: 798 - 604 915759 - 2, 349 - 357 [13] Hoàng Thị Phương , 2020), Đặc trưng giáo dục STEAM cho trẻ mầm non – Khả năng tích hợp vào chương trình giáo dục mầm non Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội số 65, tr 108 - 116 [14] Đặng Út Phượng , 2021), Tổ chức hoạt động giáo dụ c theo hướng tiếp cận STEAM cho trẻ mầm non, Tạp chí Khoa học , Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 số 75, tr81 - 93 [15] Đặng Út Phượng, Hoàng Quý Tỉnh , 2020), Năng lực nhận biết về giáo dục STEAM của giáo viên mầm non đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội , số 65, tr 125 - 135 [16] Dang Ut Phuong, Dinh Lan Anh, Lai Hai Ha, Hoang Quy Tinh, Tran Hong Nhu Le , 2021), Examining Preschool Principals’ and Teachers’ Awareness of STEAM Education in Ho Chi Minh City , Proceedings of 2 nd In ternational Conference on Innovation in Learning Instruction and Teacher Education – ILITE 2, University of Education Publishing House [17] Field, A , 2009 Discovering statistics using IBM SPSS statistics (3th ed ) SAGE Publications B T Lâm, N T Luy ế n * , T V Nhi, N T T Hương, Đ U Phư ợ ng, N M Tu ấ n và T T Th ắ m 42 ABSTRACT Knowledge and practice towards STEAM education of Preschool teachers in Central Vietnam Bui Thi Lam 1 , Nguyen Thi Luyen 1 * , Tran Viet Nhi 2 , Nguyen Thi Thanh Huong 1 , Dang Ut Phuong 3 , Nguyen Manh Tuan 1 and Tran Thi Tham 1 , 1 Faculty of Early Childhood E ducation, Hanoi National University of Education 2 Faculty of Preschool Education, University of Education, Hue University 3 Faculty of Education – Hanoi Metropolitan University This study researched the reality of STEAM Education knowledge and practical skills of 274 managers (9) and preschool teachers (265) teaching children aged 3 - 6 in three provinces of Central Vietnam: Thua Thien Hue, Da Nang , and Dak Lak This is a quantitative study using the teacher''''s rubric on the Likert scale of 4 degree s (for self - assessment questions about knowledge) and 6 degrees (for self - assessment questions about skills) The results showed that the knowledge and practice of preschool teachers about STEAM education for preschoolers were not high Educators self - asse ss that they have some understanding of STEAM education (level 3/4) and skills that need further improvement (level 3/6), in which the planning skill group has the lowest average score There was a positive correlation between the variables of knowledge an d practical skills of STEAM education Comparing the knowledge and practical skills of preschool teachers among the three provinces pointed out that there is no significant difference in knowledge but there is a significant difference in the practical skil ls of preschool teachers This is the basis for conducting further studies towards training and fostering to improve knowledge and practice for preschool teachers on STEAM education in accordance with the characteristics of human resources in each locality Key words : STEAM Education, preschool teachers, Central Vietnam
HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2022-0090 Educational Sciences, 2022, Volume 67, Issue 4A, pp 33-42 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn THỰC TRẠNG KIẾN THỨC VÀ THỰC HÀNH CỦA GIÁO VIÊN KHU VỰC MIỀN TRUNG VỀ GIÁO DỤC STEAM CHO TRẺ MẪU GIÁO Bùi Thị Lâm1, Nguyễn Thị Luyến1*, Trần Viết Nhi2, Nguyễn Thị Thanh Hương1, Đặng Út Phượng3, Nguyễn Mạnh Tuấn Trần Thị Thắm1, Khoa Giáo dục Mầm non, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Giáo dục Mầm non, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế Khoa Sư phạm, Trường Đại học Thủ Đô Tóm tắt Nghiên cứu tập trung tìm hiểu mức độ kiến thức kĩ thực hành giáo dục STEAM 274 cán quản lí (9) giáo viên mầm non (265) dạy lớp mẫu giáo tỉnh miền trung: Thừa Thiên Huế, Đà Nẵng Đắk Lắk Đây nghiên cứu định lượng sử dụng phiếu tự đánh giá giáo viên mầm non theo thang đo likert độ (đối với câu hỏi tự đánh giá kiến thức) độ (đối với câu hỏi tự đánh giá kĩ năng) Kết cho thấy, kiến thức thực hành giáo viên mầm non giáo dục STEAM cho trẻ mẫu giáo thấp Giáo viên tự đánh giá họ có hiểu đơi chút giáo dục STEAM (mức độ 3/4) kĩ cần cải thiện thêm (mức độ 3/6), nhóm kĩ lập kế hoạch có điểm trung bình thấp Có mối tương quan thuận biến kiến thức với kĩ thực hành giáo dục STEAM So sánh điểm trung bình kiến thức kĩ thực hành giáo viên mầm non ba tỉnh thành cho thấy chênh lệch có ý nghĩa kiến thức có chênh lệch có ý nghĩa kĩ thực hành giáo viên mầm non tỉnh Đây sở để tiến hành nghiên cứu hướng tới việc đào tạo, bồi dưỡng nâng cao kiến thức thực hành cho giáo viên mầm non giáo dục STEAM phù hợp với đặc điểm nguồn nhân lực địa phương Từ khóa: giáo dục STEAM, mẫu giáo, giáo viên mầm non, miền Trung Mở đầu Giáo dục STEAM (GD STEAM) cho trẻ mẫu giáo nhiều nghiên cứu quan tâm khẳng định: tiếp cận STEAM phù hợp với phong cách học tập trẻ mầm non, kích thích hứng thú học tập có tác động tích cực đến phát triển nhận thức, lực giải vấn đề; tạo dựng tự tin, động tư đổi cho trẻ [1-2] GD STEAM giúp giáo viên (GV) kết hợp nhiều lĩnh vực lúc thúc đẩy trải nghiệm học tập để trẻ khảo sát, đặt câu hỏi, nghiên cứu, khám phá thực kĩ xây dựng sáng tạo mà cung cấp thêm nhiều lựa chọn cho nhà giáo dục để trình bày khái niệm STEM cho trẻ thông qua nghệ thuật [3], [2], từ hình thành kĩ kỉ XXI cho trẻ [2-4] Vì vậy, tiếp cận STEAM cấp học mầm non hỗ trợ tích cực cho việc thực mục tiêu chương trình giáo dục mầm non (GDMN) [3], [5] Giáo viên mầm non (GVMN) đóng vai trị quan trọng việc tổ chức hoạt động GD STEAM , đặc biệt việc gắn mục tiêu hoạt động với kết mong đợi trẻ Giáo viên Ngày nhận bài: 2/8/2022 Ngày sửa bài: 22/8/2022 Ngày nhận đăng: 10/9/2022 Tác giả liên hệ: Nguyễn Thị Luyến Địa e-mail: luyennt@hnue.edu.vn 33 B T Lâm, N T Luyến*, T.V Nhi, N T T Hương, Đ U Phượng, N M Tuấn T T.Thắm động lực việc thúc đẩy quan tâm người học STEAM thành tích học tập Kiến thức kinh nghiệm thực hành GV nhân tố quan trọng trình dạy học STEAM [6], [7] Một số nghiên cứu GVMN thiếu tự tin việc tổ chức hoạt động giáo dục STEAM trường MN thiếu kiến thức không đào tạo nội dung [8] Hầu hết GV yếu thiếu hiểu biết kĩ thực hành hoạt động GD STEAM cho trẻ mầm non [9] Tại Việt Nam, năm gần đây, có nhiều nghiên cứu vấn đề GD STEAM GDMN Trong nghiên cứu theo hướng: GD STEAM chương trình đào tạo trường CĐ, ĐH [10-11]; cách tiếp cận GD STEAM cho trẻ mầm non [12-13] chuẩn bị GVMN GD STEAM [9], [14]; thực trạng nhận thức, thực hành giáo dục STEAM GVMN [9], [15], [16] Theo đó, có nghiên cứu thực trạng kiến thức, kĩ thực hành giáo dục STEAM GVMN Hà Nội, TP Hồ Chí Minh, hai tỉnh miền Trung: Thừa Thiên Huế Bình Thuận Bài viết nghiên cứu tiếp tỉnh miền Trung, góp phần làm rõ phong phú thực trạng giáo dục STEAM Việt Nam Nội dung nghiên cứu 2.1 Thiết kế quy trình thực nghiên cứu 2.1 Phương pháp địa bàn nghiên cứu 2.1.1 Phương pháp nghiên cứu Nghiên cứu sử dụng phương pháp điều tra bảng hỏi theo hình thức trực tuyến Phiếu khảo sát thiết kế Google form liên kết