HÌNH THÀNH CÁC KHÁI NIỆM HÌNH HỌC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG TÍCH HỢP - Full 10 điểm

UBND T Ỉ NH QU Ả NG NAM TRƢỜNG ĐẠ I H Ọ C QU Ả NG NAM KHOA TI Ể U H Ọ C – M Ầ M NON & NGH Ệ THU Ậ T -----  ----- LÊ TH Ị TH Ủ Y HÌNH THÀNH CÁC KHÁI NI Ệ M HÌNH H Ọ C CHO H Ọ C SINH TI Ể U H Ọ C THEO ĐỊNH HƢỚ NG TÍCH H Ợ P KHÓA LU Ậ N T Ố T NGHI ỆP ĐẠ I H Ọ C Qu ả ng Nam, tháng 6 năm 20 20 UBND T Ỉ NH QU Ả NG NAM TRƢỜNG ĐẠ I H Ọ C QU Ả NG NAM KHOA TI Ể U H Ọ C – M Ầ M NON & NGH Ệ THU Ậ T -----  ----- KHÓA LU Ậ N T Ố T NGHI ỆP ĐẠ I H Ọ C Tên đ ề tài: HÌNH THÀNH CÁC KHÁI NI Ệ M HÌNH H Ọ C CHO H Ọ C SINH TI Ể U H ỌC THEO ĐỊNH HƢỚ NG TÍCH H Ợ P Sinh viên th ự c hi ệ n LÊ TH Ị TH Ủ Y MSSV: 2116050226 CHUYÊN NGÀNH: GIÁO D Ụ C TI Ể U H Ọ C KHÓA 2016 – 2020 Cán b ộ hƣớ ng d ẫ n Th S TRƢƠNG THỊ KIM NG Ọ C MSCB: Qu ả ng Nam, tháng 6 năm 2020 L Ờ I C ẢM ƠN Trong quá trình nghiên c ứ u và hoàn thành khóa lu ậ n c ủa mình, tôi đã nhậ n đƣợ c r ấ t nhi ề u s ự quan tâm, giúp đỡ và c ổ vũ c ủ a các th ầ y, cô giáo, b ạ n bè và ngƣờ i thân L ời đầ u tiên, tôi xin bày t ỏ lòng bi ết ơn chân thành tớ i Ban giám hi ệ u nhà trƣờ ng, các th ầ y, cô giáo trong khoa Ti ể u h ọ c – M ầ m non & Ngh ệ thu ật trƣờ ng Đạ i h ọ c Qu ảng Nam đã nhiệ t tình ch ỉ b ả o, chia s ẻ, đóng góp ý kiế n, t ạo điề u ki ệ n để tôi hoàn thành khóa lu ận đúng thời gian quy đị nh Và đặ c bi ệ t, tôi xin g ở i l ờ i cám ơn đến cô giáo Ths Trƣơng Thị Kim Ng ọ c – ngƣời đã tận tình hƣớ ng d ẫ n, ch ỉ b ảo và giúp đỡ tôi trong quá trình h ọ c t ậ p và hoàn thành khóa lu ậ n này Trong quá trình hoàn thành bài khóa lu ậ n, tôi còn nh ận đƣợ c s ự giúp đỡ chân thành, nhi ệ t tình c ủ a Ban Giám hi ệ u n hà trƣờ ng, các th ầ y cô giáo và các em h ọ c sinh ở trƣờ ng Ti ể u h ọ c Nguy ễ n Th ị Minh Khai, Tp Tam K ỳ , t ỉ nh Qu ả ng Nam đã tạo điề u ki ệ n thu ậ n l ợi cho tôi điề u tra nghiên c ứ u th ự c tr ạ ng, kh ả o sát và th ự c nghi ệm sƣ phạm đề tài c ủ a mình Cu ố i cùng, tôi xin bày t ỏ lòng bi ết ơn đến gia đình của mình, cám ơn sâu s ắc đế n t ậ p th ể l ớp DT16SGT02 cũng nhƣ tình cả m quý báu c ủ a nh ững ngƣờ i b ạ n thân thi ế t – nh ữ ng ngu ồn độ ng viên to l ớn giúp tôi vƣợt qua khó khăn để đạ t đƣợ c k ế t qu ả ngày hôm nay M ặc dù đã cố g ắ ng và n ổ l ự c không ng ừ ng ngh ỉ nhƣng vớ i ki ế n th ứ c, kh ả năng và th ờ i gian còn h ạ n ch ế nên không tránh kh ỏ i nh ữ ng thi ế u sót nh ất đị nh Vì v ậ y, tôi r ấ t mong nh ận đƣợ c nh ữ ng l ờ i nh ậ n xét, góp ý c ủ a th ầ y, cô và các b ạ n chính là điề u ki ện để khóa lu ận đƣợ c hoàn thi ện hơn Tôi xin chân thành c ảm ơn! Qu ảng Nam, tháng 6 năm 2020 Sinh viên th ự c hi ệ n Lê Th ị Th ủ y L ỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứ u khoa h ọc độ c l ậ p c ủ a riêng tôi và có s ự hƣớ ng d ẫ n khoa h ọ c c ủ a cô giáo – Th ạc sĩ Trƣơng Thị Kim Ng ọ c Các s ố li ệ u s ử d ụ ng phân tích trong khóa lu ậ n có ngu ồ n g ốc rõ ràng, đã công bố theo đúng quy đị nh Các k ế t qu ả nghiên c ứ u trong khóa lu ậ n do tôi t ự tìm hi ể u, phân tích m ộ t cách trung th ự c, khách quan và phù h ợ p v ớ i th ự c ti ễ n c ủ a Vi ệ t Nam Các k ế t qu ả này chƣa từng đƣợ c công b ố trong b ấ t k ỳ nghiên c ứ u nào khác Sinh viên th ự c hi ệ n Lê Th ị Th ủ y DANH M Ụ C CÁC T Ừ VI Ế T T Ắ T STT T Ừ VI Ế T T Ắ T GI Ả I THÍCH 1 DH D ạ y h ọ c 2 DHTH D ạ y h ọ c tích h ợ p 3 ĐC Đ ố i ch ứ ng 4 GD Giáo d ụ c 5 GV Giáo viên 6 HS H ọ c sinh 7 PP Phƣơng pháp 8 PPDH Phƣơng pháp d ạ y h ọ c 9 SGK Sách giáo khoa 10 SL S ố lƣ ợ ng 11 TN Th ự c nghi ệ m 12 TL T ỉ l ệ 13 Tr Trang DANH M Ụ C CÁC B Ả NG STT TÊN N Ộ I DUNG TRANG 1 B ả ng 1 Th ố ng kê n ộ i dung d ạ y h ọ c các y ế u t ố hình h ọ c trong môn Toán l ớ p 1 28 2 B ả ng 2 Th ố ng kê n ộ i dung d ạ y h ọ c các y ế u t ố hìn c h h ọ c trong môn Toán l ớ p 2 28 3 B ả ng 3 Th ố ng kê n ộ i dung d ạ y h ọ c các y ế u t ố hình h ọ c trong môn Toán l ớ p 3 28 4 B ả ng 4 Th ố ng kê n ộ i dung d ạ y h ọ c các y ế u t ố hình h ọ c trong môn Toán l ớ p 4 29 5 B ả ng 5 Th ố ng kê n ộ i dung d ạ y h ọ c các y ế u t ố hình h ọ c trong môn Toán l ớ p 5 30 6 B ả ng 1 1 Nh ậ n th ứ c c ủ a th ầ y cô v ề vai trò c ủ a vi ệ c d ạ y h ọ c hình thành khái ni ệ m 33 7 B ả ng 1 2 Đánh giá c ủ a GV v ề m ứ c đ ộ h ứ ng thú c ủ a HS khi h ọ c hình thành khái ni ệ m Toán h ọ c 35 8 B ả ng 1 3 M ứ c đ ộ ti ế p c ậ n c ủ a GV v ề d ạ y h ọ c theo đ ị nh hƣ ớ ng tích h ợ p 36 9 B ả ng 1 4 Hi ể u bi ế t c ủ a GV v ề d ạ y h ọ c theo đ ị nh hƣ ớ ng tích h ợ p 37 10 B ả ng 1 5 M ứ c đ ộ d ạ y h ọ c hình thành khái ni ệ m hình h ọ c theo đ ị nh hƣ ớ ng tích h ợ p 39 11 B ả ng 1 6 Đánh giá c ủ a GV v ề m ứ c đ ộ h ứ ng thú c ủ a HS khi h ọ c hình thành khái ni ệ m theo hƣ ớ ng tích h ợ p 40 12 B ả ng 1 7 Khó khăn mà GV g ặ p ph ả i khi d ạ y hình thành khái ni ệ m hình h ọ c theo hƣ ớ ng tích h ợ p 41 13 B ả ng 1 8 H ứ ng thú c ủ a HS v ề các m ả ng ki ế n th ứ c trong d ạ y h ọ c môn Toán 43 14 B ả ng 1 9 H ứ ng thú c ủ a HS v ề các nhóm trong d ạ y h ọ c y ế u t ố hình h ọ c 44 15 B ả ng 1 10 Khó khăn c ủ a HS khi h ọ c ki ế n th ứ c v ề các y ế u t ố hình h ọ c 45 16 B ả ng 1 11 Mong mu ố n c ủ a HS khi tham gia m ộ t ti ế t h ọ c v ề y ế u t ố hình h ọ c 46 17 B ả ng 3 1 K ế ho ạ ch th ự c nghi ệ m 117 18 B ả ng 3 2 B ả ng th ố ng kê k ế t qu ả ki ể m tra đ ầ u vào c ủ a hai l ớ p TN và ĐC 119 19 B ả ng 3 3 B ả ng th ố ng kê k ế t qu ả ki ể m tra đ ầ u ra c ủ a hai l ớ p TN và ĐC 119 20 B ả ng 3 4 B ả ng th ố ng kê k ế t qu ả ki ể m tra đ ầ u ra c ủ a hai l ớ p TN và ĐC 120 21 B ả ng 3 5 B ả ng th ố ng kê k ế t qu ả ki ể m tra đ ầ u ra c ủ a hai l ớ p TN và ĐC 120 22 B ả ng 3 6 B ả ng so sánh k ế t qu ả ki ể m tra đ ầ u vào và đ ầ u ra c ủ a hai l ớ p TN và ĐC 121 23 B ả ng 3 7 M ứ c đ ộ h ứ ng thú h ọ c t ậ p c ủ a HS l ớ p TN và ĐC 123 DANH M Ụ C CÁC BI ỂU ĐỒ STT TÊN N Ộ I DUNG TRANG 1 Bi ể u đ ồ 1 1 Nh ậ n th ứ c c ủ a th ầ y (cô) v ề vai trò c ủ a vi ệ c d ạ y h ọ c hình thành khái ni ệ m cho HS 34 2 Bi ể u đ ồ 1 2 Đánh giá c ủ a th ầ y (cô) v ề m ứ c đ ộ h ứ ng thú c ủ a HS khi h ọ c các bài hình thành khái ni ệ m Toán h ọ c 35 3 Bi ể u đ ồ 1 3 M ứ c đ ộ ti ế p c ậ n c ủ a GV v ề d ạ y h ọ c theo đ ị nh hƣ ớ ng tích h ợ p 36 4 Bi ể u đ ồ 1 4 Hi ể u bi ế t c ủ a GV v ề d ạ y h ọ c theo đ ị nh hƣ ớ ng tích h ợ p 38 5 Bi ể u đ ồ 1 5 M ứ c đ ộ d ạ y h ọ c hình thành khái ni ệ m hình h ọ c theo đ ị nh hƣ ớ ng tích h ợ p 39 6 Bi ể u đ ồ 1 6 Đánh giá c ủ a GV v ề m ứ c đ ộ h ứ ng thú c ủ a HS khi h ọ c hình thành khái ni ệ m theo hƣ ớ ng tích h ợ p 40 7 Bi ể u đ ồ 1 7 Khó khăn mà GV g ặ p ph ả i khi d ạ y hình thành khái ni ệ m hình h ọ c theo hƣ ớ ng tích h ợ p 42 8 Bi ể u đ ồ 1 8 H ứ ng thú c ủ a HS v ề các m ả ng ki ế n th ứ c trong d ạ y h ọ c môn Toán 43 9 Bi ể u đ ồ 1 9 H ứ ng thú c ủ a HS v ề các nhóm trong d ạ y h ọ c y ế u t ố hình h ọ c 44 10 Bi ể u đ ồ 1 10 Khó khăn c ủ a HS khi h ọ c ki ế n th ứ c v ề các y ế u t ố hình h ọ c 45 11 Bi ể u đ ồ 1 11 Mong mu ố n c ủ a HS khi tham gia m ộ t ti ế t h ọ c v ề y ế u t ố hình h ọ c 47 12 Bi ể u đ ồ 3 1 Bi ể u đ ồ so sánh k ế t qu ả đ ầ u vào c ủ a HS hai l ớ p TN và ĐC 119 13 Bi ể u đ ồ 3 2 Bi ể u đ ồ so sánh k ế t qu ả đ ầ u ra c ủ a hai l ớ p TN và ĐC 121 14 Bi ể u đ ồ 3 3 Bi ể u đ ồ so sánh k ế t qu ả h ọ c t ậ p c ủ a HS hai l ớ p TN và ĐC 122 15 Bi ể u đ ồ 3 4 M ứ c đ ộ h ứ ng thú h ọ c t ậ p c ủ a HS th ự c nghi ệ m và đ ố i ch ứ ng 123 M Ụ C L Ụ C PH Ầ N M Ở ĐẦ U 1 1 Lí do ch ọn đề tài 1 2 M ục đích củ a nghiên c ứ u 2 3 Đố i tƣợ ng và khách th ể nghiên c ứ u 2 3 1 Đối tƣợ ng nghiên c ứ u 2 3 2 Khách th ể nghiên c ứ u 2 4 Nhi ệ m v ụ nghiên c ứ u 3 5 Phƣơng pháp nghiên c ứ u 3 5 1 Phƣơng pháp nghiên cứ u lí lu ậ n 3 5 1 1 Phƣơng pháp nghiên cứ u tài li ệ u 3 5 1 2 Phƣơng pháp phân tích – t ổ ng h ợ p 3 5 2 Phƣơng pháp nghiên cứ u th ự c ti ễ n 3 5 2 1 Phƣơng pháp quan sát 3 5 2 2 Phƣơng pháp điề u tra 3 5 2 3 Phƣơng pháp hỏ i ý ki ế n chuyên gia 3 5 2 4 Phƣơng pháp thự c nghi ệm sƣ phạ m 4 5 3 Phƣơng pháp thố ng kê toán h ọ c 4 6 L ị ch s ử nghiên c ứ u 4 7 Đóng góp của đề tài 6 7 1 V ề lý lu ậ n 6 7 2 V ề th ự c ti ễ n 6 8 Gi ớ i h ạ n, ph ạ m vi nghiên c ứ u 6 9 C ấ u trúc c ủa đề tài 7 PH Ầ N N Ộ I DUNG 8 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LU Ậ N VÀ TH Ự C TI Ễ N C Ủ A VI Ệ C D Ạ Y H Ọ C HÌNH THÀNH CÁC KHÁI NI Ệ M HÌNH H Ọ C CHO HS TI Ể U H Ọ C THEO ĐỊNH HƢỚ NG TÍCH H Ợ P 8 1 1 Cơ sở lý lu ậ n c ủ a vi ệ c d ạ y h ọ c hình thành các khái ni ệ m hình h ọ c cho HS ti ể u h ọc theo định hƣớ ng tích h ợ p 8 1 1 1 Định hƣớng đổ i m ới phƣơng pháp dạ y h ọ c [15,41] 8 1 1 2 M ộ t s ố v ấn đề v ề d ạ y h ọc môn Toán theo định hƣớ ng tích h ợ p 9 1 1 2 1 D ạ y h ọ c tích h ợ p 9 1 1 2 2 M ục tiêu và ý nghĩa củ a d ạ y h ọc theo định hƣớ ng tích h ợ p 11 1 1 2 2 1 M ụ c tiêu c ủ a d ạ y h ọc theo định hƣớ ng tích h ợ p 11 1 1 2 2 2 Ý nghĩa củ a d ạ y h ọc theo định hƣớ ng tích h ợ p 12 1 1 2 3 N ộ i dung c ủ a d ạ y h ọc theo định hƣớ ng tích h ợ p 13 1 1 2 4 Hình th ứ c d ạ y h ọc theo định hƣớ ng tích h ợ p 15 1 1 2 4 1 Tích h ợ p trong n ộ i b ộ môn h ọ c (Intradisciplinary Approach) 15 1 1 2 4 2 Tích h ợp đa môn (Multidisciplinary Integration) 17 1 1 2 4 3 Tích h ợ p liên môn (Interdisciplinary Integration) 18 1 1 2 4 4 Tích h ợ p xuyên môn (Transdisciplinary Integration) 19 1 1 2 5 Đặc điể m c ủ a d ạ y h ọc theo đị n h hƣớ ng tích h ợ p 20 1 1 3 Đặc điể m nh ậ n th ứ c c ủ a HS ti ể u h ọ c 22 1 1 3 1 Giai đoạ n l ớ p 1, 2, 3 22 1 1 3 1 1 Tri giác 22 1 1 3 1 2 Ghi nh ớ 22 1 1 3 1 3 Tƣởng tƣợ ng 23 1 1 3 1 4 Tƣ duy 23 1 1 3 1 5 Chú ý 23 1 1 3 2 Giai đoạ n l ớ p 4, 5 23 1 1 3 2 1 Tri giác 23 1 1 3 2 2 Ghi nh ớ 23 1 1 3 2 3 Tƣởng tƣợ ng 24 1 1 3 2 4 Tƣ duy 24 1 1 3 2 5 Chú ý 24 1 2 Cơ sở th ự c ti ễ n c ủ a vi ệ c d ạ y h ọ c hình thành các khái ni ệ m hình h ọ c cho HS ti ể u h ọc theo định hƣớ ng tích h ợ p 25 1 2 1 Vai trò, v ị trí các y ế u t ố hình h ọ c trong môn Toán 25 1 2 1 1 Vai trò các y ế u t ố hình h ọ c trong môn Toán 25 1 2 1 2 V ị trí các y ế u t ố hình h ọ c trong môn Toán 26 1 2 2 M ụ c tiêu, n ộ i dung d ạ y h ọ c các y ế u t ố hình h ọ c trong môn Toán 26 1 2 2 1 M ụ c tiêu các y ế u t ố hình h ọ c trong môn Toán 26 1 2 2 2 N ộ i dung d ạ y h ọ c các y ế u t ố hình h ọ c trong môn Toán 28 1 3 Th ự c tr ạ ng c ủ a vi ệ c d ạ y h ọ c hình thành các khái ni ệ m hình h ọ c cho HS ti ể u h ọc theo định hƣớ ng tích h ợ p 30 1 3 2 Th ời gian điề u tra 31 1 3 3 Đối tƣợng điề u tra 31 1 3 4 N ội dung điề u tra 31 1 3 4 1 Đố i v ớ i GV 31 1 3 4 2 Đố i v ớ i HS 31 1 3 5 Phƣơng pháp điề u tra 32 1 3 5 1 Phƣơng pháp Anket (điề u tra b ằ ng phi ế u) 32 1 3 5 2 Phƣơng pháp quan sát 32 1 3 5 3 Phƣơng pháp đàm thoạ i 32 1 3 5 4 Phƣơng pháp thố ng kê toán h ọ c 33 1 3 6 Đánh giá kế t qu ả điề u tra 33 1 3 7 K ế t lu ậ n v ề k ế t qu ả điề u tra 47 Ti ể u k ết chƣơng 1 51 CHƢƠNG 2 HÌNH THÀNH CÁC KHÁI NIỆ M HÌNH H Ọ C CHO HS TI Ể U H ỌC THEO ĐỊNH HƢỚ NG TÍCH H Ợ P 52 2 1 M ộ t s ố cơ sở để hình thành các khái ni ệ m hình h ọ c cho HS ti ể u h ọ c theo định hƣớ ng tích h ợ p 52 2 1 1 D ự a vào n ội dung định hƣớng đổ i m ới phƣơng pháp dạ y h ọ c 52 2 1 2 D ự a vào n ộ i dung, hình th ức và đặc điể m c ủ a d ạ y h ọ c tích h ợ p 52 2 1 3 D ựa vào đặc điể m nh ậ n th ứ c c ủ a HS ti ể u h ọ c 53 2 1 4 D ự a vào m ụ c tiêu, n ộ i dung c ủ a d ạ y h ọ c hình h ọ c trong môn Toán ở ti ể u h ọ c 53 2 1 5 D ự a vào th ự c tr ạ ng d ạ y h ọ c hình thành các khái ni ệ m hình h ọ c cho HS ti ể u h ọc theo định hƣớ ng tích h ợ p 54 2 2 M ộ t s ố yêu c ầu cơ bả n c ủ a k ế ho ạ ch d ạ y h ọc theo hƣớ ng tích h ợ p 54 2 3 Hình thành các khái ni ệ m hình h ọ c cho HS ti ể u h ọc theo định hƣớ ng tích h ợ p 56 2 3 1 Xây d ự ng quy trình thi ế t k ế k ế ho ạ ch bài d ạy theo hƣớ ng tích h ợ p 56 2 3 2 Khai thác m ộ t s ố bài hình thành các khái ni ệ m hình h ọ c cho HS ti ể u h ọ c có th ể d ạy theo định hƣớ ng tích h ợ p 72 2 2 3 Thi ế t k ế k ế ho ạ ch bài d ạ y hình thành khái ni ệ m hình h ọ c cho HS ti ể u h ọ c theo đ ị nh hƣ ớ ng tích h ợ p 73 2 2 3 1 Thi ế t k ế k ế ho ạ ch bài d ạ y hình thành khái ni ệ m v ề các hình hình h ọ c cho HS ti ể u h ọ c theo đ ị nh hƣ ớ ng tích h ợ p 73 2 2 3 2 Thi ế t k ế k ế ho ạ ch bài d ạ y hình thành khái ni ệ m v ề quan h ệ gi ữ a các hình hình h ọ c cho HS ti ể u h ọ c theo đ ị nh hƣ ớ ng tích h ợ p 102 2 2 3 3 Thi ế t k ế k ế ho ạ ch bài d ạ y hình thành khái ni ệ m v ề chu vi, di ệ n tích và th ể tích các hình cho HS ti ể u h ọ c theo đ ị nh hƣ ớ ng tích h ợ p 108 Ti ể u k ết chƣơng 2 114 CHƢƠNG 3: THỰ C NGHI ỆM SƢ PHẠ M 115 3 1 Mô t ả th ự c nghi ệ m 115 3 1 1 M ục đích thự c nghi ệ m 115 3 1 2 N ộ i dung th ự c nghi ệ m 115 3 1 3 Đối tƣợ ng th ự c nghi ệ m 116 3 1 4 Th ờ i gian th ự c nghi ệ m 116 3 1 5 Phƣơng pháp thự c nghi ệ m 116 3 2 T ổ ch ứ c th ự c nghi ệm sƣ phạ m 117 3 2 1 Xây d ự ng k ế ho ạ ch th ự c nghi ệ m 117 3 2 2 Ti ế n hành th ự c nghi ệ m 1 17 3 3 K ế t qu ả th ự c nghi ệ m 118 3 3 1 Các tiêu chí đánh giá thự c nghi ệ m 118 3 3 2 K ế t qu ả th ự c nghi ệ m 119 3 3 3 K ế t lu ậ n th ự c nghi ệ m 124 Ti ể u k ết chƣơng 3 125 C K Ế T LU Ậ N VÀ KI Ế N NGH Ị 126 1 K ế t lu ậ n 126 2 Khuy ế n khích 127 2 1 Đố i v ới trƣờ ng ti ể u h ọ c 127 2 2 Đố i v ớ i GV 127 TÀI LI Ệ U THAM KH Ả O 128 PH Ụ L Ụ C 1 P 1 PH Ụ L Ụ C 2 P 5 PH Ụ L Ụ C 3 P7 PH Ụ L Ụ C 4 P13 PH Ụ L Ụ C 5 P20 PH Ụ L Ụ C 6 P22 1 PH Ầ N M Ở Đ Ầ U 1 Lí do ch ọ n đ ề tài Giáo d ụ c ti ể u h ọ c là c ấ p h ọ c n ề n t ảng, là cơ sở ban đầ u và thi ế t y ế u nh ằ m đào tạ o ra nh ững con ngƣờ i có tri th ức, có nhân cách, năng độ ng và sáng t ạo để ph ụ c v ụ cho công cu ộ c xây d ựng, đổ i m ới đất nƣớ c trong th ờ i k ỳ công nghi ệ p hóa, hi ện đạ i hóa, h ộ i nh ậ p kinh t ế th ế gi ớ i ngày nay Năm 2013 ngh ị quy ế t h ộ i ngh ị Trung ƣơng Đ ả ng l ầ n th ứ VIII, khóa XI thông qua ngh ị quy ế t “V ề đ ổ i m ớ i căn b ả n toàn di ệ n giáo d ụ c và đào t ạ o đáp ứ ng yêu c ầ u c ủ a công nghi ệ p hóa – hi ệ n đ ạ i hóa đ ấ t nƣ ớ c trong đi ề u ki ệ n kinh t ế th ị trƣ ờ ng đ ị nh hƣ ớ ng xã h ộ i ch ủ nghĩa và h ộ i nh ậ p qu ố c t ế ” Do đó, đòi h ỏ i ph ả i có s ự đ ổ i m ớ i giáo d ụ c trƣ ớ c h ế t ph ả i đ ổ i m ớ i t ừ c ấ p h ọ c n ề n t ả ng Có th ể nói, nh ữ ng ki ế n th ứ c ti ế p nh ậ n ở trƣ ờ ng t i ể u h ọ c là viên g ạ ch đ ầ u tiên trong lâu đài tri th ứ c c ủ a m ỗ i con ngƣ ờ i Môn Toán luôn luôn là môn h ọ c quan tr ọ ng nh ất đố i v ớ i m ọ i c ấ p h ọ c Ở ti ể u h ọc, môn Toán có vai trò đặ c bi ệ t quan tr ọ ng, vi ệ c d ạ y h ọ c môn Toán ở ti ể u h ọ c nh ằ m cung c ấ p cho h ọ c sinh nh ữ ng ki ế n th ức ban đầu cơ bả n nh ấ t v ề s ố h ọ c, m ộ t s ố y ế u t ố hình h ọ c và th ống kê đơn giả n, gi ả i các bài toán có nhi ề u ứ ng d ụ ng thi ế t th ực trong đờ i s ống, bƣớc đầ u phát tri ển năng lực tƣ duy, khả năng suy luậ n h ợ p lý, trang b ị ki ế n th ức cơ bả n giúp h ọ c sinh h ọ c t ố t ở c ấ p h ọc cao hơn Trong môn Toán ở ti ể u h ọ c, các m ạ ch ki ế n th ức không đƣợ c phân chia m ộ t cách rõ ràng mà nó tích h ợ p, l ồ ng ghép, h ỗ tr ợ cho nhau Trong đó, các yế u t ố hình h ọc không đƣợc đặ t thành m ột chƣơng trình riêng mà nó đƣợ c s ắ p x ế p xen k ẽ v ớ i nh ữ ng ki ế n th ứ c s ố h ọ c, các y ế u t ố đại lƣợ ng v à đo lƣờ ng, gi ả i toán có l ời văn Sự s ắ p x ế p này làm cho n ộ i dung các bài h ọc phong phú hơn, các hình th ứ c luy ệ n t ập đa dạ ng, làm cho HS thích h ọc Toán hơn, đồ ng th ờ i góp ph ầ n quan tr ọ ng vào vi ệ c th ự c hi ệ n m ụ c tiêu giáo d ụ c Do v ậ y, vi ệ c hình thành các khái ni ệ m hình h ọ c cho HS ti ể u h ọ c là v ấn đề r ấ t quan tr ọ ng, b ở i l ẽ h ệ th ố ng các khái ni ệ m Toán h ọc là cơ sở c ủ a toàn b ộ ki ế n th ứ c toán h ọ c ph ổ thông, làm ti ề n đề cho vi ệ c v ậ n d ụ ng linh ho ạ t và sáng t ạ o các ki ế n th ứ c toán h ọc vào các lĩnh v ự c c ủ a cu ộ c s ố ng 2 D ạ y h ọ c tích h ợ p (DHTH) là m ột quan điể m d ạ y h ọ c nh ằ m hình thành và phát tri ể n ở HS nh ững năng lự c c ầ n thi ết, trong đó có năng lự c v ậ n d ụ ng ki ế n th ức để gi ả i quy ế t có hi ệ u qu ả các tình hu ố ng th ự c ti ễ n Vi ệ c tích h ợ p các ki ế n th ứ c s ẽ làm cho bài h ọ c tr ở nên sinh độ ng, h ấ p d ẫn, có ƣu thế trong vi ệ c t ạ o ra động cơ, hứ ng thú cho HS, tránh vi ệ c ph ả i ghi nh ớ ki ế n th ứ c m ộ t cách máy móc, HS không ph ả i h ọ c l ạ i nhi ề u l ầ n cùng m ộ t n ộ i dung ki ế n th ứ c ở các môn h ọ c khác nhau, v ừ a gây quá t ả i, nhàm chán, v ừa không có đƣợ c s ự t ổng quát cũng nhƣ ứ ng d ụ ng các ki ế n th ứ c t ổ ng quát vào th ự c ti ễ n Thông qua tích h ợ p, HS có th ể v ậ n d ụ ng ki ế n th ức để gi ả i quy ế t các bài t ậ p h ằng ngày, đặt cơ sở n ề n móng cho quá trình h ọ c t ậ p ti ếp theo, cao hơn là có thể v ậ n d ụng để gi ả i quy ế t nh ữ ng tình hu ống có ý nghĩa trong cuộ c s ố ng h ằng ngày… Vì vậ y, n ế u chúng ta t ổ ch ứ c t ố t vi ệ c d ạ y h ọ c hình thành khái ni ệm theo định hƣớ ng tích h ợ p thì s ẽ hình thành và phát tri ển đƣợc năng lực cho HS, đặ c bi ệt là năng lự c t ổ ng h ợp để chu ẩ n b ị tâm th ế cho ngƣờ i h ọc bƣớ c vào cu ộ c s ống lao độ ng – năng lự c v ậ n d ụ ng ki ế n th ứ c vào th ự c ti ễ n cu ộ c s ố ng Xu ấ t phát t ừ nh ữ ng lí do trên, chúng tôi quy ết đị nh ch ọn đề tài: “ Hình thành các khái ni ệ m hình h ọ c cho h ọ c sinh ti ể u h ọc theo định hướ ng tích h ợ p ” để tìm hi ể u và nghiên c ứ u 2 M ụ c đích c ủ a nghiên c ứ u Thi ế t k ế k ế ho ạ ch bài d ạ y các bài hình thành khái ni ệ m hình h ọ c cho HS t i ể u h ọ c theo đ ị nh hƣ ớ ng tích h ợ p nh ằ m nâng cao hi ệ u qu ả d ạ y h ọ c các y ế u t ố hình h ọ c, huy đ ộ ng ki ế n th ứ c, k ỹ năng thu ộ c nhi ề u lĩnh v ự c môn h ọ c vào tro ng cu ộ c s ố ng,… góp ph ầ n nâng cao ch ấ t lƣ ợ ng d ạ y và h ọ c trong nhà trƣ ờ ng Ti ể u h ọ c 3 Đ ố i tƣ ợ ng và khách th ể nghiên c ứ u 3 1 Đ ố i tư ợ ng nghiên c ứ u Thi ế t k ế k ế ho ạ ch bài d ạ y hình thành các khái ni ệ m hình h ọ c cho HS t i ể u h ọ c theo đ ị nh hƣ ớ ng tích h ợ p 3 2 Khách th ể nghiên c ứ u Quá trình d ạ y và h ọ c các khái ni ệ m hình h ọ c cho HS t i ể u h ọ c 3 4 Nhi ệ m v ụ nghiên c ứ u - Tìm hi ể u cơ s ở lý lu ậ n và th ự c ti ễ n c ủ a vi ệ c hình thành các khái ni ệ m hình h ọ c cho HS t i ể u h ọ c theo đ ị nh hƣ ớ ng tích h ợ p - Tìm hi ể u th ự c tr ạ ng vi ệ c d ạ y h ọ c hình thành các khái ni ệ m hình h ọ c cho HS t i ể u h ọ c theo đ ị nh hƣ ớ ng tích h ợ p - Thi ế t k ế k ế ho ạ ch bài d ạ y hình thành các khái ni ệ m hình h ọ c cho HS t i ể u h ọ c theo đ ị nh hƣ ớ ng tích h ợ p - Ti ế n hành d ạ y h ọ c th ự c nghi ệ m v ề vi ệ c d ạ y h ọ c hình thành các khá i ni ệ m hình h ọ c cho HS t i ể u h ọ c theo đ ị nh hƣ ớ ng tích h ợ p t ạ i trƣ ờ ng t i ể u h ọ c đ ể đánh giá tính kh ả thi và hi ệ u qu ả c ủ a đ ề tài 5 Phƣơng pháp nghiên c ứ u 5 1 Phương pháp nghiên c ứ u lí lu ậ n 5 1 1 Phương pháp nghiên c ứ u tài li ệ u Đ ọ c, khai thác các tài li ệ u nhƣ sách giáo khoa (SGK) Toán; sách giáo viên Toán; các lo ạ i sách kham kh ả o, t ạ p chí v ề n ộ i dung d ạ y h ọ c hình thành các khái ni ệ m hình h ọ c cho HS t i ể u h ọ c theo đ ị nh hƣ ớ ng tích h ợ p 5 1 2 Phương pháp phân tích – t ổ ng h ợ p Nghiên c ứ u các tài li ệ u liên quan đ ế n đ ề tài t ừ đó phân tích và t ổ ng h ợ p các tài li ệ u tìm đƣ ợ c đ ể làm lu ậ n c ứ cho vi ệ c d ạ y h ọ c hình thành các khái ni ệ m hình h ọ c cho HS t i ể u h ọ c theo đ ị nh hƣ ớ ng tích h ợ p 5 2 Phương pháp nghiên c ứ u th ự c ti ễ n 5 2 1 Phương pháp quan sát D ự gi ờ , quan sát các t i ế t d ạ y và h ọ c c ủ a GV và HS t ạ i trƣ ờ ng t i ể u h ọ c 5 2 2 Phương pháp đi ề u tra Xây d ự ng phi ế u đi ề u tra g ồ m h ệ th ố ng các câu h ỏ i đ ể kh ả o sát th ự c tr ạ ng và kh ả o sát th ự c nghi ệ m sƣ ph ạ m v ề vi ệ c d ạ y h ọ c hình thành các khái ni ệ m hình h ọ c cho HS t i ể u h ọ c theo đ ị n h hƣ ớ ng tích h ợ p 5 2 3 Phương pháp h ỏ i ý ki ế n chuyên gia Tham kh ả o ý ki ế n c ủ a các th ầ y cô trong khoa Ti ể u h ọ c - M ầ m non - Ngh ệ thu ậ t và các th ầ y cô t ạ i trƣ ờ ng t i ể u h ọ c 4 5 2 4 Phương pháp th ự c nghi ệ m sư ph ạ m Th ự c nghi ệ m sƣ ph ạ m t ạ i trƣ ờ ng t i ể u h ọ c đ ể n ghiên c ứ u v ề vi ệ c d ạ y h ọ c hình thành khái ni ệ m hình h ọ c cho HS t i ể u h ọ c theo đ ị nh hƣ ớ ng tích h ợ p 5 3 Phương pháp th ố ng kê toán h ọ c Trong quá trình th ự c nghi ệ m sƣ ph ạ m, chúng tôi t ậ p trung nghiên c ứ u nh ữ ng v ấ n đ ề th ự c hi ệ n liên quan đ ế n đ ề tài T ừ đó th ố ng kê nh ữ ng s ố li ệ u thu th ậ p đƣ ợ c đ ể hoàn thành đ ề tài nghiên c ứ u 6 L ị ch s ử nghiên c ứ u * Trên th ế gi ớ i Trên th ế gi ớ i, vi ệ c tích h ợ p các môn h ọ c trong nhà trƣ ờ ng t i ể u h ọ c là xu hƣ ớ ng t ấ t y ế u, nhi ề u nƣ ớ c đã chú tr ọ ng giáo d ụ c STEM Chƣơng trình đào t ạ o c ủ a nhi ề u nƣ ớ c đƣ ợ c xây d ự ng theo quan đi ể m tích h ợ p đã b ắ t đ ầ u t ừ nh ữ ng năm ở th ế k ỷ XX Khi xây d ự ng chƣơng trình GDPT, xu hƣ ớ ng chung c ủ a các nƣ ớ c trên th ế gi ớ i t ừ trƣ ớ c đ ế n nay là tăng cƣ ờ ng tích h ợ p, đ ặ c bi ệ t ở c ấ p ti ể u h ọ c và trung h ọ c cơ s ở Th ố ng kê c ủ a UNESCO cho bi ế t t ừ 1960 – 1974 có 208/ 392 chƣơng trình môn Khoa h ọ c (Science) đƣ ợ c các nƣ ớ c xây d ự ng theo quan đi ể m tích h ợ p ở các m ứ c đ ộ khác nhau Đ ầ u th ế k ỷ XXI, nhi ề u nƣ ớ c khi ti ế n hành đ ổ i m ớ i chƣơng trình giáo d ụ c ph ổ thông đ ề u h ế t s ứ c coi tr ọ ng y êu c ầ u tích h ợ p, nh ằ m phát huy s ứ c m ạ nh t ổ ng h ợ p c ủ a các môn h ọ c (Hàn Qu ố c, Singapore, Malaysia, Úc, Pháp, Anh, Hoa Kì, Canada, Philippin,…) Trong các nƣ ớ c có n ề n giáo d ụ c phát tri ể n cao, Ph ầ n Lan đang th ự c hi ệ n đ ổ i m ớ i chƣơng trình giáo d ụ c và đã tri ể n k hai th ự c hi ệ n vào năm 2016 Tháng 9 - 1968, “H ộ i ngh ị tích h ợ p v ề vi ệ c gi ả ng d ạ y các khoa h ọ c” đã đƣ ợ c H ộ i đ ồ ng Liên qu ố c gia v ề gi ả ng d ạ y khoa h ọ c t ổ ch ứ c t ạ i Varna (Bungari), v ớ i s ự b ả o tr ợ c ủ a UNESCO H ộ i ngh ị nêu ra hai v ấ n đ ề là vì sao ph ả i d ạ y h ọ c tích h ợ p và tích h ợ p các khoa h ọ c là gì? Đ ặ c bi ệ t, t ạ i Australia, các nhà nghiên c ứ u đƣa ra các tiêu chí quan tr ọ ng c ủ a d ạ y h ọ c tích h ợ p, bao g ồ m: vi ệ c h ọ c và nghiên c ứ u các môn h ọ c khác nhau, có th ờ i khóa bi ể u linh đ ộ ng, GV gi ả ng d ạ y theo nhóm, quá trình h ọ c l ấ y HS làm trung tâm, có s ự tƣơng tác v ề trình đ ộ gi ữ a HS v ớ i HS, gi ữ a HS và GV, và gi ữ a GV v ớ i nhau 5 * T ạ i Vi ệ t Nam Ở Vi ệ t Nam, tích h ợ p trong d ạ y h ọ c đã xu ấ t hi ệ n t ừ khá s ớ m Qua h ồ i c ứ u tƣ li ệ u: Ở nƣ ớ c ta t ừ kho ả ng cu ố i nh ữ ng năm 80 c ủ a th ế k ỷ XX, v ấ n đ ề tích h ợ p đã đƣa vào nghiên c ứ u và t ừ năm 2000 bƣ ớ c đ ầ u đã tri ể n khai ở Ti ể u h ọ c, Trung h ọ c cơ s ở và Trung h ọ c ph ổ thông v ớ i các m ứ c đ ộ khác nhau [ 11,22 ] T ừ t h ờ i Pháp thu ộ c, quan đi ể m tích h ợ p đƣ ợ c th ể hi ệ n trong m ộ t s ố môn ở trƣ ờ ng ti ể u h ọ c nhƣ môn “Cá ch trí” , sau đ ổ i thành môn “ Khoa h ọ c thƣ ờ ng th ứ c” Môn h ọ c này còn đƣ ợ c d ạ y m ộ t s ố năm ở trƣ ờ ng c ấ p I c ủ a mi ề n B ắ c nƣ ớ c ta Hi ệ n nay, vi ệc tìm ra hƣớ ng d ạ y h ọ c m ớ i là v ấn đề đã đƣợ c nhi ề u nhà nghiên c ứ u, nhà c ả i cách giáo d ụ c quan tâm T ừ xƣa đế n nay vi ệ c đề c ập đế n d ạ y h ọ c tích h ợ p cho h ọ c sinh ti ể u h ọc đã đƣợ c nhi ề u nhà khoa h ọ c trong và ngoài nƣớ c chú ý v ới các đề tài nhƣ: Hà Sĩ Hồ (ch ủ biên) v ới “ M ộ t s ố v ấn đề cơ bả n v ề phương pháp dạ y h ọ c Toán ở c ấ p I ph ổ thông” – NXB Giáo d ụ c, Hà N ộ i 1970 – đề c ậ p đế n s ự hình thành khái ni ệ m s ố , m ộ t s ố n ội dung chƣơng trình Toán cấ p I và gi ả i Toán c ấ p I Ngoài ra nhi ề u nhóm Trung tâm nghiên c ứ u Giáo d ụ c ph ổ thông đã nghiên c ứ u kinh nghi ệ m xây d ự ng môn h ọ c tích h ợ p nhƣ môn “Khoa h ọ c”, môn “Khoa h ọ c Xã h ộ i”, Và g ầ n đây nh ấ t vào ngày 28/1/2016, NXB Đ ạ i h ọ c Sƣ ph ạ m đã công b ố tài li ệ u quý v ề d ạ y h ọ c tích h ợ p, cu ố n sách “Hư ớ ng d ẫ n h ọ c t ậ p môn Xã h ộ i ” do Nguyễn Quốc Vƣơng dịch và TS Nguyễn Lƣơng Hải Khôi hiệu đính – đề cập đến việc đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ th ông tập trung vào việc giúp học sinh hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực Tác giả Nguyễn Thị Thanh Thủy (chủ biên) với bộ sách “Dạy học tích cực phát triển năng lực học sinh” , gồm hai quyển: Quyển 1: Khoa học Tự nhiên ; Quyển 2: Khoa học Xã hội – NXB Đại học Sƣ phạm, trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội – đề cập đến sự sáng t ạ o trong vi ệ c l ự a ch ọ n cách th ứ c t ổ ch ứ c d ạ y h ọ c các ch ủ đề tích h ợ p liên, phân môn; đáp ứ ng t ố t s ự phát tri ển đa dạng các năng lự c c ủ a h ọ c sinh ph ổ thông, góp ph ầ n tích c ự c vào vi ệ c đổ i m ới phƣơng pháp dạ y và h ọ c ở các trƣờ ng ph ổ thông hi ệ n nay 6 Tài li ệ u “Thi ế t k ế và t ổ ch ứ c d ạ y h ọ c tích h ợ p môn Toán ở trư ờ ng ph ổ thông” – NXB ĐH Qu ố c gia Hà N ộ i – ch ủ y ế u đ ề c ậ p nh ữ ng v ấ n đ ề chung v ề tích h ợ p và d ạ y h ọ c tích h ợ p, giúp ngƣ ờ i đ ọ c hình du ng v ề cách thi ế t k ế ch ủ đ ề d ạ y h ọ c tích h ợ p, liên môn Ngoài ra, trong tài li ệ u “T ậ p hu ấ n d ạ y h ọ c tích h ợ p ở trư ờ ng Ti ể u h ọ c” – NXB Đ ạ i h ọ c Sƣ ph ạ m - đ ề c ấ p đ ế n v ấ n đ ề DHTH và xây d ự ng k ế ho ạ ch, t ổ ch ứ c DHTH ở t i ể u h ọ c Tuy nhiên, cho đ ế n hi ệ n nay chƣa có công trình nghiên c ứ u nào v ề vi ệ c hình thành các khái ni ệ m hình h ọ c cho h ọ c sinh t i ể u h ọ c theo đ ị nh hƣ ớ ng tích h ợ p Vì v ậ y ta có th ể nói, d ạ y h ọ c theo đ ị nh hƣ ớ ng tích h ợ p là quan đi ể m d ạ y h ọ c hi ệ n đ ạ i, giúp HS huy đ ộ ng các ki ế n th ứ c, k ỹ năng thu ộ c nhi ề u lĩ nh v ự c môn h ọ c và cu ộ c s ố ng T ạ o nên m ộ t ti ế t h ọ c ý nghĩa, h ứ ng thú hơn đ ể HS phát huy tính tích c ự c, sáng t ạ o,… góp ph ầ n nâng cao ch ấ t lƣ ợ ng