khảo sát phân phối thông qua Zalo, email Công cụ nghiên cứu bảng hỏi thiết kế theo thang likert (1 = hoàn toàn không hiểu, = chưa hiểu lắm, = hiểu đôi chút, 4= hiểu rõ) likert (1= không thực được, 2= Cần cải thiện nhiều, = cần cải thiện đơi chút, = có kĩ năng, 5= có kĩ tốt, = có kĩ tốt) Bảng hỏi gồm 02 câu hỏi nhằm thu thập thông tin kiến thức thực hành GD STEAM cho trẻ mẫu giáo giáo viên Tổng số mục hỏi 28, mục khảo sát kiến thức, 17 mục lại tìm hiểu kĩ thực hành giáo viên Số liệu khảo sát xử lí phần mềm thống kê toán học IBM SPSS 26.0 để tính tốn giá trị điểm trung bình (ĐTB/̅ x), độ lệch chuẩn (SD), phân tích One-way ANOVA khác biệt ĐTB phân tích tương quan Pearson Mức giá trị khoảng cách 0,75 với thang likert 4; 0,833 với thang likert ((Maximum – Minimum) / n) Cụ thể giá trị khoảng cách cho mức độ theo thang đo sau: Bảng Thang đo mức độ kiến thức, kĩ thực hành giáo dục STEAM GVMN Thang Giá trị điểm trung bình cho mức độ Likert 1,00-1,75 1,76-2,05 2,51-3,25 3,26-4,0 Likert 1,00-1,83 1,84-2,66 2,67-3,50 3,51-4,33 4,34-5,16 5,17-6,00 2.1.2 Cỡ mẫu, địa bàn thời gian khảo sát Nghiên cứu thực 274 GV mẫu giáo địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế, Đà Nẵng Đắk Lắk vào tháng năm 2022 Thông tin giáo viên tham gia khảo sát thể Bảng Hạn chế nghiên cứu: Nghiên cứu thực phương pháp nghiên cứu định lượng, chưa có liệu định tính để khai thác tìm hiểu sâu đặc điểm thực trạng kiến thức kĩ GVMN Bên cạnh đó, số liệu nghiên cứu đo ba tỉnh đại diện khu vực miền Trung: Thừa Thiên Huế, Đà Nẵng, Đắk Lắk Ngoài ra, hình thức 34 Thực trạng kiến thức thực hành giáo viên khu vực miền Trung giáo dục STEAM cho trẻ mẫu giáo khảo sát trực tuyến có nhiều ưu điểm việc tiết kiệm chi phí, thời gian có trở ngại việc tối ưu hố thơng tin qua phiếu hỏi Bảng Thông tin giáo viên tham gia nghiên cứu Biến N % Biến N % Thâm – năm 172 62,8 Trình độ Trung cấp 1,5 niên – 10 năm 72 26,3 chuyên Cao đẳng 117 42,7 (năm) 11 năm trở lên Đại học 47 17,2 môn 30 10,9 Sau Đại học 106 38,7 Địa bàn Miền núi 143 52,2 Thừa Thiên 74 27,0 Nông thôn 104 38,0 Tỉnh Huế Đà Nẵng 68 24,8 Thành phố 27 9,9 Đắk Lắk 132 48,2 Loại hình Cơng lập 168 61,3 Vị trí Ban Giám 3,3 trường công việc hiệu Tư thục 96 35,0 Tổ trưởng 26 9,5 chun mơn Nhóm trẻ độc lập 10 3,7 Giáo viên 239 87,2 Chưa tập huấn, 170 62,0 Sở Giáo dục 3,3 chưa tổ chức hoạt - Đào tạo động GD STEAM Chưa tập huấn, 42 15,3 Phịng Giáo 19 6,9 Tình tổ chức hoạt động Được tập dục- Đào tạo trạng tập GD STEAM huấn từ huấn Đã tập huấn 46 16,8 nguồn Nhà trường 46 16,8 chưa tự tin tổ chức hoạt động GD STEAM Đã tập huấn 16 5,8 Đơn vị khác 19 6,9 tự tin tổ chức hoạt động GD STEAM Chưa 172 62,8 tập huấn 2.2 Kết nghiên cứu bàn luận 2.2.1 Kiến thức giáo dục STEAM cho trẻ mẫu giáo giáo viên mầm non Kết khảo sát mức độ hiểu biết GD STEAM GVMN trình bày cụ thể Bảng Số liệu Bảng cho thấy giáo viên đánh giá mức độ hiểu biết GD STEAM họ hai mục “Hiểu triết lí, khái niệm nội dung giáo dục S-T-E-A-M” (3,01) “hiểu cách thức tích hợp, phương pháp nguồn lực hỗ trợ” (2,58) mức “hiểu đơi chút” Trong đó, ĐTB nội dung cho trẻ mẫu giáo làm quen với toán (3,05) làm quen với nghệ thuật (2,90) cao so với nội dung khác Thêm vào đó, nội dung hiểu khái niệm STEAM (triết lí mục tiêu GD STEAM) có điểm trung bình chung thấp (2,55) 35 B T Lâm, N T Luyến*, T.V Nhi, N T T Hương, Đ U Phượng, N M Tuấn T T.Thắm Bảng Mức độ hiểu biết GD STEAM GVMN Nội dung x̅ (n=274) SD I Hiểu triết lí, khái niệm nội dung giáo dục S-T-E-A-M 3,01 0,56 Khái niệm STEAM (triết lí mục tiêu GD STEAM) 2,55 0,87 Nội dung giáo dục khoa học cho trẻ mẫu giáo 2,80 0,80 Nội dung giáo dục công nghệ cho trẻ mẫu giáo 2,80 0,82 Nội dung giáo dục kĩ thuật cho trẻ mẫu giáo 2,74 0,78 Nội dung giáo dục nghệ thuật cho trẻ mẫu giáo 2,90 0,84 Nội dung cho trẻ mẫu giáo làm quen với toán 3,05 0,83 II Hiểu cách thức tích hợp, phương pháp nguồn lực hỗ trợ 2,58 0,76 Cách thức tích hợp chủ đề hoạt động STEAM đa dạng 2,59 0,83 vào chương trình giáo dục trẻ mẫu giáo Các phương pháp dạy học thường sử dụng GD 2,56 0,82 STEAM cho trẻ mẫu giáo Các nguồn lực hỗ trợ cần khai thác để triển khai có hiệu 2,59 0,82 GD STEAM cho trẻ mẫu giáo (phụ huynh, đồng nghiệp, cộng đồng, sở vật chất, tài liệu) Đáng ý hơn, GV đánh giá hiểu biết họ nội dung giáo dục lĩnh vực khoa học, cơng nghệ, kĩ thuật, nghệ thuật tốn (2,74 - 3,05) tốt so với hiểu biết triết lí cách thức triển khai GD STEAM (2,55 - 2,59) Đây điều đáng lưu ý, lẽ để tổ chức hoạt động GD STEAM cho trẻ mẫu giáo hiệu quả, phù hợp với nhận thức trẻ, giáo viên cần nắm vững nội dung giáo dục mà cịn cần hiểu rõ triết lí, mục tiêu, cách thức tích hợp, phương pháp tổ chức nguồn lực hỗ trợ Dữ liệu thu thập tuân theo luật phân phối chuẩn, nghiên cứu sử dụng hệ số tương quan Pearson để xác định mức độ tương quan biến kiến thức GV Kết thể bảng đây: Bảng Tương quan kiến thức khoa học, công nghệ, kĩ thuật, nghệ thuật, toán GVMN Kiến thức Khoa học Công nghệ Kĩ thuật Nghệ thuật Toán Khoa học 0,791** 0,706** 0,754** 0,695** Công nghệ 0,791** 0,746** 0,678** 0,675** Kĩ thuật 0,706** 0,746** 0,707** 0,636** Nghệ thuật 0,754** 0,678** 0,707** 0,717** Toán 0,695** 0,675** 0,636** 0,717** Ghi chú: ** Sig 2-tailed < 0,01 Bảng mối tương quan thuận mức cao biến kiến thức khoa học, cơng nghệ, kĩ thuật, nghệ thuật, tốn GVMN mức ý nghĩa 99% (r > 0.5) Điều cho thấy giáo viên có hiểu biết nội dung giáo dục lĩnh vực S, T, E, A, M cho trẻ tăng lên hiểu biết họ nội dung giáo dục lĩnh vực lại tăng theo Hệ số tương quan cặp biến đồng đều, khoảng 0,636 - 0,791 Trong đó, tương quan mạnh hiểu biết nội dung giáo dục khoa học công nghệ (0,791); tiếp đến khoa học nghệ thuật (0,754); công nghệ kĩ thuật (0,746); tương quan cặp biến hiểu biết 36 Thực trạng kiến thức thực hành giáo viên khu vực miền Trung giáo dục STEAM cho trẻ mẫu giáo nội dung giáo dục kĩ thuật toán thấp nhóm biến cịn lại (0,636) 2.2.2 Thực hành giáo dục STEAM giáo viên Kết tự đánh giá kĩ thực hành GD STEAM GVMN tỉnh Thừa Thiên Huế, Đà Nẵng Đắk Lắk trình bày cụ thể Bảng 5: Bảng Tự đánh giá kĩ thực hành GD STEAM GVMN T T Đà Đắk Chung Huế Nẵng Lắk (n=274) Kĩ (n=74) (n=68) (n=132) Thứ P x̅ x̅ x̅ x̅ bậc (SD) (SD) (SD) (SD) I Lập kế hoạch 3,02 2,81 2,61 2,77 0,018 (1,08) (0,98) (0,99) (1,02) 17 0,037 Lựa chọn chủ đề nội dung 2,97 2,74 2,58 2,72 15 0,143 dự án (1,17) (0,97) (1,04) (1,07) 15 0,005 2,95 2,71 2,63 2,73 13 0,007 Xác định mục tiêu dự án (1,16) (1,12) (1,08) (1,12) 3,04 2,75 2,54 2,73 0,003 Xác định nội dung tích hợp lĩnh (1,15) (1,06) (1,01) (1,08) 14 0,024 vực STEAM 3,14 3,06 2,69 2,90 11 0,005 (1,13) (1,08) (1,05) (1,09) 0,003 Cùng trẻ lên kế hoạch hoạt động 3,23 3,07 2,74 2,95 0,002 khám phá (1,07) (1,06) (1,04) (1,07) 3,09 2,87 2,67 2,83 0,001 II Xây dựng môi trường (1,10) (1,13) (1,04) (1,09) 0,003 3,27 3,01 2,74 2,95 0,003 Lựa chọn bố trí đối tượng nghiên (1,16) (1,13) (1,11) (1,15) cứu 3,22 3,25 2,77 3,01 10 0,000 (1,14) (1,19) (1,07) (1,14) Tự thiết kế đồ dùng, học cụ 3,34 3,15 2,76 3,01 11 0,002 (1,19) (1,15) (1,16) (1,19) Huy