d ạ y và h ọ c trong nhà trƣ ờ ng 7 Đóng góp c ủ a đ ề tài 7 1 V ề lý lu ậ n Góp ph ầ n làm rõ và h ệ th ố ng hóa đƣ ợ c m ộ t s ố v ấ n đ ề liên quan đ ế n vi ệ c d ạ y h ọ c hình thành các khái ni ệ m hình h ọ c cho HS t i ể u h ọ c theo đ ị nh hƣ ớ ng tích h ợ p 7 2 V ề th ự c ti ễ n - Nghi ên c ứ u th ự c tr ạ ng vi ệ c d ạ y h ọ c hình thành các khái ni ệ m hình h ọ c cho HS t i ể u h ọ c theo đ ị nh hƣ ớ ng tích h ợ p T ừ đó, thi ế t k ế k ế ho ạ ch bài d ạ y hình thành các khái ni ệ m hình h ọ c cho HS t i ể u h ọ c theo đ ị nh hƣ ớ ng tích h ợ p - Th ự c nghi ệ m sƣ ph ạ m đ ể đánh giá m ứ c đ ộ kh ả thi, hi ệ u qu ả c ủ a vi ệ c áp d ụ ng quy trình d ạ y h ọ c hình thành các khái ni ệ m hình h ọ c cho HS t i ể u h ọ c theo đ ị nh hƣ ớ ng tích h ợ p 8 Gi ớ i h ạ n, ph ạ m vi nghiên c ứ u Đ ề tài này, chúng tôi ch ỉ đi sâu vào vi ệ c nghiên c ứ u thi ế t k ế k ế ho ạ ch bài d ạ y hình thành các khái ni ệ m hình h ọ c cho HS t i ể u h ọ c theo đ ị nh hƣ ớ ng tích h ợ p ở hình th ứ c tích h ợ p liên môn v ớ i m ứ c đ ộ liên h ệ và b ộ ph ậ n 7 9 C ấ u trúc c ủ a đ ề tài Ngoài ph ầ n m ở đầ u, k ế t lu ậ n, danh m ụ c tài li ệ u tham kh ả o, ph ụ l ụ c, đề tài g ồ m có 3 chƣơng: Chƣơng 1 Cơ sở lí lu ậ n và th ự c ti ễ n c ủ a vi ệ c d ạ y h ọ c hình thành các khái ni ệ m hình h ọ c cho HS ti ể u h ọc theo định hƣớ ng tích h ợ p Chƣơng 2 Hình thành các khái ni ệ m hình h ọ c cho HS ti ể u h ọc theo đị nh hƣớ ng tích h ợ p Chƣơng 3 Thự c nghi ệm sƣ phạ m 8 PH Ầ N N Ộ I DUNG CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LU Ậ N VÀ TH Ự C TI Ễ N C Ủ A VI Ệ C D Ạ Y H Ọ C HÌNH THÀNH CÁC KHÁI NI Ệ M HÌNH H Ọ C CHO HS TI Ể U H Ọ C THEO ĐỊNH HƢỚ NG TÍCH H Ợ P 1 1 Cơ sở lý lu ậ n c ủ a vi ệ c d ạ y h ọ c hình thành các khái ni ệ m hình h ọ c cho HS ti ể u h ọc theo định hƣớ ng tích h ợ p 1 1 1 Định hƣớng đổ i m ới phƣơng pháp dạ y h ọ c [15,41] Phƣơng pháp dạ y h ọ c (PPDH) là m ộ t h ệ th ống có tác độ ng liên t ụ c c ủ a ngƣờ i d ạ y nh ằ m t ổ ch ứ c ho ạt độ ng nh ậ n th ứ c và th ự c hành c ủa ngƣờ i h ọc để ngƣờ i h ọc lĩnh hộ i v ữ ng ch ắ c các thành ph ầ n c ủ a n ộ i dung giáo d ụ c nh ằm đạ t đƣợ c m ục tiêu đã đị nh PPDH ph ải luôn luôn đặ t trong m ố i quan h ệ v ớ i các thành t ố khác c ủ a quá trình giáo d ục, trƣớ c h ết đó là mố i quan h ệ : m ụ c tiêu – n ộ i dung – phƣơng pháp, ho ặ c quan h ệ : m ụ c tiêu – n ộ i dung – phƣơng pháp – phƣơng tiệ n – nh ững điề u ki ệ n khác Định hƣớng đổ i m ới PPDH đã đƣợc xác đị nh trong các Ngh ị Quy ế t Trung Ƣơng 4 (khóa VII) và Nghị quy ết Trƣơng 2 (khóa VIII) và đƣợ c th ể ch ế hóa trong lu ậ t giáo d ục; điều 24 2 quy định “Phƣơng pháp giáo dụ c ph ổ thông ph ả i phát huy tính tích c ự c, t ự giác, ch ủ độ ng c ủ a HS; phù h ợ p v ới đặc điể m c ủ a t ừ ng l ớ p h ọ c, môn h ọ c; b ồi dƣỡng phƣơng pháp tự h ọ c, rèn luy ện kĩ năng vậ n d ụ ng ki ế n th ứ c vào th ự c ti ễn, tác động đế n tình c ảm, đem lạ i ni ề m vui, h ứ ng thú h ọ c t ập cho HS” Chi ến lƣợ c phát tri ể n giáo d ụ c 2001 – 2010, ở m ục 5 2 ghi rõ: “ Đổ i m ớ i và hi ện đại hóa phƣơn g pháp giáo d ụ c Chuy ể n t ừ vi ệ c truy ề n th ụ tri th ứ c th ụ độ ng: th ầ y gi ả ng, trò ghi nh ớ sang hƣớ ng d ẫn ngƣờ i h ọ c ch ủ động tƣ duy trong quá trình ti ế p c ậ n tri th ứ c; d ạy cho ngƣờ i h ọc phƣơng pháp tự h ọ c, t ự thu nh ậ n thông tin m ộ t cách có h ệ th ống và có tƣ duy phân tích, t ổ ng h ợ p; phát tri ển năng l ự c c ủ a m ỗi cá nhân; tăng cƣờ ng tính ch ủ độ ng, tính t ự ch ủ c ủ a HS, sinhh viên trong quá trình h ọ c t ập,…” 9 M ộ t s ố gi ải pháp đổ i m ới phƣơng pháp dạ y h ọ c Toán ở ti ể u h ọ c: + Tăng cƣờ ng tính ch ủ độ ng nh ậ n th ứ c c ủa ngƣờ i h ọ c Đổ i m ớ i nh ằ m t ậ p trung gi ả i quy ế t cách GV t ổ ch ức, hƣớ ng d ẫ n các ho ạ t độ ng h ọ c t ậ p c ủ a HS nh ằ m giúp các em ch ủ độ ng, tích c ự c hình thành nh ữ ng ki ế n th ức, kĩ năng theo yêu cầ u c ủ a bài h ọ c Theo thu ậ t ng ữ thƣờ ng dùng là l ấ y ngƣờ i h ọ c làm trung tâm c ủ a quá trình d ạ y h ọ c + Không ph ủ nh ận các phƣơng pháp dạ y h ọ c truy ề n th ống nhƣng phả i s ử d ụng các phƣơng pháp đó theo tinh thần đổ i m ớ i GV c ầ n khai thác ch ức năng khêu gợ i v ố n có c ủ a m ỗi phƣơng pháp để kích thích và phát huy vai trò ch ủ độ ng nh ậ n th ứ c c ủ a ngƣờ i h ọc GV đóng vai trò c ố v ấn, hƣớ ng d ẫ n và khích l ệ đố i v ớ i vi ệ c h ọ c t ậ p c ủ a HS + Đƣa vào những phƣơng pháp dạ y h ọ c hi ện đạ i nh ằ m phát huy tính ch ủ độ ng nh ậ n th ứ c c ủa ngƣờ i h ọ c Các PPDH hi ện đạ i: PPDH theo nhóm, PP phát hi ệ n và gi ả i quy ế t v ấn đề , PP d ạ y h ọ c theo l ố i ki ế n t ạo, PP trò chơi,… 1 1 2 M ộ t s ố v ấn đề v ề d ạ y h ọc môn Toán theo định hướ ng tích h ợ p 1 1 2 1 D ạ y h ọ c tích h ợ p a) Quan ni ệ m v ề tích h ợ p Theo t ừ đi ể n Ti ế ng Vi ệ t: “Tích h ợ p” đƣ ợ c ghép t ừ hai t ừ “tích” và “h ợ p” Tích: (danh t ừ ) là k ế t qu ả c ủ a phép nhân; (đ ộ ng t ừ ): d ồ n góp t ừ ng ít cho thành s ố lƣ ợ ng đáng k ể H ợ p: (danh t ừ ): t ậ p h ợ p m ọ i ph ầ n t ử c ủ a các t ậ p h ợ p khác; (đ ộ ng t ừ ): g ộ p chung; (tính t ừ ): không mâu thu ẫ n, đúng v ớ i đòi h ỏ i Tích h ợ p : “ là sự kết hợp những hoạt động, chƣơng trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp ” [11/13] Theo từ điển Giáo dục (GD) học: “ Tích hợp là hành động liên kết các đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập củ a cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” [11/13] Trong tiếng Anh, tích hợp đƣợc viết là “ integration ” một từ gốc Latin (integer) có nghĩa là “whole” hay “ toàn bộ, toàn thể ” Có nghĩa là lồng ghép, sát 10 nhập, hợp nhất , xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ Theo nghĩa này, tích hợp hƣớng tới việc xem xét mỗi đối tƣợng nhƣ là một thể thống nhất của những nét bản chất nhất trên các thành phần, chứ không phải là phép cộng đơn gi ản những thuộc tính của các thành phần ấy Hiểu nhƣ vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản là liên kết và toàn vẹn Liên kết phải tạo thành một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp Ngoài ra, một số nhà khoa học giáo dục ở n ƣớc ta thì cho rằng: Tích hợp chỉ ra một quan niệm GD toàn diện con ngƣời qua sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống ở các mức độ khác nhau, những kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau hoặc những hợp phần của bộ môn thành một nội dung thống nhất Sự kết hợp này dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc đề cập đến trong các môn học hoặc cá c hợp phần của một môn học [11,10] Quan điểm tích hợp đƣợc thể hiện trƣớc hết ở việc xây dựng chƣơng trình và nội dung môn học Theo quan điểm này, ta có thể tổ hợp một số môn học hay lĩnh vực học tập khác nhau thành một môn học mới, hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết nhƣ: GD dân số, GD môi trƣờng, GD an toàn giao thông trong các môn học Đạo đức, Tiếng Việt hay Tự nhiên và Xã hội Đối với nhiề u nƣớc trên thế giới, quan điểm tích hợp đã trở thành một xu thế GD có ảnh hƣởng lớn đến việc xác định nội dung DH và xây dựng chƣơng trình môn học ở trƣờng Tiểu học Tuy nhiên, tích hợp không chỉ tác động vào khâu xây dựng chƣơng trình mà hoạt động DH của GV cũng góp phần quan trọng vào việc thực hiện quan điểm này Việc đƣa tƣ tƣởng sƣ phạm tích hợp vào trong quá trình dạy học là cần thiết, nó đã trở thành một quan điểm GD đƣợc thừa nhận rộng rãi trên thế giới hiện nay b) Quan niệm về dạy học tích hợp Dạy học tích hợp (DHTH) là định hƣớng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để 11 giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, đƣợc thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội kiến thức và rèn luyện kĩ năng; phát triển đƣợc các năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề [11,14] Theo Đ ỗ Hƣơng Trà: DHTH là m ộ t quan đi ể m sƣ ph ạ m, ở đó ngƣ ờ i học c ầ n huy đ ộ ng ngu ồ n l ự c đ ể gi ả i quy ế t m ộ t tình hu ố ng ph ứ c h ợ p - có v ấ n đ ề nh ằ m phát tri ể n năng l ự c và ph ẩ m ch ấ t cá nhân Theo Nguy ễ n H ữ u Châu: DHTH là t ổ ch ứ c, hƣ ớ ng dẫn cho HS bi ế t huy đ ộ ng, t ổ ng h ợ p ki ế n th ứ c, kĩ năng thu ộ c nhi ề u lĩnh v ự c khác nhau nh ằ m gi ả i quy ế t các nhi ệ m v ụ học t ậ p; qua đó hình thành ki ế n th ứ c, kĩ năn g m ớ i, phát tri ể n các năng l ự c c ầ n thi ế t Tuy nhiên, có th ể hi ể u DHTH là quan đi ể m d ạ y học, trong đó GV t ổ ch ứ c các ho ạ t đ ộ ng học t ậ p cho HS huy đ ộ ng ki ế n th ứ c, kĩ năng thu ộ c nhi ề u lĩnh v ự c khác nhau đ ể gi ả i quy ế t các nhi ệ m v ụ học t ậ p; qua đó hình thành ki ế n th ứ c, kĩ năng m ớ i, phát tri ể n nh ữ ng năng l ự c c ầ n thi ế t [ 11,13 ] Thực tiễn ở nhiều nƣớc đã chứng tỏ rằng: thực hiện quan điểm tích hợp trong GD và dạy học sẽ giúp HS phát triển các năng lực cần thiết cho việc giải quyết những vấn đề phức tạp DHTH là m cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc thực hiện riêng lẻ các môn học, các mặt GD khác nhau Nó cho phép con ngƣời nhận ra những điều then chốt và các mối liên hệ hữu cơ giữa các thành tố trong hệ thống và trong tiến trình hoạt động thuộc một lĩnh vực nào đó Nó giúp nâng cao năng lực của ngƣời học trong việc giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Nó hoàn toàn phù hợp với những quan niệm tích cực về quá trình học tập 1 1 2 2 M ục tiêu và ý nghĩa củ a d ạ y h ọc theo định hướ ng tích h ợ p 1 1 2 2 1 M ụ c tiêu c ủ a d ạ y h ọc theo định hƣớ ng tích h ợ p Làm cho quá trình h ọ c t ậ p không b ị cô l ậ p v ớ i cu ộ c s ố ng h ằ ng ngày, các ki ế n th ứ c g ắ n li ề n v ớ i kinh nghi ệ m s ố ng c ủa HS và đƣợ c liên h ệ v ớ i các tình hu ố ng c ụ th ể HS đƣợ c d ạ y s ử d ụ ng ki ế n th ứ c trong nh ữ ng tình hu ố ng c ụ th ể Gi ả ng d ạ y ki ế n th ứ c không ch ỉ là lý thuy ế t mà còn ph ụ c v ụ cho cu ộ c s ố ng con 12 ngƣời, ngƣời lao độ ng t ố t, công dân t ố t M ặ c khác, ki ế n th ứ c s ẽ không l ạ c h ậ u do thƣờ ng xuyên c ậ p nh ậ t v ớ i cu ộ c s ố ng Đánh giá đƣợ c HS v ề m ặ t ki ế n th ứ c và kh ả năng sử d ụ ng ki ế n th ứ c ở các tình hu ố ng khác nhau trong cu ộ c s ố ng Giúp thi ế t l ập đƣợ c m ố i liên h ệ gi ữ a các khái ni ệm đã họ c trong cùng m ộ t môn h ọ c và gi ữ a các môn h ọc khác nhau: Tránh đƣợ c n ộ i dung trùng l ặ p, ti ế t ki ệm đƣợ c th ờ i gian, phát tri ển năng lự c cho HS Th ự c hi ệ n d ạ y h ọc giúp xác đị nh rõ m ụ c tiêu, phân bi ệ t cái c ố t y ế u và cái ít quan tr ọng hơn khi lự a ch ọ n n ộ i dung: rèn luy ệ n k ỹ năng và nâng cao Phát tri ể n nh ững năng lự c gi ả i quy ế t các v ấn đề ph ứ c t ạ p, làm cho vi ệ c h ọ c t ậ p tr ở nên ý nghĩa hơn đố i v ớ i HS D ạ y h ọc theo hƣớ ng tích h ợp phát huy đƣợ c tính tích c ự c c ủ a HS, góp ph ần đổ i m ớ i n ội dung và phƣơng pháp dạ y h ọ c, góp ph ần đào tạo con ngƣờ i có đầy đủ ph ẩ m ch ất và năng lực để gi ả i quy ế t các v ấn đề c ủ a cu ộ c s ố ng hi ện đạ i Xác l ậ p m ố i liên h ệ gi ữ a các khái ni ệ m đã h ọ c Thông tin càng đa d ạ ng, phong phú thì tính h ệ th ố ng ph ả i càng cao, có nhƣ v ậ y HS m ớ i th ự c s ự làm ch ủ đƣ ợ c ki ế n th ứ c và m ớ i v ậ n d ụ ng đƣ ợ c ki ế n th ứ c đã h ọ c khi g ặ p m ộ t tình hu ố ng b ấ t ng ờ , chƣa t ừ ng g ặ p 1 1 2 2 2 Ý nghĩa củ a d ạ y h ọc theo định hƣớ ng tích h ợ p Ngày nay, v ớ i s ự phát tri ể n nhƣ vũ bão c ủ a khoa h ọ c, kĩ thu ậ t và công ngh ệ , tri th ứ c c ủ a loài ngƣ ờ i đang gia tăng nhanh chóng Không nh ữ ng thông tin ngày càng nhi ề u mà v ớ i s ự phát tri ể n c ủ a các phƣơng ti ệ n c ông ngh ệ thông tin, ngày càng có nhi ề u cơ h ộ i đ ể m ỗ i ngƣ ờ i d ễ dàng ti ế p c ậ n các thông tin m ớ i nh ấ t Tình hình nói trên bu ộ c ph ả i xem l ạ i ch ứ c năng truy ề n th ố ng c ủ a ngƣ ờ i GV là truy ề n đ ạ t ki ế n th ứ c, đ ặ c bi ệ t là nh ữ ng ki ế n th ứ c c ủ a t ừ ng môn khoa h ọ c riêng r ẽ GV ph ả i bi ế t d ạ y tích h ợ p các khoa h ọ c, d ạ y cho HS cách thu th ậ p, ch ọ n l ọ c, x ử lí các thông tin, đ ặ c bi ệ t là bi ế t v ậ n d ụ ng các ki ế n th ứ c h ọ c đƣ ợ c trong vi ệ c x ử lý các tình hu ố ng c ủ a đ ờ i s ố ng th ự c t ế Tích h ợ p là m ộ t ho ạt độ ng mà ở đó cầ n ph ả i k ế t h ợ p, liên h ệ, huy độ ng các y ế u t ố có liên quan v ớ i nhau c ủ a nhi ều lĩnh vực để gi ả i quy ế t m ộ t v ấn đề , qua 13 đó đạt đƣợ c nhi ề u m ục tiêu khác nhau Đố i v ớ i d ạ y h ọ c, tích h ợp đƣợc xem nhƣ m ột quan điểm sƣ phạm mang các ý nghĩa: [11,12] - Hình thành ở HS bi ểu tƣợ ng toàn v ẹ n v ề th ế gi ới xung quanh cũng nhƣ hi ểu đƣợ c quan h ệ gi ữ a các hi ện tƣợ ng trong thiên nhiên, xã h ộ i m ộ t cách t ổ ng th ể ( ở đây tích hợp đƣợ c xem là m ụ c tiêu giáo d ụ c) - Các bài d ạy theo hƣớ ng tích h ợ p góp ph ầ n làm cho ho ạt độ ng d ạ y h ọ c trong nhà trƣờ ng g ắ n li ề n v ớ i th ự c ti ễ n cu ộ c s ố ng, làm cho HS có nhu c ầ u h ọ c t ậ p - DHTH s ẽ không gây xáo tr ộ n v ề s ố lƣợng và cơ cấ u GV, không nh ấ t thi ế t ph ải đào tạ o l ạ i mà ch ỉ c ầ n b ồi dƣỡ ng thêm m ộ t s ố chuyên đề v ề d ạ y h ợ p tích h ợ p, không đờ i h ỏ i ph ải tăng cƣờ ng quá nhi ề u v ề cơ sở v ậ t ch ấ t và thi ế t b ị d ạ y h ọ c - Góp ph ầ n tích c ự c hóa ho ạt độ ng h ọ c t ậ p và phát tri ển năng lự c trí tu ệ cho HS Tr ẻ em có ti ềm năng lớ n trong phát tri ể n trí tu ệ , do v ậy cách đào tạ o truy ề n th ống trong đó các môn học đƣợ c truy ề n t ả i m ộ t cách riêng bi ệ t s ẽ không đáp ứ ng yêu c ầ u phát tri ển năng lự c trí tu ệ và h ạ n ch ế tính tích c ự c h ọ c t ậ p c ủ a tr ẻ Vì v ậ y, ngay t ừ ti ể u h ọ c c ầ n trang b ị cho HS cách nhìn nh ậ n m ột đối tƣợ ng ho ặ c các hi ện tƣợ ng th ự c t ế t ừ nh ững quan điể m, góc nhìn có khi r ấ t khác nhau - DHTH tạo động lực để HS tích cực học tập, giúp HS học tập thông minh, v ận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng một cách toàn diện, hài hoà và hợp lí để giải quyết các tình huống mới mẻ, đa dạng trong cuộc sống hiện đại - Tích hợp góp phầ n giúp đào tạo những ngƣời học có đầy đủ phẩm chất và nă ng lực để giải quyết các vấn đề của c uộc sống hiện đại Tích hợp củng góp phần đào tạo GV biết cách xử lí các tình huống giáo dục một cách linh hoạt và hiệu quả DHTH cũng là con đƣờ ng ng ắ n nh ấ t, hi ệ u qu ả nh ất để hình thành và phát tri ển năng lự c c ủ a HS , đặ c bi ệt năng lự c gi ả i quy ế t v ấn đề trong th ự c ti ễ n Vi ệ c tích h ợ p làm gi ả m s ự trùng l ặ p n ộ i dung gi ữ a các môn h ọc, tránh tăng thêm thờ i lƣợ ng cho vi ệ c d ạ y h ọ c m ộ t n ội dung theo quy đị nh 1 1 2 3 N ộ i dung c ủ a d ạ y h ọc theo định hướ ng tích h ợ p - D ạ y h ọc theo định hƣớ ng tích h ợp đƣợ c th ự c hi ệ n ở môn toán v ớ i m ộ t s ố môn h ọ c khác và các ho ạt độ ng giáo d ụ c bao g ồ m nh ữ ng n ội dung nhƣ sau: Tích h ợ p giáo d ục đạo đứ c, l ố i s ố ng, rèn luy ệ n các k ỹ năng, kỹ x ả o trong h ọ c t ậ p; b ả o 14 v ệ m ột trƣờ ng xung quanh, giáo d ụ c v ề s ứ c kh ỏ e, an toàn giao thông; giáo d ụ c v ề dân s ố , gi ới tính, đa dạ ng sinh h ọ c và b ả o t ồ n thiên nhiên; giáo d ụ c v ề tài nguyên và môi trƣờ ng, ch ủ quy ề n lãnh th ổ qu ố c gia, bi ển đảo trên hƣớ ng d ẫ n c ủ a B ộ GD & ĐT,… Ví d ụ 1 1 : Bài: Xem đồ ng h ồ (ti ế p theo) (Toán 3, tr 14) Tích h ợ p v ớ i n ộ i dung: giáo d ụ c HS bi ế t quý tr ọ ng th ời gian, không để th ờ i gian b ị phí ph ạ m và hình thành cho HS thói quen làm vi ệ c theo k ế ho ạ ch thông qua vi ệ c l ậ p th ờ i gian bi ể u trong ngày, trong tu ầ n Ví d ụ 1 2 : Bài: B ảng đơn vị đo thờ i gian (Toán 5, tr 130) Tích h ợ p v ớ i n ộ i dung: giáo d ụ c HS ghi nh ớ đƣợ c các s ự ki ệ n l ị ch s ử trong công cu ộ c d ựng nƣớ c và gi ữ nƣớc và có thái độ bi ết ơn các vị anh hùng dân t ộ c - Các m ức độ c ủ a DHTH tùy thu ộ c vào n ộ i dung l ự a ch ọn, đƣợ c th ể hi ệ n qua 3 m ứ c độ sau: + Tích h ợ p t ừ liên h ệ : khai thác n ộ i dung bài h ọ c và liên h ệ v ớ i các ki ế n th ứ c v ề giáo d ục đạo đứ c, l ố i s ố ng, rèn luy ệ n các k ỹ năng, kỹ x ả o trong h ọ c t ậ p, b ả o v ệ môi trƣờ ng xung quanh, giáo d ụ c v ề s ứ c kh ỏe,…tích hợ p ở m ức độ h ạ n ch ế Ví d ụ 1 3 : Bài: Gam (Toán 3, tr 65) Tích h ợ p v ớ i môn T ự nhiên và Xã h ộ i: Nhu c ầ u ch ất dinh dƣỡ ng trong ngày, giúp các em bi ết đƣợ c kh ối lƣợ ng các ch ất dinh dƣỡ ng trong ngày để điề u ch ỉ nh ch ế độ ăn uố ng cho h ợp lý, đả m b ả o s ứ c kh ỏ e c ủ a m ỗ i chúng ta + Tích h ợ p t ừ b ộ ph ậ n: Ch ỉ tích h ợ p m ộ t ph ầ n n ộ i dung bài h ọ c v ớ i các ho ạt độ ng th ự c hi ệ n n ộ i dung v ề giáo d ục đạo đứ c, l ố i s ố ng, rèn luy ệ n k ỹ năng, k ỹ x ả o trong h ọ c t ập,…tích hợ p ở m ức độ trung bình Ví d ụ 1 4 : Bài: Hình tròn, tâm, đƣờ ng kính, bán kính (Toán 3, tr 110) Tích h ợ p môn Th ủ công trong ho ạt độ ng th ự c hành – luy ệ n t ậ p v ớ i n ộ i dung: th ự c hành v ẽ , c ắ t, dán các bi ể n báo giao thông GV giáo d ụ c HS n ắ m v ữ ng lu ậ t và c ẩ n th ậ n khi tham gia giao thông + Tích h ợ p toàn ph ầ n: Tích h ợ p c ả bài h ọ c có n ộ i dung trùng kh ớ p v ớ i n ộ i dung v ề giáo d ục đạo đứ c, l ố i s ố ng, rèn luy ệ n các k ỹ năng, kỹ x ả o trong h ọ c 15 t ập,… tích hợ p ở m ức độ cao Đây là mức độ tích h ợp khó khăn nhất, đòi hỏ i toàn b ộ n ộ i dung bài h ọ c ph ả i trùng kh ớ p v ớ i n ội dung đƣa vào để tích h ợp Do đó, có thể th ấy cho đế n hi ệ n t ạ i, vi ệ c d ạ y h ọc theo hƣớ ng tích h ợ p toàn ph ần chƣa đƣợ c nhi ề u GV quan tâm để đƣa vào việ c gi ả ng d ạ y Vì th ế , hình th ứ c tích h ợp này dƣờng nhƣ là không g ặ p trong quá trình gi ả ng d ạ y 1 1 2 4 Hình th ứ c d ạ y h ọc theo định hướ ng tích h ợ p Theo Drake and Burns, DHTH có 4 hình th ức thƣờng đƣợ c s ử d ụ ng là: 1 1 2 4 1 Tích h ợ p trong n ộ i b ộ môn h ọ c (Intradisciplinary Approach) V ớ i tích h ợ p trong n ộ i b ộ môn h ọ c, các môn, các ph ần đƣợ c h ọ c riêng Tích h ợp đƣợ c th ự c hi ệ n thông qua vi ệ c lo ạ i b ỏ nh ữ ng n ộ i dung trùng l ặ p và khai thác s ự h ỗ tr ợ gi ữ a các phân môn, gi ữ a các ph ầ n trong môn h ọ c Trong môn h ọ c, tích h ợ p là t ổ ng h ợ p m ột đơn vị h ọ c, th ậ m chí trong m ộ t ti ế t h ọ c hay m ộ t bài t ậ p nhi ề u m ả ng ki ế n th ức, kĩ năng liên quan đế n nhau nh ằm tăng cƣờ ng hi ệ u qu ả giáo d ụ c và ti ế t ki ệ m th ời gian cho ngƣờ i h ọ c Hình th ứ c này ch ỉ t ậ p trung ch ủ y ế u vào n ộ i dung c ủ a m ộ t môn h ọ c, nh ằ m duy trì các môn h ọ c riêng l ẽ Có th ể tích h ợ p theo chi ề u ngang ho ặ c chi ề u d ọ c [11/13] a) Tích h ợ p theo chi ề u ngang là tích h ợ p các m ả ng ki ế n th ức, kĩ năng trong môn h ọ c theo nguyên t ắc đồ ng quy: tích h ợ p các ki ế n th ức, kĩ năng thuộ c m ạ ch/phân môn này v ớ i ki ế n th ức, kĩ năng thuộ c m ạ ch/phân môn khác [11/13] C ụ th ể : Trong môn Toán ở ti ể u h ọ c, chúng ta tích h ợ p các n ộ i dung ki ế n th ứ c theo t ừ ng l ớ p, t ừ ng tu ầ n, t ừ ng h ọ c k ỳ , t ừ ng ph ầ n, + Tích h ợ p các m ạ ch ki ế n th ứ c s ố h ọ c, y ế u t ố hình h ọc, đại lƣợng và đo đại lƣợ ng, gi ả i toán có l ời văn + Tích h ợ p các ki ế n th ức, kĩ năng tính toán trong các bài tậ p v ề s ố h ọ c, các y ế u t ố hình h ọc, đại lƣợng và đo đại lƣợ ng, gi ả i toán có l ời văn Ví d ụ 1 5 : Khi d ạ y các ki ế n th ứ c s ố h ọc nhƣ số đế m, so sánh s ố , các phép tính c ộ ng, tr ừ , nhân, chia các s ố t ự nhiên,…, ta có thể s ử d ụ ng các ch ấ m tròn, hình vuông để minh h ọạ 16 Ví d ụ 1 6 : Khi hƣớ ng d ẫ n HS gi ả i các bài toán có l ời văn, ta có thể s ử d ụ ng các điểm, đoạ n th ẳng để minh h ọ a tóm t ắ t cho bài toán Tóm t ắ t Bài gi ả i 6cm Độ dài đoạ n th ẳ ng AB g ấp độ dài A B đoạ n th ẳ ng CD m ộ t s ố l ầ n là: 6 : 2 = 3 (l ầ n) C 2cm D Đáp số : 3 l ầ n b) Tích h ợ p theo chi ề u d ọ c là tích h ợ p m ột đơn vị ki ế n th ức, kĩ năng mớ i v ớ i nh ữ ng ki ế n th ức, kĩ năng trƣớc đó theo nguyên tắc đồ ng tâm (còn g ọi là đồ ng tr ụ c hay vòng tròn xoáy trôn ố c) [11/13] C ụ th ể là ki ế n th ức, kĩ năng củ a l ớ p trên, b ậ c h ọ c trên bao hàm ki ế n th ứ c, kĩ năng củ a l ớp dƣớ i, c ấ p h ọc dƣớ i Th ự c ch ấ t, tích h ợ p theo chi ề u d ọ c là h ệ th ố ng hóa các ki ế n th ứ c có liên quan v ớ i nhau ở nh ữ ng th ời điể m thích h ợ p sao cho HS có th ể n ắ m b ắ t v ấn đề m ộ t cách h ệ th ố ng Khi th ự c hi ệ n tích h ợ p d ọ c, các ki ế n th ức đƣợ c nh ắ c l ại, đƣợ c liên h ệ v ớ i nhau giúp HS kh ắ c sâu, nh ớ lâu n ộ i dung bài h ọ c Ví d ụ 1 7 : Tích h ợ p d ọ c và t ổ ng th ể chƣơng trình môn Toán ở ti ể u h ọ c N ộ i dung d ạ y h ọ c các phép tính c ộ ng, tr ừ , nhân, chia các s ố t ự nhiên đã đƣợ c l ặ p l ạ i nhi ề u vòng ở các l ớp 1, 2, 3, 4, 5 Nhƣng sau mỗ i l ầ n, l ạ i có s ự phát tri ể n m ở r ộ ng các vòng s ố và yêu c ầ u nâng cao ki ế n th ứ c ở các l ớp cao hơn Ở l ớ p 1: Th ự c hi ệ n các phép c ộ ng sau: 3 + 7; 15 + 4; 32 + 14 Ở l ớ p 2: Th ự c hi ệ n các phép c ộ ng sau: 154 + 132; 231 + 345; 546 + 367 Ở l ớ p 3: Th ự c hi ệ n các phép c ộ ng sau: 3400 + 1735; 5437 + 1243; 3646 + 2357 4 > 3 17 Ở l ớ p 4: Th ự c hi ệ n các phép c ộ ng sau: 13579 + 32451; 43565 + 12416, 32142 + 34419 Ở l ớ p 5: Th ự c hi ệ n các phép c ộ ng sau: 0,34 + 0,32; 0,54 + 0, 61; 1,23 + 2,43 Thông qua ki ể u tích h ợ p n ộ i b ộ môn h ọ c này, GV mong mu ốn ngƣờ i h ọ c đạt đƣợ c hi ể u bi ế t v ề các m ố i quan h ệ gi ữ a nh ữ ng phân môn khác nhau và m ố i quan h ệ gi ữ a chúng v ớ i th ế gi ớ i 1 1 2 4 2 Tích h ợp đa môn (Multidisciplinary Integration) Tích h ợp đa môn trƣớ c h ế t t ậ p trung vào các môn h ọ c Trong tích h ợp đa môn, m ột đề tài có th ể nghiên c ứ u theo nhi ề u môn h ọ c khác nhau, các môn liên quan v ớ i nhau có chung m ột định hƣớ ng v ề n ội dung và phƣơng pháp dạ y h ọ c nhƣng mỗ i môn có m ột chƣơng trình riêng Tích hợp đa môn đƣợ c th ự c hi ệ n theo cách t ổ ch ức các “chuẩn” nhiề u môn h ọ c xoay quanh m ộ t ch ủ đề / đề tài / d ự án, t ạo điề u ki ện cho ngƣờ i h ọ c v ậ n d ụ ng t ổ ng h ợ p nh ữ ng ki ế n th ứ c c ủ a môn h ọ c có liên quan [11/14] Sơ đồ : Tích h ợp đa môn Tuy nhiên, v ớ i hình th ứ c này nh ữ ng môn h ọ c ti ế p t ụ c ti ế p c ậ n m ộ t cách riêng l ẻ và ch ỉ g ặ p nhau ở m ộ t s ố th ời điể m trong quá trình nghiên c ứu các đề tài Nhƣ vậ y, các môn h ọ c th ự c s ự chƣa đƣợc đƣợ c tích h ợ p Ch ủ đ ề Toán Âm nh ạ c Đ ạ o đ ứ c Đ ị a lí M ỹ thu ậ t L ị ch s ử Ti ế ng anh Ti ế ng vi ệ t 18 Ví d ụ 1 8 : - N ội dung “thời gian” có thể h ọ c theo các môn sau: + Toán: qua bài Xem đồ ng h ồ (l ớ p 3, tr 13) + Ti ế ng vi ệ t: L ậ p th ờ i gian bi ể u trong ngày + M ỹ thu ậ t: Th ự c hành v ẽ, trang trí đồ ng h ồ mà em thích + Th ủ công: Th ự c hành c ắt, dán làm đồ ng h ồ đeo tay + Đạo đứ c: Giáo d ụ c HS bi ế t quý tr ọ ng th ờ i gian Ví d ụ 1 9 : N ộ i dung v ề “Tâm, đƣờ ng kính c ủa hình tròn” có th ể h ọ c theo các môn sau: + Toán: h ọc qua bài Hình tròn, tâm, đƣờ ng kính, bán kính (l ớ p 3, tr 110) + M ỹ thu ậ t: Th ự c hành v ẽ và trang trí hình tròn có bán kính b ằ ng 5cm + Th ủ công: Th ự c hành c ắ t, dán các bi ể n báo giao thông mà em bi ế t Ví d ụ 1 10: Các em có th ể h ọ c phép l ị ch s ự , l ễ phép v ớ i m ọi ngƣờ i thông qua môn Ti ế ng vi ệ t ho ặc môn Đạo đứ c, T ự nhiên xã h ội,… V ớ i hình th ứ c tích h ợp đa môn này, các môn họ c v ẫn đƣợ c ti ế p c ậ n riêng l ẻ , ch ỉ ph ố i h ợ p v ớ i nhau ở m ộ t s ố ch ủ đề n ộ i dung Ta có th ể th ấ y, tích h ợ p theo hình th ức đa môn đang đƣợ c nhi ề u nhà nghiên c ứ u quan, tri ể n khai trong DH ở trƣờ ng ti ể u h ọ c Tuy nhiên, vi ệ c tích h ợ p đa môn trong DH môn Toán cho HS ti ể u h ọ c v ẫn chƣa đƣợ c nhi ề u th ầ y cô chú ý và quan tâm nhi ề u 1 1 2 4 3 Tích h ợ p liên môn (Interdisciplinary Integration) Tích h ợp liên môn là phƣơng án, trong đó nhiề u môn h ọc liên quan đƣợ c k ế t l ạ i thành m ộ t môn h ọ c m ớ i v ớ i h ệ th ố ng nh ữ ng ch ủ đề nh ất đị nh xuyên su ố t qua nhi ề u c ấ p l ớ p GV xây d ự ng các ch ủ đề học tậ p d ự a trên nh ững môn học c ó liên quan v ới nhau Khi đó, nội dung các môn học vẫn đƣợ c phát tri ể n riêng nhƣng thể hi ện đƣợ c s ự liên k ế t gi ữ a các môn thông qua vi ệ c s ử d ụ ng ki ế n th ứ c liên thông trong ch ủ đề học tậ p Ví d ụ 1 11 : Bài “Phép cộ ng trong ph ạm vi 5” (Toán 1/tr 49), ở ho ạt độ ng hình thành ki ế n th ứ c m ớ i, GV có th ể tích h ợ p v ớ i môn Âm nh ạc bài “Tập đếm” Giáo viên v ừ a truy ề n th ụ ki ế n th ứ c c ủ a n ộ i dung bài h ọ c v ừ a rèn k ỹ năng thuộ c l ờ i bài hát, hát đúng giai điệ u, ti ế t t ấ u 19 Đối với hình thức này là phải xác định các nội dun g kiến thức có sự tƣơng đồng đến hai hay nhiều môn học để dạy học, tránh việc HS phải học đi học lại nhiều lần một nội dung kiến thức ở nhiều môn học không giống nhau vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa không có đƣợc sự hiểu biết tổng quát cũng nhƣ khả năng ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào thực tiễn Đối với những kiến thức liên môn nhƣng có một môn học chiếm ƣu thế thì có thể sắp xếp dạy trong chƣơng trình của môn đó và không dạy lại ở các môn còn lại Tuy nhiên việc xây dựng môn học mới thì các chủ đề ch o từng phân môn phải đƣợc lựa chọn phù hợp Đây cũng chính là lí do đƣợc nhiều nhà giáo dục thời đại quan tâm, nghiên cứu và không ít GV đã áp dụng hình thức này vào giảng dạy ở các trƣờng t iểu học 1 1 2 4 4 Tích h ợ p xuyên môn (Transdisciplinary Integration) Trong cách tiếp cận tích hợp xuyên môn, GV tổ chức chƣơng trình học tập xoay quanh các vấn đề và quan tâm của HS gồm nhiều môn học khác nhau ở mức độ cao hơn nhằm hình thành và phát triển các kĩ năng sống khi các em áp dụng các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế của cuộc sống Với 20 hình thức tích hợp xuyên môn, HS có thể học và hình thành kiến thức, kĩ năng ở nhiều thời điểm và thời gian khác nhau, theo sự lựa chọn của ngƣời dạy hoặc ngƣời học Hai phƣơng pháp thƣờng đƣợc sử dụng trong tích hợp xuyên môn là học theo dự án và t hƣơng lƣợng chƣơng trình học [13,15] Tuy nhiên, ở hình thức này, nhiều GV vẫn chƣa thực sự quan tâm và áp dụng hình thức này trong việc giảng dạy môn Toán ở