động nguyên vật liệu, đồ dùng, 3,29 3,24 2,77 3,03 đồ chơi từ nguồn khác (1,13) (1,14) (1,00) (1,10) 3,35 3,29 2,84 3,09 Xây dựng môi trường tâm lí tích cực (1,18) (1,20) (1,12) (1,18) 3,31 3,32 2,83 3,08 III Tổ chức thực (1,15) (1,25) (1,13) (1,19) Đặt câu hỏi khuyến khích trẻ đưa 3,31 3,18 2,73 3,00 câu hỏi (1,18) (1,17) (1,02) (1,13) 10 Quan sát trẻ để nắm bắt hứng thú 3,19 3,19 2,70 2,95 điều chỉnh hoạt động cách (1,14) (1,20) (1,07) (1,15) linh hoạt 11 Tạo hoạt động kích thích trẻ điều tra, khảo sát đối tượng, tư duy, giải vấn đề, hợp tác, chia sẻ, giao tiếp sáng tạo 12 Thu hút tham gia lực lượng giáo dục khác 37 B T Lâm, N T Luyến*, T.V Nhi, N T T Hương, Đ U Phượng, N M Tuấn T T.Thắm 13 Sử dụng cơng nghệ khuyến khích 3,27 3,22 2,77 3,02 0,002 trẻ sử dụng công cụ từ đơn giản (1,23) (1,18) (0,99) (1,13) đến đại trình hoạt động IV Đánh giá 3,30 3,26 2,84 3,07 0,003 (1,0)7 (1,14) (1,05) (1,10) 14 Đánh giá trình hoạt động trẻ 3,36 3,25 2,84 3,08 0,002 (1,13) (1,21) (1,06) (1,14) 15 Đánh giá kết quả/ sản phẩm hoạt 3,36 3,32 2,86 3,11 0,002 động trẻ (1,15) (1,19) (1,10) (1,16) 16 Cung cấp hội cho trẻ tự đánh giá 3,27 3,28 2,81 3,05 0,002 trình hoạt động (1,08) (1,14) (1,08) (1,16) 17 Cung cấp hội cho trẻ tự đánh giá 3,22 3,19 2,84 3,03 0,029 kết quả/ sản phẩm hoạt động (1,10) (1,15) (1,12) (1,13) Ghi chú: ≤ ĐTB ≤ 6; p < 0,05 Để tìm hiểu mức độ thực hành GD STEAM GVMN khu vực miền trung, nghiên cứu sử dụng thang đo likert độ GVMN tự đánh giá mức độ thực kĩ thân theo mức sau: 1- Không thực được, 2- Cần cải thiện nhiều, 3- Cần cải thiện đơi chút, 4- Có KN, 5- Có kĩ tốt 6- Có kĩ tốt Điểm trung bình tính theo khoảng sau: Mức độ (Khơng thực được) có ĐTB từ đến 1,83; mức độ (Cần cải thiện nhiều) có ĐTB từ 1,83 đến 2,67; mức độ (Cần cải thiện đơi chút) có ĐTB từ 2,67 đến 3,50; mức độ (Có kĩ năng) có ĐTB từ 3,50 đến 4,33; mức độ (Có kĩ tốt) có ĐTB từ 4,33 đến 5,16; mức độ (Có kĩ tốt) có ĐTB từ 5,16 đến Số liệu Bảng cho thấy, GVMN tự đánh giá mức độ kĩ thực hành GD STEAM chưa tốt, mức (cần cải thiện đơi chút) Điều liên quan tới tình trạng tập huấn GV GD STEAM (62% GVMN chưa tập huấn chưa tổ chức hoạt động GD STEAM ) Trong đó, kĩ đạt ĐTB chung cao thuộc nhóm kĩ đánh giá (3,07), cao kĩ đánh giá kết quả/sản phẩm hoạt động trẻ, thấp kĩ cung cấp cho trẻ hội tự đánh giá kết quả/sản phẩm hoạt động Các kĩ đạt ĐTB thấp thuộc nhóm kĩ lập kế hoạch (2,77), thấp kĩ lựa chọn chủ đề nội dung dự án Đứng vị trí thứ thuộc nhóm kĩ tổ chức thực (3,03) kĩ xây dựng mơi trường (2,95) Như vậy, thấy kĩ thực hành GVMN cần bồi dưỡng, tập huấn nâng cao nữa, trọng đầu tiên, nhiều đến kĩ lập kế hoạch Khi GV có kĩ lập kế hoạch tốt, định hướng tốt kĩ lại cho họ So sánh ba tỉnh Thừa Thiên Huế, Đà Nẵng Đắk Lắk, số liệu ĐTB nhóm kĩ thực hành GD STEAM GVMN có điểm tương đồng: GVMN ba tỉnh nhận định kĩ đánh giá họ cao so với kĩ lại kĩ lập kế hoạch họ cịn hạn chế Tuy nhiên, có chênh lệch đáng kể ĐTB kĩ GVMN tỉnh, tỉnh Thừa Thiên Huế có ĐTB cao Đăk Lăk có ĐTB thấp tất KN Kiểm định chênh lệch 17 kĩ cho kết P < 0,05 16 kĩ năng, có kĩ xác định mục tiêu dự án có kết P > 0,05 Như vậy, chênh lệch kĩ thực hành GD STEAM GVMN ba tỉnh có khác biệt có ý nghĩa 16 kĩ Khơng có khác biệt có ý nghĩa kĩ xác định mục tiêu dự án GVMN tỉnh thành Nguyên nhân khác biệt chưa tìm thấy chúng tơi xem xét mối tương quan ĐTB kĩ với số năm kinh nghiệm, trình độ, loại hình trường, tình trạng tập huấn GVMN cho kết r thấp Cần có nghiên cứu thêm để bổ sung làm 38 Thực trạng kiến thức