Mục đích của nghiên cứu

Thiết kế kế hoạch bài dạy các bài hình thành khái niệm hình học cho HS tiểu học theo định hướng tích hợp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học các yếu tố hình học, huy động kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực môn học vào trong cuộc sống,… góp phần nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường Tiểu học.

Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy và học các khái niệm hình học cho HS tiểu học.

Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc hình thành các khái niệm hình học cho HS tiểu học theo định hướng tích hợp

- Tìm hiểu thực trạng việc dạy học hình thành các khái niệm hình học cho

HS tiểu học theo định hướng tích hợp

- Thiết kế kế hoạch bài dạy hình thành các khái niệm hình học cho HS tiểu học theo định hướng tích hợp

- Tiến hành dạy học thực nghiệm về việc dạy học hình thành các khái niệm hình học cho HS tiểu học theo định hướng tích hợp tại trường tiểu học để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài.

Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lí luận

5.1.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu Đọc, khai thác các tài liệu nhƣ sách giáo khoa (SGK) Toán; sách giáo viên Toán; các loại sách kham khảo, tạp chí về nội dung dạy học hình thành các khái niệm hình học cho HS tiểu học theo định hướng tích hợp

5.1.2 Phương pháp phân tích – tổng hợp

Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài từ đó phân tích và tổng hợp các tài liệu tìm đƣợc để làm luận cứ cho việc dạy học hình thành các khái niệm hình học cho HS tiểu học theo định hướng tích hợp.

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Dự giờ, quan sát các tiết dạy và học của GV và HS tại trường tiểu học

Xây dựng phiếu điều tra gồm hệ thống các câu hỏi để khảo sát thực trạng và khảo sát thực nghiệm sƣ phạm về việc dạy học hình thành các khái niệm hình học cho HS tiểu học theo định hướng tích hợp

5.2.3 Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia

Tham khảo ý kiến của các thầy cô trong khoa Tiểu học - Mầm non - Nghệ thuật và các thầy cô tại trường tiểu học

5.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm tại trường tiểu học để nghiên cứu về việc dạy học hình thành khái niệm hình học cho HS tiểu học theo định hướng tích hợp.

Phương pháp thống kê toán học

Trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm, chúng tôi tập trung nghiên cứu những vấn đề thực hiện liên quan đến đề tài Từ đó thống kê những số liệu thu thập đƣợc để hoàn thành đề tài nghiên cứu.

Lịch sử nghiên cứu

Trên thế giới, việc tích hợp các môn học trong nhà trường tiểu học là xu hướng tất yếu, nhiều nước đã chú trọng giáo dục STEM Chương trình đào tạo của nhiều nước được xây dựng theo quan điểm tích hợp đã bắt đầu từ những năm ở thế kỷ XX Khi xây dựng chương trình GDPT, xu hướng chung của các nước trên thế giới từ trước đến nay là tăng cường tích hợp, đặc biệt ở cấp tiểu học và trung học cơ sở Thống kê của UNESCO cho biết từ 1960 – 1974 có 208/392 chương trình môn Khoa học (Science) được các nước xây dựng theo quan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau Đầu thế kỷ XXI, nhiều nước khi tiến hành đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đều hết sức coi trọng yêu cầu tích hợp, nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của các môn học (Hàn Quốc, Singapore, Malaysia, Úc, Pháp, Anh, Hoa Kì, Canada, Philippin,…) Trong các nước có nền giáo dục phát triển cao, Phần Lan đang thực hiện đổi mới chương trình giáo dục và đã triển khai thực hiện vào năm 2016

Tháng 9-1968, “Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khoa học” đã đƣợc Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna (Bungari), với sự bảo trợ của UNESCO Hội nghị nêu ra hai vấn đề là vì sao phải dạy học tích hợp và tích hợp các khoa học là gì? Đặc biệt, tại Australia, các nhà nghiên cứu đƣa ra các tiêu chí quan trọng của dạy học tích hợp, bao gồm: việc học và nghiên cứu các môn học khác nhau, có thời khóa biểu linh động, GV giảng dạy theo nhóm, quá trình học lấy HS làm trung tâm, có sự tương tác về trình độ giữa

HS với HS, giữa HS và GV, và giữa GV với nhau

* Tại Việt Nam Ở Việt Nam, tích hợp trong dạy học đã xuất hiện từ khá sớm Qua hồi cứu tư liệu: Ở nước ta từ khoảng cuối những năm 80 của thế kỷ XX, vấn đề tích hợp đã đưa vào nghiên cứu và từ năm 2000 bước đầu đã triển khai ở Tiểu học, Trung học cơ sở và Trung học phổ thông với các mức độ khác nhau [11,22]

Từ thời Pháp thuộc, quan điểm tích hợp đƣợc thể hiện trong một số môn ở trường tiểu học như môn “Cách trí”, sau đổi thành môn “Khoa học thường thức” Môn học này còn được dạy một số năm ở trường cấp I của miền Bắc nước ta

Hiện nay, việc tìm ra hướng dạy học mới là vấn đề đã được nhiều nhà nghiên cứu, nhà cải cách giáo dục quan tâm Từ xƣa đến nay việc đề cập đến dạy học tích hợp cho học sinh tiểu học đã đƣợc nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước chú ý với các đề tài như:

Hà Sĩ Hồ (chủ biên) với “Một số vấn đề cơ bản về phương pháp dạy học

Toán ở cấp I phổ thông” – NXB Giáo dục, Hà Nội 1970 – đề cập đến sự hình thành khái niệm số, một số nội dung chương trình Toán cấp I và giải Toán cấp I

Ngoài ra nhiều nhóm Trung tâm nghiên cứu Giáo dục phổ thông đã nghiên cứu kinh nghiệm xây dựng môn học tích hợp nhƣ môn “Khoa học”, môn

“Khoa học Xã hội”, Và gần đây nhất vào ngày 28/1/2016, NXB Đại học Sƣ phạm đã công bố tài liệu quý về dạy học tích hợp, cuốn sách “Hướng dẫn học tập môn Xã hội” do Nguyễn Quốc Vương dịch và TS Nguyễn Lương Hải Khôi hiệu đính – đề cập đến việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tập trung vào việc giúp học sinh hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Thủy (chủ biên) với bộ sách “Dạy học tích cực phát triển năng lực học sinh” , gồm hai quyển: Quyển 1: Khoa học Tự nhiên;

Quyển 2: Khoa học Xã hội – NXB Đại học Sư phạm, trường Đại học sư phạm Hà Nội – đề cập đến sự sáng tạo trong việc lựa chọn cách thức tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp liên, phân môn; đáp ứng tốt sự phát triển đa dạng các năng lực của học sinh phổ thông, góp phần tích cực vào việc đổi mới phương pháp dạy và học ở các trường phổ thông hiện nay

Tài liệu “Thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp môn Toán ở trường phổ thông” – NXB ĐH Quốc gia Hà Nội – chủ yếu đề cập những vấn đề chung về tích hợp và dạy học tích hợp, giúp người đọc hình dung về cách thiết kế chủ đề dạy học tích hợp, liên môn

Ngoài ra, trong tài liệu “Tập huấn dạy học tích hợp ở trường Tiểu học” – NXB Đại học Sƣ phạm - đề cấp đến vấn đề DHTH và xây dựng kế hoạch, tổ chức DHTH ở tiểu học

Tuy nhiên, cho đến hiện nay chƣa có công trình nghiên cứu nào về việc hình thành các khái niệm hình học cho học sinh tiểu học theo định hướng tích hợp Vì vậy ta có thể nói, dạy học theo định hướng tích hợp là quan điểm dạy học hiện đại, giúp HS huy động các kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực môn học và cuộc sống Tạo nên một tiết học ý nghĩa, hứng thú hơn để HS phát huy tính tích cực, sáng tạo,… góp phần nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường.

Đóng góp của đề tài

Về lý luận

Góp phần làm rõ và hệ thống hóa đƣợc một số vấn đề liên quan đến việc dạy học hình thành các khái niệm hình học cho HS tiểu học theo định hướng tích hợp.

Về thực tiễn

- Nghiên cứu thực trạng việc dạy học hình thành các khái niệm hình học cho HS tiểu học theo định hướng tích hợp Từ đó, thiết kế kế hoạch bài dạy hình thành các khái niệm hình học cho HS tiểu học theo định hướng tích hợp

- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá mức độ khả thi, hiệu quả của việc áp dụng quy trình dạy học hình thành các khái niệm hình học cho HS tiểu học theo định hướng tích hợp.

Giới hạn, phạm vi nghiên cứu

Đề tài này, chúng tôi chỉ đi sâu vào việc nghiên cứu thiết kế kế hoạch bài dạy hình thành các khái niệm hình học cho HS tiểu học theo định hướng tích hợp ở hình thức tích hợp liên môn với mức độ liên hệ và bộ phận

Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, đề tài gồm có 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học hình thành các khái niệm hình học cho HS tiểu học theo định hướng tích hợp

Chương 2 Hình thành các khái niệm hình học cho HS tiểu học theo định hướng tích hợp

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC HÌNH THÀNH CÁC KHÁI NIỆM HÌNH HỌC CHO HS TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG TÍCH HỢP

Cơ sở lý luận của việc dạy học hình thành các khái niệm hình học cho HS tiểu học theo định hướng tích hợp

1.1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [15,41]

Phương pháp dạy học (PPDH) là một hệ thống có tác động liên tục của người dạy nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của người học để người học lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung giáo dục nhằm đạt đƣợc mục tiêu đã định

PPDH phải luôn luôn đặt trong mối quan hệ với các thành tố khác của quá trình giáo dục, trước hết đó là mối quan hệ: mục tiêu – nội dung – phương pháp, hoặc quan hệ: mục tiêu – nội dung – phương pháp – phương tiện – những điều kiện khác Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong các Nghị Quyết Trung Ương 4 (khóa VII) và Nghị quyết Trương 2 (khóa VIII) và được thể chế hóa trong luật giáo dục; điều 24.2 quy định “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”

Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2001 – 2010, ở mục 5.2 ghi rõ: “ Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động: thầy giảng, trò ghi nhớ sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tƣ duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của HS, sinhh viên trong quá trình học tập,…”

Một số giải pháp đổi mới phương pháp dạy học Toán ở tiểu học:

+ Tăng cường tính chủ động nhận thức của người học Đổi mới nhằm tập trung giải quyết cách GV tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học tập của HS nhằm giúp các em chủ động, tích cực hình thành những kiến thức, kĩ năng theo yêu cầu của bài học Theo thuật ngữ thường dùng là lấy người học làm trung tâm của quá trình dạy học

+ Không phủ nhận các phương pháp dạy học truyền thống nhưng phải sử dụng các phương pháp đó theo tinh thần đổi mới

GV cần khai thác chức năng khêu gợi vốn có của mỗi phương pháp để kích thích và phát huy vai trò chủ động nhận thức của người học GV đóng vai trò cố vấn, hướng dẫn và khích lệ đối với việc học tập của HS

+ Đưa vào những phương pháp dạy học hiện đại nhằm phát huy tính chủ động nhận thức của người học

Các PPDH hiện đại: PPDH theo nhóm, PP phát hiện và giải quyết vấn đề,

PP dạy học theo lối kiến tạo, PP trò chơi,…

1.1.2 Một số vấn đề về dạy học môn Toán theo định hướng tích hợp

1.1.2.1 Dạy học tích hợp a) Quan niệm về tích hợp

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp” đƣợc ghép từ hai từ “tích” và “hợp” Tích: (danh từ) là kết quả của phép nhân; (động từ): dồn góp từng ít cho thành số lƣợng đáng kể Hợp: (danh từ): tập hợp mọi phần tử của các tập hợp khác; (động từ): gộp chung; (tính từ): không mâu thuẫn, đúng với đòi hỏi Tích hợp: “là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp” [11/13]

Theo từ điển Giáo dục (GD) học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” [11/13]

Trong tiếng Anh, tích hợp đƣợc viết là “integration” một từ gốc Latin (integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể” Có nghĩa là lồng ghép, sát nhập, hợp nhất, xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ

Theo nghĩa này, tích hợp hướng tới việc xem xét mỗi đối tượng như là một thể thống nhất của những nét bản chất nhất trên các thành phần, chứ không phải là phép cộng đơn giản những thuộc tính của các thành phần ấy Hiểu nhƣ vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản là liên kết và toàn vẹn Liên kết phải tạo thành một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp

Ngoài ra, một số nhà khoa học giáo dục ở nước ta thì cho rằng: Tích hợp chỉ ra một quan niệm GD toàn diện con người qua sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống ở các mức độ khác nhau, những kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau hoặc những hợp phần của bộ môn thành một nội dung thống nhất

Sự kết hợp này dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của một môn học [11,10]

Quan điểm tích hợp được thể hiện trước hết ở việc xây dựng chương trình và nội dung môn học Theo quan điểm này, ta có thể tổ hợp một số môn học hay lĩnh vực học tập khác nhau thành một môn học mới, hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết như: GD dân số, GD môi trường, GD an toàn giao thông trong các môn học Đạo đức, Tiếng Việt hay Tự nhiên và Xã hội Đối với nhiều nước trên thế giới, quan điểm tích hợp đã trở thành một xu thế GD có ảnh hưởng lớn đến việc xác định nội dung DH và xây dựng chương trình môn học ở trường Tiểu học Tuy nhiên, tích hợp không chỉ tác động vào khâu xây dựng chương trình mà hoạt động DH của GV cũng góp phần quan trọng vào việc thực hiện quan điểm này

Việc đưa tư tưởng sư phạm tích hợp vào trong quá trình dạy học là cần thiết, nó đã trở thành một quan điểm GD đƣợc thừa nhận rộng rãi trên thế giới hiện nay b) Quan niệm về dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp (DHTH) là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, đƣợc thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội kiến thức và rèn luyện kĩ năng; phát triển đƣợc các năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề [11,14]

Theo Đỗ Hương Trà: DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp - có vấn đề nhằm phát triển năng lực và phẩm chất cá nhân

Cơ sở thực tiễn của việc dạy học hình thành các khái niệm hình học cho HS tiểu học theo định hướng tích hợp

1.2.1 Vai trò, vị trí các yếu tố hình học trong môn Toán

1.2.1.1 Vai trò các yếu tố hình học trong môn Toán

Nội dung chương trình môn Toán ở tiểu học bao gồm các mạch kiến thức chính:

+ Các yếu tố đại số

+ Các yếu tố hình học

+ Đại lƣợng và đo đại lƣợng

+ Giải toán có lời văn

Các mạch kiến thức này liên quan chặt chẽ, mật thiết với nhau, và luôn hỗ trợ, bổ sung cho nhau nhằm phát triển toàn diện năng lực Toán học cho HSTH Nội dung yếu tố hình học là một trong năm mạch kiến thức vó vai trò không thể thiếu trong DH Toán ở tiểu học Nội dung yếu tố hình học cung cấp cho HS các kiến thức sơ giản ban đầu về biểu tƣợng của các hình hình học, kĩ năng ban đầu về vẽ hình, các biểu tượng về kích thướt, hình dạng của các hình

Ví dụ 1.12: Để cắt được hình chữ nhật Thì trước tiên HS phải có biểu tượng ban đầu về hình chữ nhật trong đầu thì mới có thể cắt đƣợc hình chữ nhật Hình chữ nhật là hình có bốn góc, có hai cạnh dài bằng nhau, hai cạnh ngắn bằng nhau (đối với lớp 3) hoặc hình chữ nhật có hình dạng giống cái bàn, cái bảng đen, cây thước,… (ở lớp 1)

Mục tiêu DH các yếu tố hình học là dựa trên sơ sở vốn sống thực tế làm cho

HS làm quen với một số hình học thường gặp thể hiện trên đồ vật quen thuộc Từ đó, qua trừu tƣợng giúp HS nhận biết hình dạng các hình, từ nhận biết tổng thể tiến đến nhận biết các tính chất của hình để có biểu tƣợng đầy đủ về hình Mặt khác, hình học đƣợc xây dựng có tính đồng tâm, từ lớp 1 các em nhận biết đƣợc các hình như: hình vuông, hình chữ nhật, hình vuông, hình tròn, hình tam giác dưới dạng tổng thể thông qua quan sát các mẫu vật, hình ảnh của GV Lên lớp 2, 3 đƣợc nâng lên kiến thức về số cạnh, về đặc điểm chung, chu vi hình vuông, hình chữ nhật Lên lớp 4, 5 đƣợc xây dựng hoàn chỉnh về dấu hiệu bản chất nhƣ: cạnh, góc, tính chu vi, diện tích, diện tích xung quanh, diện tích toàn phần

DH yếu tố hình học có vai trò rất quan trọng trong việc góp phần vào củng cố kiến thức, kĩ năng về các yếu tố hình học Mở rộng phát triển và cắt ghép hình, phát triển trí tưởng tượng hình học không gian, cách lập luận suy diễn logic Biết cách giải các bài tập về yếu tố hình học, giúp các em tích lũy đƣợc những hiểu biết cần thiết cho đời sống và học tập, tạo tiền đề cho việc học tiếp lên bậc phổ thông trung học cơ sở

1.2.1.2 Vị trí các yếu tố hình học trong môn Toán

Một trong những mục tiêu cơ bản của quá trình DH môn Toán ở tiểu học là cung cấp cho các em những hiểu biết ban đầu về toán học, bao gồm các mạch kiến thức: số học, các yếu tố hình học, đại lƣợng và đo đại lƣợng, giải toán có lời văn Nhƣ vậy, các yếu tố hình học là một trong những nội dung chính của chương trình môn Toán ở tiểu học và cùng với các mạch kiến thức khác góp phần rèn luyện trí tuệ cho HSTH Việc dạy học các yếu tố hình học trong bộ môn Toán ở tiểu học có vị trí vô cùng quan trọng Nó không chỉ cung cấp các biểu tƣợng ban đầu sơ đẳng về các hình thông dụng mà còn tập cho các em sử dụng các dụng cụ hình học cơ bản, trên cơ sở đó, hình thành cho các em các kĩ năng thực hành về hình học nhƣ: nhận biết hình, cắt ghép hình, vẽ hình,… Nhờ vào các hoạt động thực hành và dựa vào các kiến thức tiếp thu đƣợc qua việc học các yếu tố hình học sẽ tích lũy đƣợc những kĩ năng cần thiết phục vụ cho đời sống thực tế Tóm lại, các yếu tố hình học là một trong những nội dung cơ bản, có tính tất yếu trong chương trình môn Toán ở tiểu học

1.2.2 Mục tiêu, nội dung dạy học các yếu tố hình học trong môn Toán

1.2.2.1 Mục tiêu các yếu tố hình học trong môn Toán

- Bước đầu nhận biết các hình: hình tam giác, hình vuông, hình tròn, bao gồm:

+ Nhận ra hình vuông, hình tam giác, hình tròn ở những vị trí khác nhau

+ Tham gia các hoạt động gấp, xếp hình

- Nhận biết bước đầu về điểm, đoạn thẳng

- Biết nối các điểm để có đoạn thẳng, hình tam giác, hình vuông

- Nhận biết đước đầu về điểm ở trong, điểm ở ngoài một hình

- Biết vẽ đoạn thẳng không quá 10cm

- Nhận dạng và gọi đúng tên hình chữ nhật, hình tứ giác, đường thẳng, đường gấp khúc

- Biết tính độ dài đường gấp khúc khi cho sẵn độ dài mỗi đoạn thẳng của nó, tính chu vi hình tam giác, hình tứ giác khi cho sẵn độ dài mỗi cạnh của nó

- Nhận biết đặc điểm của một số hình: góc vuông, góc không vuông Các yếu tố: đỉnh, cạnh, góc của hình vuông, hình chữ nhật

- Biết điểm ở giữa hai điểm cho trước, trung điểm của đoạn thẳng Biết tâm, bán kính, đường kính của hình tròn

- Biết tính chu vi, diện tích hình chữ nhật, hình vuông

- Nhận biết đƣợc góc vuông, góc nhọn, góc tù, góc bẹt

- Nhận biết và vẽ được hai đường thẳng vuông góc, hai đường thẳng song song (bằng thước kẻ và ê ke)

- Biết vẽ đường cao của một hình tam giác

- Nhận biết đƣợc hình bình hành, hình thoi và một số đặc điểm của nó

- Biết cách tính diện tích của hình bình hành và hình thoi

- Nhận biết đƣợc các dạng hình tam giác

- Nhận biết đƣợc hình thang và một số đặc điểm của nó

- Biết cách tính diện tích của hình tam giác và hình thang

- Biết cách tính chu vi và diện tích hình tròn

- Nhận biết được hình hộp chữ nhật, hình lập phương và một số đặc điểm của nó

- Biết cách tính diện tích xung quanh, diện tích toàn phần và thể tích của hình chữ nhật và hình lập phương

1.2.2.2 Nội dung dạy học các yếu tố hình học trong môn Toán

Bảng 1 Thống kê nội dung dạy học các yếu tố hình học trong môn Toán lớp 1

4 Điểm ở trong, điểm ở ngoài một hình 133

1 Hình chữ nhật – Hình tứ giác 23

3 Ôn tập về hình học 85

4 Đường gấp khúc – Độ dài đường gấp khúc 103

5 Chu vi hình tam giác – Chu vi hình tứ giác 130

7 Ôn tập về hình học (tiếp theo) 177

2 Góc vuông, góc không vuông 41

3 Thực hành nhận biết và vẽ góc vuông bằng ê ke 43

6 Chu vi hình chữ nhật 87

8 Điểm ở giữa Trung điểm của đoạn thẳng 98

9 Hình tròn, tâm, đường kính, bán kính 110

10 Vẽ trang trí hình tròn 112

12 Diện tích hình chữ nhật 152

1 Góc nhọn, góc tù, góc bẹt 49

2 Hai đường thẳng vuông góc 50

3 Hai đường thẳng song song 51

4 Vẽ hai đường thẳng vuông góc 52

5 Vẽ hai đường thẳng song song 53

6 Thực hành vẽ hình chữ nhật 54

7 Thực hành vẽ hình vuông 55

9 Diện tích hình bình hành 103

2 Diện tích hình tam giác 87

8 Luyện tập về tính diện tích 103

9 Luyện tập về tính diện tích (tiếp theo) 104

10 Hình hộp chữ nhật Hình lập phương 107

11 Diện tích xung quanh và diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật 109

12 Diện tích xung quanh và diện tích toàn phần của hình lập phương 111

14 Thể tích hình hộp chữ nhật 120

15 Thể tích hình lập phương 122

16 Giới thiệu hình trụ Giới thiệu hình cầu 125

17 Ôn tập về tính chu vi, diện tích một số hình 166

18 Ôn tập về tính chu vi, diện tích một số hình 168

Thực trạng của việc dạy học hình thành các khái niệm hình học cho HS tiểu học theo định hướng tích hợp

Việc điều tra của chúng tôi nhằm mục đích bước đầu tìm hiểu thực trạng của việc dạy học hình thành khái niệm hình học cho HSTH theo định hướng tích hợp tại trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng

Nam Để từ đó làm căn cứ thực tiễn cho việc xây dựng kế hoạch bài dạy hình thành khái niệm hình học cho HSTH theo định hướng tích hợp

Trong phạm vi của đề tài, đối tƣợng của chúng tôi tiến hành điều tra là HS và GV trực tiếp giảng dạy ở các khối lớp tại trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam Để quá trình điều tra đƣợc thiết thực nhất, chúng tôi đã tiến hành điều tra

70 HS ở 2 lớp 3/3 và 4/1 với nhiều trình độ khác nhau từ trung bình đến khá, giỏi, và 10 GV chủ nhiệm ở các lớp từ lớp 1 đến lớp 5, các GV đƣợc điều tra đều có kinh nghiệm giảng dạy nhiều năm trong chương trình môn Toán ở tiểu học

1.3.4.1 Đối với GV Để điều tra ý kiến của GV tại trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam, chúng tôi sử dụng “Mẫu phiếu điều tra” (Phụ lục 1) gồm 9 câu hỏi liên quan đến các nội dung sau:

+ Nhận thức của GV về vai trò của việc dạy học hình thành khái niệm: Câu 1

+ Tìm hiểu GV đánh giá nhƣ thế nào về việc dạy học hình thành khái niệm: Câu 2

+ Sự hiểu biết của GV về dạy học theo định hướng tích hợp: Câu 3, câu 4 + Thực trạng của việc dạy học hình thành khái niệm hình học cho HS tiểu học theo định hướng tích hợp: Câu 5, câu 6, câu 7

+ Những khó khăn khi dạy học các bài hình thành khái niệm hình học theo định hướng tích hợp: Câu 8

+ Tìm hiểu về cách thiết kế của GV để tạo ra tiết học theo định hướng tích hợp hấp dẫn và ý nghĩa: Câu 9

1.3.4.2 Đối với HS Để tiến hành điều tra ý kiến của HS trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh

Khai, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam Chúng tôi đã sử dụng “Mẫu phiếu điều tra HS” (Phụ lục 2) gồm 6 câu hỏi liên quan đến các nội dung sau:

+ Hứng thú của HS khi học các mảng kiến thức về Toán học ở tiểu học: Câu 1

+ Hứng thú của HS khi học các kiến thức về yếu tố hình học: Câu 2

+ Khó khăn của HS khi học nội dung về các yếu tố hình học: Câu 3

+ Thực trạng và mong muốn của HS khi học các bài hình học theo định hướng tích hợp: Câu 4, câu 5

+ Đánh giá mức độ hứng thú của HS trong quá trình học các bài hình thành khái niệm hình học theo hướng tích hợp: Câu 6

1.3.5.1 Phương pháp Anket (điều tra bằng phiếu)

Mục đích: Thông qua việc khảo sát bằng phiếu điều tra đối với GV trực tiếp giảng dạy từ lớp 1 đến lớp 5 và HS lớp 3, 4 nhằm nắm đƣợc số liệu cụ thể, để từ đó nắm rõ cách xây dựng các bài hình thành khái niệm hình học theo định hướng tích hợp

Cách tiến hành: Chúng tôi đã xây dựng phiếu điều tra và tiến hành điều tra 70 HS (32 HS lớp 3, 38 HS lớp 4) và 10 GV trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam Tổng số phiếu thu lại bằng tổng số phiếu phát ra

Mục đích: Thông qua việc quan sát để nắm đƣợc tình hình giảng dạy, học tập chung của các lớp và thực trạng của việc dạy học hình thành khái niệm hình học theo hướng tích hợp

Cách tiến hành: Chúng tôi tiến hành quan sát quá trình giảng dạy của GV, hoạt động học tập của HS trên lớp thông qua các tiết dự giờ nhằm đảm bảo tính chính xác và khách quan cho kết quả điều tra

Mục đích: Cùng với việc quan sát, chúng tôi còn trao đổi với GV để tìm hiểu và bổ sung thêm về thưc trạng dạy học tại trường và có những thông tin cho quá trình nghiên cứu

Cách tiến hành: Gặp gỡ, trò chuyện, trao đổi trực tiếp với GV và HS trường

Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai trong các giờ giải lao, giờ ra chơi để thu thập ý kiến và nắm bắt các thông tin về những thuận lợi và khó khăn khi dạy các bài hình thành khái niệm hình học theo định hướng tích hợp

1.3.5.4 Phương pháp thống kê toán học

Mục đích: Bằng phương pháp toán học phân tích, tổng hợp số liệu thu được xử lí, trên cơ sở đó khái quát đƣợc thực trạng của vấn đề nghiên cứu

Cách tiến hành: Dựa vào kết quả điều tra đã thu thập đƣợc sau khi khảo sát để thống kê, nhận xét, đánh giá thực trạng

1.3.6 Đánh giá kết quả điều tra

Thông qua quá trình điều tra khảo sát với 10 GV giảng dạy từ lớp 1 đến lớp

5, tại trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam, chúng tôi đã thu được bảng số liệu, biểu đồ và một số nhận xét dưới đây:

HÌNH THÀNH CÁC KHÁI NIỆM HÌNH HỌC CHO HS TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG TÍCH HỢP

Một số cơ sở để hình thành các khái niệm hình học cho HS tiểu học theo định hướng tích hợp

2.1.1 Dựa vào nội dung định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Chúng ta đang sống ở thế kỉ 21, thời đại phát triển nhƣ vũ bão của khoa học,kĩ thuật và công nghệ, tri thức của nhân loại ngày càng tăng một cách nhanh chóng, nhất là khi thế giới chuẩn bị bước vào cách mạng công nghiệp lần thứ tư