thực hành giáo viên khu vực miền Trung giáo dục STEAM cho trẻ mẫu giáo rõ nguyên nhân thực trạng 2.2.3 Tương quan kiến thức thực hành giáo dục STEAM giáo viên mầm non Số liệu khảo sát thu thập biến quan sát tuân theo luật phân phối chuẩn Điều cho phép nghiên cứu sử dụng phân tích hệ số tương quan Pearson để xác định mức độ tương quan nhóm biến kiến thức kĩ thực hành GD STEAM Mức độ tương quan xác định theo thang đo Field, A (2009) [17, tr.167] Kết phân tích tương quan thể cụ thể Bảng đây: Bảng Tương quan kiến thức kĩ thực hành GD STEAM GVMN Biến 1.1 1.2 2.1 2.2 2.3 2.4 1.1 .689** 539** 560** 571** 588** 1.2 .689** .541** 500** 497** 501** 2.1 .539** 541** .904** 855** 804** 2.2 .560** 500** 904** .933** 880** 2.3 .571** 497** 855** 933** .923** 2.4 .588** 501** 804** 880** 923** ** Sig 2-tailed < 0,01 1.1 Hiểu triết lí, khái niệm nội dung GD STEAM; 1.2 Hiểu cách thức tích hợp, phương pháp tổ chức nguồn lực hỗ trợ; 2.1 kĩ lập kế hoạch; 2.2 kĩ Xây dựng môi trường; 2.3 kĩ tổ chức thực hiện; 2.4 kĩ đánh giá Xem xét mức độ tương quan biến kiến thức thực hành GD STEAM cho thấy biến kiến thức (Hiểu triết lí, khái niệm, nội dung GD STEAM Hiểu cách thức tích hợp, phương pháp tổ chức nguồn lực hỗ trợ) có tương quan lớn với biến kĩ (KN lập kế hoạch, kĩ xây dựng môi trường, kĩ tổ chức thực kĩ đánh giá), biến kiến thức, biến kĩ mức ý nghĩa 99% (r>0,5) Trong đó, biến kĩ có mối tương quan chặt chẽ so với biến kiến thức (dao động từ 0,804 đến 0,933) Tương quan mạnh biến kĩ là: kĩ tổ chức thực kĩ xây dựng môi trường (0,933) Điều cho phép nhận định rằng: GVMN có kĩ xây dựng mơi trường tốt có khả tổ chức hoạt động GD STEAM tốt ngược lại, GV kĩ xây dựng mơi trường gặp khó khăn tổ chức hoạt động GD STEAM Mối tương quan mạnh tìm thấy kĩ lập kế hoạch kĩ xây dựng môi trường, kĩ tổ chức thực kĩ đánh giá (trên 0,9) Mối tương quan biến kiến thức mức độ mạnh thấp so với mức tương quan biến kĩ (0,689) Mối tương quan kiến thức kĩ mức độ mạnh có điểm tương quan thấp cả, dao động từ 0,497 đến 0,588 Trong đó, mức tương quan thấp tương quan hiểu biết cách thức tích hợp, phương pháp tổ chức nguồn lực hỗ trợ với kĩ tổ chức thực (0,497), mức tương quan cao tương quan kĩ đánh giá với hiểu biết triết lí, khái niệm, nội dung GD STEAM (0,588) Kết cho thấy, để nâng cao hiệu tổ chức hoạt động GD STEAM cho trẻ trường mầm non, cần quan tâm bồi dưỡng kiến thức kĩ thực hành GVMN GD 39 B T Lâm, N T Luyến*, T.V Nhi, N T T Hương, Đ U Phượng, N M Tuấn T T.Thắm STEAM, cải thiện đồng kĩ lập kế hoạch, xây dựng môi trường, tổ chức hoạt động đánh giá Một điểm cần ý rằng, GVMN hiểu cách thức tích hợp, phương pháp tổ chức hoạt động cách huy động nguồn lực chưa họ có kĩ tổ chức hoạt động GD STEAM thực tốt không thực hành, rèn luyện hướng dẫn thực tiễn Do đó, chương trình tập huấn, bồi dưỡng cần trọng phần thực hành nhiều hơn, không tập trung vào kiến thức Kết luận Nghiên cứu bao gồm ba câu hỏi nghiên cứu Câu hỏi đầu tiên: mức độ kiến thức kĩ thực hành GD STEAM GVMN khu vực miền trung nào? Các phát giáo viên tự đánh giá mức độ kiến thức kĩ thực hành GD STEAM họ cịn thấp Trong đó, hiểu biết họ cách thức tích hợp, phương pháp nguồn lực hỗ trợ thấp so với hiểu biết triết lí, khái niệm nội dung GD STEAM Về kĩ năng, họ nhận định có kĩ đánh giá cao kĩ lập kế hoạch hạn chế Kết tương đồng với nghiên cứu trước Đặng Út Phượng cộng khách thể GVMN Hà Nội, TP Hồ Chí Minh [15-16], Trần Viết Nhi cộng sự, khách thể GVMN Thừa Thiên Huế Bình Thuận [9] cho kiến thức kĩ thực hành GVMN hạn chế Câu hỏi nghiên cứu thứ hai: có mối liên hệ kiến thức kĩ thực hành GD STEAM GVMN hay không? Những phát tiết lộ kiến thức kĩ thực hành GVMN, biến kiến thức biến kĩ xem xét có mối tương quan thuận tương quan mạnh Do vậy, cần phải tác động đồng nhằm nâng cao kiến thức kĩ năng, ý đến kĩ nhiều tập huấn, đào tạo, bồi dưỡng GVMN GD STEAM Mối liên hệ kiến thức thực hành GD STEAM GVMN tìm thấy trước nghiên cứu Nancy K DeJarnette [3] Faiza M Jamil cộng [8] Câu hỏi nghiên cứu thứ ba: Có khác biệt đáng kể kiến thức, kĩ thực hành GD STEAM GVMN tỉnh thuộc khu vực miền Trung? Kết nghiên cứu rằng, có khác biệt có ý nghĩa kĩ GVMN tìm thấy ba tỉnh, kĩ GVMN tỉnh Thừa Thiên Huế tự đánh giá cao so với Đà Nẵng Đắk Lắk Tuy nhiên không tìm mối liên hệ với kinh nghiệm, trình độ, loại hình trường hay tình trạng tập huấn Những phát để nhà nghiên cứu có kế hoạch cho việc triển khai nghiên cứu rộng rãi nước tiến hành hoạt động hỗ trợ tập huấn, xây dựng tài liệu nhằm nâng cao kiến thức, kĩ thực hành GD STEAM cho GVMN cách toàn diện, đặc biệt trọng kĩ thực hành nói chung kĩ lập kế hoạch nói riêng Nghiên cứu đề xuất bổ sung nghiên cứu khác làm rõ nguyên nhân khác biệt kĩ thực hành GVMN địa phương để có chiến lược đào tạo, bồi dưỡng giáo viên hiệu TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Ata-Aktürk, A., Demircan, H.Ö, 2021 Supporting Preschool Children’s STEM Learning with Parent-Involved Early Engineering Education Early Childhood Education Journal 49, 607–621 https://doi.org/10.1007/s10643-020-01100-1 [2] Zhang, M., Yang X., and Wang, X., 2019 Construction of STEAM Curriculum Model and Case Design in Kindergarten American Journal of Educational Research, vol 7, no (2019): 485-490 DOI: 10.12691/education-7-7-8 40 Thực trạng kiến thức thực hành giáo viên khu vực miền Trung giáo dục STEAM cho trẻ mẫu giáo [3] DeJarnette, N K., 2018 Implementing STEAM in the Early Childhood Classroom European Journal of STEM Education, 3(3), 18 https://doi.org/10.20897/ejsteme/3878 [4] Duhong Peng, 2020 Micro-project Design of Steam Education for Preschoolers Based on Striking Life Phenomena Education Journal Special Issue: Pathway to Quality Preschool Education: Chinese Perspectives Vol 9, No 3, 2020, pp 59-63 doi: 10.11648/j.edu.20200903.11 [5] Lee, M.N., Chang, W, A., 2019 Developing a STEAM-Based Instructional Design Model Using Storytelling for Early Childhood Education Teacher Education Research, 58(1): 99- 116 [6] Henderson, C., Beach, A., & Finkelstein, N., 2011 Facilitating change in undergraduate STEM instructional practices: An analytic review of the literature Journal of Research in Science Teaching, 48(8), 952–984 https://doi.org/10.1002/tea.20439 [7] Thibaut, L., Ceuppens, S., Loof, H.D., Meester, J.D., Goovaerts, L., Struyf, A., Pauw, J.B., Dehaene, W., Deprez, J., Cock, M.D., Hellinckx, L., Knipprath, H., Langie, G., Struyven, K., Velde, D.V., Petegem, P.V., & Depaepe, F., 2018 Integrated STEM Education: A Systematic Review of Instructional Practices in Secondary Education European Journal of STEM Education, 3, 1-12 [8] Jamil, F.M., Linder, S.M., & Stegelin, D.A., 2018 Early Childhood Teacher Beliefs About STEAM Education After a Professional Development Conference Early Childhood Education Journal, 46, 409-417 [9] Trần Viết Nhi, Nguyễn Tuấn Vĩnh, Nguyễn Thị Bích Thảo, 2020 “Bồi dưỡng lực giáo dục STEAM cho giáo viên mầm non Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội số 65, tr.117-124 [10] Trần Viết Nhi, Nguyễn Tuấn