Vì thế, nếu không thường xuyên cập nhật thì chúng ta sẽ bị lạc hậu về thông tin và tri thức Luật Giáo dục năm 2005 nhấn mạnh sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực Trong việc đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực thì phương pháp học của học sinh là mối quan tâm hàng đầu Việc đưa phương pháp dạy học tích cực vào trong quá trình dạy học là một trong những việc làm đã và đang được các trường tiểu học triển khai Trong đó phương pháp dạy học theo định hướng tích hợp là một trong số phương pháp phát huy tối đa năng lực của người học trong giai đoạn hiện nay

2.1.2 Dựa vào nội dung, hình thức và đặc điểm của dạy học tích hợp

Mục tiêu chính của quá trình dạy học là giúp HS chiếm lĩnh dần dần các kiến thức và rèn kĩ năng, đƣợc thực hành và củng cố ngôn ngữ Do đó, việc tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp tạo điều kiện cho HS hoạt động Trong quá trình đó, HS phải huy động các kiến thức, kĩ năng khác cũng nhƣ huy động các phẩm chất cá nhân khác để hoàn thành nhiệm vụ học tập Quá trình dạy học các chủ đề học tập sẽ giúp HS phát triển các năng lực (gồm cả năng lực chung và năng lực đặc thù môn học)

Nhƣ thế cho ta thấy DHTH có hiệu quả cao hơn so với dạy học truyền thống Vì thế, để đạt hiệu quả cao, GV phải năng động và có vai trò quan trọng hơn Nhƣng để thành công trong DHTH thì vấn đề quan trọng đầu tiên là phải có đƣợc cách thức xây dựng chủ đề tích hợp, đồng thời GV phải có hiểu biết sâu sắc về bản chất của DHTH, các nội dung và hình thức tích hợp, các mức độ tích hợp (dọc, ngang; theo nội dung/chủ đề; liên môn, xuyên môn, đa môn,…)

2.1.3 Dựa vào đặc điểm nhận thức của HS tiểu học Ở lứa tuổi tiểu học, các em rất nhạy cảm với những tác động bên ngoài, điều này phản ánh trong hoạt động nhận thức ở lứa tuổi HS tiểu học Đây là giai đoạn đã xuất hiện những tiến bộ mới, các thao tác tƣ duy đã liên kết với nhau thành tổng thể, các em dễ phát triển trí tuệ, khả năng ghi nhớ, tƣ duy,… từ những hoạt động thường ngày trong cuộc sống và trong học tập Ở lứa tuổi này nhờ sự phát triển của hệ thống tín hiệu thứ hai, HS bước đầu có khả năng thực hiện việc phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng hóa, khái quát hóa Đây là hình thức rất đơn giản của sự suy luận phán đoán Các khả năng hoạt động tƣ duy đó đƣợc nâng cao dần khi học Toán Điều đó tạo khả năng tiến hành những hiểu biết khái quát đầu tiên, giúp xây dựng cho các em những suy luận, nội dung học tập có liên quan

Nắm vững vấn đề này, tùy theo nội dung giảng dạy mà GV lựa chọn một cách linh hoạt các phương pháp dạy học thích hợp để HS tiếp thu kiến thức tốt và phát huy đƣợc khả năng tƣ duy độc lập, sáng tạo của mình

2.1.4 Dựa vào mục tiêu, nội dung của dạy học hình học trong môn Toán ở tiểu học

Phần yếu tố hình học là một mạch kiến thức trong chương trình Toán ở tiểu học nhằm cung cấp một số kiến thức gắn với thực hành trong đời sống thực tế Do đặc điểm phát triển trí tuệ của HSTH, việc dạy học các yếu tố hình học chủ yếu dựa trên sự quan sát, thực hành, giúp HS bước đầu tiếp xúc với các biểu tƣợng hình học cơ bản, một số tính chất của các hình hình học Vì thế, để tạo sự liên kết, mạch lạc giữa các mạch kiến thức trong một nội dung DHTH, thì người

GV cần dựa vào chương trình và nội dung hình học trong SGK để xây dựng Tuy nhiên khi dạy học yếu tố hình học theo hướng tích hợp phải đảm bảo các mục tiêu cơ bản sau: Giúp HS nhận biết đƣợc một số hình học, từ nhận biết tổng thể tiến lên nhận biết theo đặc điểm, tính chất và các yếu tố của hình để có biểu tƣợng ngày càng chính xác, đầy đủ về hình; cung cấp cho HS các kiến thức về đại lƣợng hình học nhƣ độ dài đoạn thẳng, chu vi, diện tích, thể tích một số hình hình học thường gặp, có khái niệm ban đầu về phép đo các đại lƣợng hình học; hình thành và rèn luyện kĩ năng thực hành nhƣ đo độ dài đoạn thẳng, vẽ hình, xếp ghép hình, kĩ năng tính toán với các số đô đại lƣợng hình học; HS làm quen với các thao tác phân tích, tổng hợp hình, phát triển trí tưởng tượng không gian Đồng thời phải bồi dưỡng khả năng áp dụng kiến thức về đo đại lƣợng hình học gắn với số học vào các thực tiễn đơn giản, giúp HS nâng cao nhận thức về hình học

Do đó, trong quá trình dạy học, GV cần phải dựa vào mục tiêu và nội dung của dạy học yếu tố hình học trong môn Toán để đƣa ra những kế hoạch DHTH một cách phù hợp và hiệu quả

2.1.5 Dựa vào thực trạng dạy học hình thành các khái niệm hình học cho HS tiểu học theo định hướng tích hợp Ở các trường tiểu học hiện nay, quá trình dạy học Toán theo định hướng tích hợp đã được triển khai theo nhiều hình thức và phương pháp khác nhau, đem lại nhiều hiệu quả nhất định Tuy nhiên trong quá trình điều tra ở phần thực trạng, từ kết quả cho ta thấy đƣợc việc dạy học tích hợp khi dạy các bài yếu tố hình học vẫn còn nhiều hạn chế, tuy GV đã nhận thức rõ đƣợc vai trò, tầm quan trọng trong DHTH nhƣng việc vận dụng thì chƣa linh hoạt, rập khuôn, dẫn đến hiệu quả phối hợp chưa cao Mặc dù HS rất thích thú khi được học theo hướng tích hợp nhưng lại có rất ít GV thường xuyên áp dụng hình thức DHTH này, phần lớn các thầy cô chỉ dừng lại ở mức độ thỉnh thoảng, nên GV chƣa đi sâu vào những kiến thức thuộc các môn học khác, làm nội dung DHTH chƣa đƣợc chú ý đúng mức, đem lại hiệu quả chưa cao Ngoài ra hiện nay, nhiều trường vẫn còn ảnh hưởng nhiều của xu hướng dạy học truyền thống, HS học theo sự chỉ đạo chặt chẽ của GV nên chƣa phát huy đƣợc tính tích cực của các em Do đó, việc áp dụng dạy học theo hướng tích hợp ở môn Toán nói chung và phần yếu tố hình học nói riêng cần đƣợc quan tâm nhiều hơn và có những kế hoạch bài dạy cụ thể, hấp dẫn, sinh động.

Một số yêu cầu cơ bản của kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp

Trước tiên, để thiết kế một kế hoạch dạy học, cần đảm bảo các yêu cầu chung sau đây: [4,75]

- Cấu trúc bài soạn phải bao quát được tổng thể các phương pháp dạy học đa dạng và nhiều chiều, tạo điều kiện vận dụng phối hợp những phương pháp dạy học mềm dẻo về mức độ chi tiết, đồng thời làm nổi bật hoạt động của HS nhƣ là thành phần cốt yếu

- Bài soạn phải nêu đƣợc các mục tiêu của tiết học, GV cần phải xác định chính xác trọng tâm kiến thức kĩ năng của bài dạy, trên cơ sở đó có phương pháp dạy học phù hợp Việc xác định mục đích yêu cầu là vấn đề hết sức quan trọng đòi hỏi công sức và ý thức trách nhiệm cao của GV lúc soạn bài

- Bài soạn phải nêu đƣợc kết cấu và tiến trình của tiết học, phải làm nổi bật sự phát triển logic từ giai đoạn này đến giai đoạn khác, từ phần kiến thức này đến phần kiến thức khác Từ đó, giảng dạy đảm bảo mối liên hệ logic giữa các phần, đảm bảo bài dạy là một hệ toàn vẹn

- Bài soạn phải xác định được nội dung, phương pháp làm việc của GV và

HS trong cả tiết học GV nắm vững nội dung kiến thức, vận dụng thành thạo để truyền thụ kiến thức đến HS, đồng thời GV phải lựa chọn được phương pháp thích hợp với từng hoạt động của bài học và nêu đƣợc các công việc của GV và

HS trong tiết học cụ thể Để có một tiết học hiệu quả thì trong kế hoạch bài dạy học theo định hướng tích hợp, việc đưa ra các kiến thức tích hợp vào kế hoạch dạy học cần đảm bảo các yêu cầu sau: [4,72]

- Kế hoạch bài dạy không đƣợc làm thay đổi tính đặc trƣng của môn học, có nghĩa là các kiến thức đƣợc tích hợp vào phải đƣợc tiềm ẩn trong nội dung bài học, phải có mối quan hệ logic chặt chẽ với nhau trong bài học

- Các kiến thức tích hợp đƣợc đƣa vào bài học phải làm cho bài học rõ rang và bài học tường minh hơn, đồng thời tạo hứng thú cho người học, phải phát huy cao độ tính tích cực và vốn sống của HS

- Nội dung các kiến thức tích hợp trong kế hoạch bài dạy phải có hệ thống, phải đƣợc sắp xếp một cách hợp lý, làm cho kiến thức môn học thêm phong phú hơn, sát với thực tiễn, đồng thời tránh đƣợc sự trùng lặp, không gây quá tải, có thể ảnh hưởng đến việc tiếp thu nội dung chính

- Ngoài ra, nội dung tích hợp đƣợc đƣa vào kế hoạch bài dạy phải phù hợp với từng đối tƣợng HS ở các khối lớp thông qua các môn học và hoạt động giáo dục khác nhau, đồng thời tránh áp đặt mà phải giúp HS phát huy đƣợc năng lực của mình.

Hình thành các khái niệm hình học cho HS tiểu học theo định hướng tích hợp

2.3.1 Xây dựng quy trình thiết kế kế hoạch bài dạy theo hướng tích hợp

Dựa vào cơ sở lí luận và thực tiễn, hoạt động lựa chọn và thiết kế bài học tích hợp có thể thực hiện theo 6 bước cơ bản sau:

Bước 1: Xác định bài học

Xác định các bài dạy tích hợp thông qua hoạt động phân tích chương trình và chuẩn, sao cho bài dạy tập trung vào hình thành và phát triển các năng lực đã định Do đó, không quá chú trọng phần lý thuyết chủ yếu phục vụ cho việc thực hành kĩ năng

Bước 2: Xác định mục tiêu bài học

Khi xác định mục tiêu bài học, cần nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ, định hướng năng lực Mục tiêu bài học cần được cụ thể hóa để GV có một định hướng rõ ràng, chính xác khi dạy học bài này Khi thiết kế mục tiêu cho bài học tích hợp, GV cần lưu ý:

+ Mục tiêu là những yêu cầu mà HS cần đạt đƣợc sau khi học chứ không phải là trong khi học tập một bài

+ Các mục tiêu là căn cứ để GV định hướng bài học và hình dung được kết quả dạy học bài đó chứ không phải là đòi hỏi tiết nào cũng phải kiểm tra để kết luận chính xác HS có đạt đƣợc từng mục tiêu đề ra hay không

+ Nên thể hiện rành mạch nội dung đặc thù của bài học “chính” và mục tiêu tích hợp

+ Tập trung vào các mục tiêu phát triển năng lực cho người học, nhất là các mục tiêu về kỹ năng sống, năng lực xã hội

Bước 3: Phân tích các hoạt động dạy học chủ yếu của bài học

GV cần trình bày rõ cách thức triển khai các hoạt động dạy học cụ thể Trong mỗi hoạt động cần chỉ rõ: tên hoạt động, mục tiêu của hoạt động, cách tiến hành hoạt động, thời lƣợng và kết luận của GV về những kiến thức, kĩ năng, thái độ mà HS cần có sau hoạt động Khi xác định các hoạt động dạy – học, GV cần lưu ý:

+ Lựa chọn các hoạt động dạy và học tập hướng vào mục tiêu

+ Hình thành và phát huy năng lực hợp tác cho HS

+ Giúp HS nêu cao trách nhiệm trong quá trình học, biết cách tìm kiếm thông tin và rèn luyện những kĩ năng tương thích Điều này có thể giúp GV dễ dàng dễ dàng xem xét từng hoạt động để có thể chọn lựa nội dung tích hợp cho phù hợp

Bước 4: Xác định hình thức tích hợp

Căn cứ vào nội dung và phương pháp dạy học mà GV có thể lựa chọn các hình thức tích hợp (Nội môn, liên môn, đa môn hoặc xuyên môn) với các mức độ tích hợp bộ phận, liên hệ hay là tích hợp toàn phần, nhằm tổ chức các hoạt động dạy – học sao cho hiệu quả hơn, phù hợp với đặc trƣng của từng môn học, phù hợp với mục tiêu của từng bài học

Bước 5: Xây dựng nội dung tích hợp

Căn cứ vào mục tiêu, thời gian dự kiến, đặc điểm tâm sinh lí của HS và địa điểm để xây dựng nội dung DHTH Để xây dựng đƣợc nội dung tích hợp thú vị và hiệu quả, GV phải kết hợp được nhiều phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, kết hợp tri thức, kĩ năng chuyên môn Khi xây dựng nội dung DHTH cho HS, GV cần chú ý:

+ “Trung thành” với mục tiêu DH đã xác định

+ Bao quát những đặc điểm chung về sự phát triển của lứa tuổi HS, đồng thời chú ý tới đặc điểm riêng về tƣ duy, ngôn ngữ, kinh nghiệm sống của các em

+ Đƣa vào nội dung bài học, những nội dung cốt lõi của môn học, đồng thời chú ý mối liên hệ giữa những mảng kiến thức liên quan đến nhau; không chỉ hướng tới việc hình thành kiến thức, kỹ năng mà còn quan tâm tới việc trau dồi cho các em nhận thức và tình cảm đúng đắn, giá trị nhân văn; hình thành cho các em những năng lực phù hợp trình độ và lứa tuổi HS tiểu học

+ Tạo ra môi trường hoạt động đa dạng, đa chiều cho HS, kích thích tính ham hiểu biết, mong muốn khám phá, tìm tòi của các em

Bước 6: Xây dựng kế hoạch bài học tích hợp (chú ý tới các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của người học), bao gồm cả kế hoạch và/hoặc công cụ đánh giá GV nên chỉ dẫn cụ thể cho HS về phương thức hoạt động, cách đánh giá hoạt động học tập hay sản phẩm của quá trình hoạt động

Ví dụ 2.1: Thiết kế kế hoạch bài dạy bài: “Hình vuông, hình tròn” (Lớp 1/tr7)

Bước 1: Xác định bài học: Hình vuông, hình tròn

- Bước đầu nhận biết hình vuông, hình tròn từ các vật thật và nói đúng tên vật

- Suy nghĩ để tìm ra hình vuông hoặc hình tròn thông qua các câu đố Bước 3: Các hoạt động dạy – học chủ yếu

Bài học này đƣợc chia ra làm hai hoạt động:

Hoạt động 1: Giới thiệu hình

Mục tiêu: HS nhận ra và nêu đúng tên của hình vuông và hình tròn

Hoạt động 2: Làm việc với SGK

Mục tiêu: HS nhận dạng hình qua tranh vẽ, qua bộ đồ dùng học Toán, qua các vật thật

Bước 4: Xác định hình thức tích hợp Ở bài học này, ta sẽ chọn hình thức tích hợp liên môn (môn Tiếng Việt - phân môn: Luyện từ và câu) với mức độ liên hệ trong hoạt động hình thành kiến thức mới

Bước 5: Xây dựng nội dung tích hợp

Nội dung tích hợp vào hoạt động hình thành kiến thức mới qua bài “Hình vuông, hình tròn” (Toán 1/tr7) với các câu đố Thông qua đó, HS phân biệt và khắc sâu hơn về hình vuông và hình tròn, đồng thời làm cho tiết học thêm sinh động, hấp dẫn, HS tích cực tham gia học tập

Hoạt động 1: Hình thành kiến thức mới

Mục tiêu: HS nhận ra và nêu đúng tên của hình vuông, hình tròn

- Giáo viên đƣa lần lƣợt từng tấm bìa hình vuông cho học sinh xem rồi đính lên bảng Mỗi lần đƣa 1 hình đều nói “Đây là hình vuông”

- Yêu cầu HS đọc lại

- Giáo viên đính các hình vuông đủ màu sắc và kích thước khác nhau lên bảng hỏi học sinh “Đây là hình gì?”

- Giáo viên xê dịch vị trí hình lệch đi ở các góc độ khác nhau và hỏi “Còn đây là hình gì?”

- Giáo viên nhận xét và giúp học sinh nhận biết đây cũng là hình vuông nhƣng đƣợc đặt ở nhiều vị trí khác nhau

- Đính 1 số hình tròn có đủ màu sắc và vị trí, kích thước khác nhau và gọi

- Yêu cầu học sinh đọc lại

* Tích hợp: Giải câu đố

Mục đích: Giúp HS phân biệt và khắc sâu đƣợc hình tròn, hình vuông

- Yêu cầu HS nghe câu đố và suy nghĩ để tìm ra đáp án:

- GV nhận xét, tuyên dương

Bước 6: Thiết kế kế hoạch bài dạy

KẾ HOẠCH BÀI DẠY BÀI: HÌNH VUÔNG, HÌNH TRÒN (Lớp 1/tr7)

- Nhận ra hình vuông, hình tròn

- Bước đầu nhận ra hình vuông, hình tròn từ các vật thật

- Phân biệt và khắc sâu đƣợc hình vuông và hình tròn

Toán: Hình vuông, hình tròn

Tích hợp: Giải câu đố

III ĐỒ DÙNG DẠY HỌC:

- GV: Một số hình vuông, hình tròn bằng bìa có kích thước, màu sắc khác nhau Một số vật thật có mặt là hình vuông, hình tròn

- HS: Bộ đồ dùng học tập, bút màu,…

IV CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ YẾU:

HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH

+ Tiết trước em học bài gì?

+ So sánh số cửa sổ và số cửa chính ở lớp học em thấy thế nào?

+ Số bóng đèn và số cánh quạt trong lớp ta, số lƣợng vật nào nhiều hơn, ít hơn?