Vĩnh, 2021 Giáo dục STEAM chương trình đào tạo giáo viên mầm non, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội số 66, tr.3-14 [11] Hoàng Thu Huyền, Đặng Út Phượng, 2021 Thực trạng nội dung giáo dục STEAM chương trình đào tạo cử nhân giáo dục mầm non, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội số 66, tr.138-147 [12] Nguyễn Thị Thanh Hương, 2019 STEAM education in Vietnamese preschool: From Children’s Fascination with world to language development, Proceedings of the first international conference on teaching education renovation - ICTR 2018, ISBN: 798- 604915759-2, 349-357 [13] Hoàng Thị Phương, 2020), Đặc trưng giáo dục STEAM cho trẻ mầm non – Khả tích hợp vào chương trình giáo dục mầm non Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội số 65, tr.108-116 [14] Đặng Út Phượng, 2021), Tổ chức hoạt động giáo dục theo hướng tiếp cận STEAM cho trẻ mầm non, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội số 75, tr81-93 [15] Đặng Út Phượng, Hoàng Quý Tỉnh, 2020), Năng lực nhận biết giáo dục STEAM giáo viên mầm non đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 65, tr 125-135 [16] Dang Ut Phuong, Dinh Lan Anh, Lai Hai Ha, Hoang Quy Tinh, Tran Hong Nhu Le, 2021), Examining Preschool Principals’ and Teachers’ Awareness of STEAM Education in Ho Chi Minh City, Proceedings of 2nd International Conference on Innovation in Learning Instruction and Teacher Education –ILITE 2, University of Education Publishing House [17] Field, A., 2009 Discovering statistics using IBM SPSS statistics (3th ed.) SAGE Publications 41 B T Lâm, N T Luyến*, T.V Nhi, N T T Hương, Đ U Phượng, N M Tuấn T T.Thắm ABSTRACT Knowledge and practice towards STEAM education of Preschool teachers in Central Vietnam Bui Thi Lam1, Nguyen Thi Luyen1*, Tran Viet Nhi2, Nguyen Thi Thanh Huong1, Dang Ut Phuong3, Nguyen Manh Tuan1 and Tran Thi Tham1, Faculty of Early Childhood Education, Hanoi National University of Education Faculty of Preschool Education, University of Education, Hue University Faculty of Education – Hanoi Metropolitan University This study researched the reality of STEAM Education knowledge and practical skills of 274 managers (9) and preschool teachers (265) teaching children aged 3-6 in three provinces of Central Vietnam: Thua Thien Hue, Da Nang, and Dak Lak This is a quantitative study using the teacher's rubric on the Likert scale of degrees (for self-assessment questions about knowledge) and degrees (for self-assessment questions about skills) The results showed that the knowledge and practice of preschool teachers about STEAM education for preschoolers were not high Educators self-assess that they have some understanding of STEAM education (level 3/4) and skills that need further improvement (level 3/6), in which the planning skill group has the lowest average score There was a positive correlation between the variables of knowledge and practical skills of STEAM education Comparing the knowledge and practical skills of preschool teachers among the three provinces pointed out that there is no significant difference in knowledge but there is a significant difference in the practical skills of preschool teachers This is the basis for conducting further studies towards training and fostering to improve knowledge and practice for preschool teachers on STEAM education in accordance with the characteristics of human resources in each locality Keywords: STEAM Education, preschool teachers, Central Vietnam 42