- GV nhận xét, đánh giá

- Giới thiệu bài mới: Tiết học hôm nay chúng ta sẽ tìm hiểu về hình vuông, hình tròn và nhận biết đƣợc những vật dụng có dạng hình vuông và hình tròn

+ Bài “Nhiều hơn, ít hơn”

+ Số cửa sổ nhiều hơn số cửa chính

+ Số bóng đèn nhiều hơn cánh quạt, số cánh quạt ít hơn số bóng đèn

- Học sinh quan sát lắng nghe

Hoạt động 1: Giới thiệu hình

Mục tiêu: HS nhận ra và nêu đúng tên của hình vuông, hình tròn

- Giáo viên đƣa lần lƣợt từng tấm bìa hình vuông cho học sinh xem rồi đính lên bảng

Mỗi lần đƣa 1 hình đều nói “Đây là hình vuông”

- Yêu cầu HS đọc lại

- Giáo viên đính các hình vuông đủ màu sắc và kích thước khác nhau lên bảng hỏi học sinh “Đây là hình gì?”

- Giáo viên xê dịch vị trí hình lệch đi ở các góc độ khá nhau và hỏi “Còn đây là hình gì?”

- Giáo viên nhận xét và giúp học sinh nhận biết đây cũng là hình vuông nhƣng đƣợc đặt ở nhiều vị trí khác nhau

- Đính 1 số hình tròn có đủ màu sắc và vị trí, kích thước khác nhau và gọi “Đây là hình tròn”

- Yêu cầu học sinh đọc lại

* Tích hợp: Giải câu đố

Mục đích: Giúp HS phân biệt và khắc sâu đƣợc hình tròn, hình vuông

- Yêu cầu HS nghe câu đố và suy nghĩ để

- Học sinh lặp lại: “hình vuông”

- Học sinh quan sát trả lời : “Đây là hình vuông”

- Học sinh trả lời: “Hình vuông”

- Học sinh nêu : đây là hình tròn

- HS lắng nghe và trả lời tìm ra đáp án:

- GV nhận xét, tuyên dương

Hoạt động 2: Làm việc với SGK

Mục tiêu: HS nhận dạng hình qua tranh vẽ, qua bộ đồ dung học Toán, qua vật thật

-Yêu cầu học sinh lấy các hình vuông, hình tròn trong bộ thực hành toán để lên bàn

- Yêu cầu học sinh cầm hình lên nói tên hình

- Cho học sinh mở SGK và nêu tên những vật có hình vuông, hình tròn

- Học sinh nói với nhau theo cặp

+ Bạn nhỏ đang vẽ hình vuông + Chiếc khăn tay có dạng hình vuông

+ Viên gạch lót nền có dạng hình vuông

+ Bánh xe có dạng hình tròn + Cái mâm có dạng hình tròn + Bạn gái đang vẽ hình tròn

- Học sinh tô màu hình vuông, hình tròn vào sách toán

 Nhận dạng hình qua các vật thật

- Giáo viên cho học sinh tìm xem trong lớp có những đồ vật nào có dạng hình vuông, hình tròn

- Giáo viên nhận xét tuyên dương học sinh

- GV nhận xét tiết học

- Yêu cầu HS xem lại bài cũ và chuẩn bị tiết sau

- Học sinh trả lời + Mặt đồng hồ có dạng hình tròn, quạt treo tường có dạng hình tròn, cái mũ có dạng hình tròn

+ Khung cửa sổ có dạng hình vuông, gạch hoa lót nền có dạng hình vuông, bảng cài chữ có dạng hình vuông…v.v

Ví dụ 2.2: Thiết kế kế hoạch bài dạy bài: “Hình thoi” (Lớp 4/tr 140)

Bước 1: Xác định bài học: bài “Hình thoi”

- Biết đƣợc hình thoi và một số đặc điểm của hình thoi

- Phân biệt đƣợc hình thoi với các hình khác

- HS cắt và trang trí đƣợc hình thoi

Bước 3: Các hoạt động dạy – học chủ yếu

Bài học này đƣợc chia làm 3 hoạt động:

Hoạt động 1: Giới thiệu hình thoi

Mục tiêu: HS nhận biết đƣợc hình thoi

Hoạt động 2: Đặc điểm của hình thoi

Mục tiêu: HS biết đƣợc một số đặc điểm của hình thoi

Hoạt động 3: Thực hành, luyện tập

Mục tiêu: HS áp dụng các kiến thức đã học để làm các bài tập

Bước 4: Xác định hình thức tích hợp Ở bài học này, ta sẽ chọn hình thức tích hợp liên môn với mức độ bộ phận ở bài tập 3 trong hoạt động 3: Thực hành, luyện tập

Bước 5: Nội dung được tích hợp vào BT3 ở hoạt động thực hành, luyện tập của bài “Hình thoi” (Toán 4/140) với môn Thủ Công: Thực hành gấp – trang trí hình thoi Thông qua việc gấp và trang trí hình thoi, góp phần giúp HS khắc sâu đƣợc các đặc điểm của hình thoi

Hoạt động 3: Luyện tập, thực hành

- HS đọc đề, xác định yêu cầu của bài tập

Tích hợp môn Thủ công : Gấp và trang trí hình thoi

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Mô tả thực nghiệm

Căn cứ vào cơ sở nghiên cứu về lí luận, kết quả điều tra và thực tế giảng dạy về hình thành các khái niệm hình học cho HS tiểu học tại trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, chúng tôi đã xây dựng kế hoạch bài dạy các bài hình thành khái niệm hình học theo định hướng tích hợp và tiến hành thực nghiệm với mục đích sau:

- Trước tiên kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của việc áp dụng một số kế hoạch bài dạy theo định hướng tích hợp vào tiết dạy đã được đề xuất

- Kiểm tra sự khách quan và chính xác trong đánh giá về việc dạy và học các bài hình thành các khái niệm hình học theo định hướng tích hợp

- Đối chiếu kết quả giảng dạy khi áp dụng định hướng tích hợp với kết quả khi giảng dạy ở hiện tại

- Tìm ra những thuận lợi và khó khăn khi áp dụng định hướng tích hợp vào giảng dạy các bài hình thành các khái niệm hình học ở tiểu học

Thông qua kết quả thực nghiệm, chúng tối muốn có những nhận xét, đánh giá đúng về việc áp dụng định hướng tích hợp vào giảng dạy các bài hình thành các khái niệm hình học để có những tiết học ý nghĩa hơn đối với HS, đáp ứng đƣợc nhu cầu dạy và học ở hiện nay

Chúng tôi chọn bài học có nội dung về hình thành các khái niệm hình học trong chương trình môn Toán lớp 4 Thiết kế giáo án theo theo hai loại khác nhau để tiến hành thực nghiệm:

+ Giáo án thực nghiệm: Hoạt động dạy học tiến hành theo kế hoạch bài dạy đã xây dựng

+ Giáo án đối chứng: Hoạt động dạy học tiến hành theo giáo án bình thường Để đánh giá đúng năng lực của HS về kiến thức chương trình lớp 4, chúng tôi đã tiến hành khảo sát kiểm tra chất lƣợng đầu vào với nội dung chỉ xoay quanh các kiến thức mà HS đã học ở lớp 4/1 và lớp 4/2 tại trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam (Phụ lục 5)

Sau đó, chúng tôi chọn bài thực nghiệm là bài “Hình thoi” SGK Toán 4 trang 140, thuộc tuần 26 của năm học 2019 – 2020, tiến hành xây dựng kế hoạch bài dạy áp dụng định hướng tích hợp và trực tiếp giảng dạy theo kế hoạch đó

Cuối cùng chúng tôi kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng cách cho HS làm bài kiểm tra khảo sát chất lƣợng đầu ra (Phụ lục 6)

Do giới hạn về phạm vi và thời gian nên chúng tôi tiến hành thực nghiệm đối với HS lớp 4/1 và lớp 4/2 của trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam Trong đó có một lớp thực nghiệm (TN) và một lớp đối chứng (ĐC)

+ Lớp TN: Lớp 4/1, sỉ số: 38, GV chủ nhiệm là cô Nguyễn Thị Tuyết + Lớp ĐC: Lớp 4/2, sỉ số: 40, GV chủ nhiệm là cô Trần Thị Kim Dung

Cả hai lớp này đều có số lượng học sinh và trình độ nhận thức tương đương nhau, đồng thời kết quả học tập các môn học cũng đồng đều nhau

3.1.4 Thời gian thực nghiệm Để đảm bảo tính chính xác và khách quan, chúng tôi tiến hành thực nghiệm trong quá trình thực tập sƣ phạm 2 trong thời gian 3 tuần, từ tuần 21 đến tuần 23 (từ ngày 11/5/2020 đến ngày 30/5/2020) của năm học 2019 – 2020 tại trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam

Trong quá trình thực nghiệm sư phạm, chúng tôi sử dụng một số phương pháp thực nghiệm như: phương pháp quan sát, phương pháp điều tra, phương pháp thống kê và xử lý số liệu.

Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm

3.2.1 Xây dựng kế hoạch thực nghiệm

Bảng 3.1: Kế hoạch thực nghiệm

Tuần 1: Từ ngày 11/5/2020 đến ngày

+ Tìm hiểu tình hình HS và lựa chọn lớp TN và ĐC

+ Cho HS hai lớp TN và ĐC làm bài kiểm tra khảo sát chất lƣợng đầu vào Tuần 2: Từ ngày 18/5/2020 đến ngày

+ Tiến hành tổ chức giảng dạy thực nghiệm bài: Hình thoi (tr 140)

+ Tổ chức dự giờ lớp đối chứng bài : Hình thoi (tr140)

Tuần 3 : Từ ngày 25/5/2020 đến ngày

+ Ngày 27/5/2020 + Cho HS hai lớp TN và ĐC làm bài kiểm tra khảo sát chất lƣợng đầu ra

Việc tiến hành thực nghiệm đƣợc thực hiện ở hai lớp 4/1 và 4/2 của trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam

Cả hai lớp này đều có số lƣợng và trình độ HS nhƣ nhau

Trước tiên, chúng tôi tiến hành tìm hiểu tình hình HS các lớp và lựa chọn lớp TN và lớp ĐC

Sau đó tiến hành tổ chức cho HS hai lớp TN và ĐC làm bài kiểm tra chất lƣợng đầu vào

Tiếp đến, chúng tôi tổ chức giảng dạy cho HS ở hai lớp Lớp ĐC do GV chủ nhiệm trực tiếp giảng dạy (Phụ lục 3), lớp TN do chúng tôi giảng dạy theo kế hoạch bài dạy đã xây dựng (Phụ lục 4)

Sau ba tuần dạy thực nghiệm, chúng tôi tiến hành cho học sinh lớp TN và lớp ĐC làm bài kiểm tra chất lƣợng đầu ra

Từ kết quả thu đƣợc sau khi chấm bài kiểm tra, chúng tôi tiến hành so sánh với kết quả đầu vào và rút ra kết luận để đánh giá đƣợc sự hiệu quả, mức độ hứng thú và tích cực của HS khi học các bài hình thành khái niệm hình học theo định hướng tích hợp.

Kết quả thực nghiệm

3.3.1 Các tiêu chí đánh giá thực nghiệm

Thông qua kết quả thu thập đƣợc qua tiết dạy thực nghiệm, hai bài kiểm tra chất lƣợng đầu vào và đầu ra, chúng tôi tiến hành đánh giá một cách khách quan về cả hai mặt: Khả năng hứng thú (định tính) và hiệu quả học tập (định lƣợng)

 Đánh giá về mặt định tính, sự hứng thú học tập của HS gồm các mức độ: + Mức độ rất hứng thú: Các em chăm chú nghe giảng, hăng hái phát biểu xây dựng bài, không làm mất trật tự khi học và làm bài, mong muốn đƣợc học những tiết nhƣ vậy

+ Mức độ hứng thú: Các em chăm chú nghe giảng, có phát biểu xây dựng bài, không làm mất trật tự khi học và làm bài

+ Mức độ bình thường: Các em chăm chú nghe giảng, không làm mất trật khi học và làm bài

+ Mức độ không tích cực: Các em không nghe giảng bài, không phát biểu ý kiến xây dựng bài, làm mất trật tự khi học và làm bài, làm việc riêng trong lớp

 Đánh giá về mặt định lƣợng: kết quả về nội dung kiến thúc, kỹ năng mà

+ Hoàn thành tốt: HS làm đúng 4 câu

+ Hoàn thành: HS làm đúng 2 – 3 câu

+ Chưa hoàn thành: HS làm đúng dưới 2 câu

 Kết quả lĩnh hội tri thức

Tiến hành thực nghiệm, chúng tôi kiểm tra chất lƣợng HS bằng cách phát cho HS làm bài kiểm tra đầu vào và thu đƣợc kết quả sau:

Bảng 3.2: Bảng thống kê kết quả kiểm tra đầu vào của hai lớp TN và ĐC

Từ số liệu ở bảng 3.2 chúng tôi có kết quả kiểm tra đầu vào của hai lớp

TN và ĐC ở bảng dưới đây :

Bảng 3.3 : Bảng thống kê kết quả kiểm tra đầu vào của hai lớp TN và ĐC Xếp loại SL Hoàn thành tốt Hoàn thành Chƣa hoàn thành

SL TL(%) SL TL(%) SL TL(%)

Từ số liệu trên, chúng tôi có biểu đồ sau :

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ so sánh kết quả đầu vào của HS hai lớp TN và ĐC

Hoàn thành tốt Hoàn thành Chƣa hoàn thành

Căn cứ vào số liệu ở biểu đồ 3.1, chúng tôi nhận thấy rằng: Tỉ lệ HS ở cả hai lớp TN và ĐC đạt mức hoàn thành tốt chƣa cao; lớp TN là 5 HS chiếm tỉ lệ 8%, lớp ĐC là 4 HS chiếm tỉ lệ 10% Tỉ lệ HS đạt mức hoàn thành tương đối cao, trên 70% (Lớp TN chiếm tỉ lệ 79%, lớp ĐC chiếm tỉ lệ 80%) Tỉ lệ chƣa hoàn thành chiếm trên 10% ở cả hai lớp

Nhƣ vậy, điều đó chứng tỏ khả năng làm bài của HS ở cả hai lớp TN và ĐC là tương đối đồng đều nhau

Bảng 3.4 Bảng thống kê kết quả kiểm tra đầu ra của hai lớp TN và ĐC

Từ số liệu ở bảng 3.4 chúng tôi có kết quả kiểm tra đầu ra của hai lớp TN và ĐC ở bảng dưới đây :

Bảng 3.5 Bảng thống kê kết quả kiểm tra đầu ra của hai lớp TN và ĐC Xếp loại SL Hoàn thành tốt Hoàn thành Chƣa hoàn thành

SL TL(%) SL TL(%) SL TL(%)

Từ bảng số liệu trên, chúng tôi có biểu đồ sau:

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ so sánh kết quả đầu ra của hai lớp TN và ĐC

Dựa vào số liệu ở biểu đồ 3.2, chúng tôi nhận thấy kết quả bài làm của HS ở cả hai lớp TN và ĐC phân bố các mức độ hoàn thành tốt, hoàn thành, chƣa hoàn thành có sự chênh lệch một cách rõ rệt, trong đó tỉ lệ % HS xếp loại hoàn thành vẫn chiếm tỉ lệ cao Chính vì vậy, có thể khẳng định đƣợc việc dạy học hình thành các khái niệm hình học theo định hướng tích hợp mang lại hiệu quả cao hơn

Bảng 3.6 Bảng so sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của hai lớp TN và ĐC

Lớp TN (38HS) Lớp ĐC (40HS) Đầu vào Đầu ra Đầu vào Đầu ra

SL TL(%) SL TL(%) SL TL(%) SL TL(%) Hoàn thành tốt 5 13% 7 18% 4 10% 4 10%

Dựa vào bảng thống kê trên, chúng tôi lập biểu đồ để so sánh kết quả học tập của HS 2 lớp TN và ĐC

Biểu đồ 3.3: Biểu đồ so sánh kết quả học tập của HS hai lớp TN và ĐC

Dựa vào bảng 3.6 và biểu đồ 3.3 so sánh kết quả đầu vào và đầu ra ở cả hai lớp TN và ĐC, chúng tôi nhận thấy kết quả trước và sau thực nghiệm có sự chuyển biến rõ rệt và theo chiều hướng tốt hơn cụ thế như sau:

- Thông qua bài kiểm tra, tỉ lệ HS đạt mức hoàn thành tốt ở lớp TN tăng và tăng lên 5% (từ 13% lên 18%), ngƣợc lại ở lớp ĐC vẫn giữ nguyên tỉ lệ so với bài kiểm tra đầu vào là 10%

- Tỉ lệ HS đạt mức hoàn thành ở lớp TN là 79%, chƣa có sự thay đổi, vẫn giữ nguyên tỉ lệ so với bài kiểm tra đầu vào Tuy nhiên ở lớp ĐC tỉ lệ HS đạt mức hoàn thành tăng từ 80% lên 85% (tăng 5%)

- Tỉ lệ HS chƣa hoàn thành của lớp TN và lớp ĐC đề giảm nhẹ và giảm 5% (lớp TN giảm từ 8% xuống 3%; lớp ĐC giảm từ 10% xuống còn 5%)

Nhƣ vậy, có thể thấy sau khi thực nghiệm việc giảng dạy hình thành các khái niệm hình học cho HSTH theo định hướng tích hợp, chất lượng bài làm của

90% Đầu vào Đầu ra Đầu vào Đầu ra

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng

HS ở lớp TN đƣợc nâng cao hơn so với lớp ĐC Điều này đã chứng tỏ đƣợc tầm quan trọng của việc dạy học theo định hướng tích hợp, giúp HS phát huy được tính tự giác, tích cực trong các hoạt động học, phát triển đƣợc các kĩ năng, tƣ duy, giải quyết các vấn đề trong quá trình học

 Đánh giá về mức độ hứng thú học tập của HS

Thông qua tiết giảng thực nghiệm, chúng tôi đã tiến hành điều tra mức độ hứng thú của HS cả hai lớp TN và ĐC Qua quá trình thực nghiệm, chúng tôi đã thu đƣợc kết quả nhƣ sau:

Bảng 3.7: Mức độ hứng thú học tập của HS lớp TN và ĐC

Mức độ hứng thú Rất thích Thích Bình thường Không thích

SL TL(%) SL TL(%) SL TL(%) SL TL(%)

Từ bảng số liệu trên, chúng tôi có biểu đồ sau:

Biểu đồ 3.4: Mức độ hứng thú học tập của HS thực nghiệm và đối chứng

Dựa vào kết quả điều tra ở trên, chúng tôi nhận thấy rằng sau khi đƣợc học bài “Hình thoi” – SGK 4/tr.140 theo hai hình thức khác nhau ở lớp TN và

Rất thích Thích Bình thường Không thích

Lớp TN Lớp ĐC ĐC Hầu hết HS ở lớp TN đều tỏ ra rất thích và thích đƣợc học những tiết học theo định hướng tích hợp chiếm 94%, đây là một tỉ lệ khá cao, cao hơn hẳn lớp ĐC 69%, chỉ có 6% là HS cảm thấy bình thường và không có HS nào tỏ ra không thích tiết dạy này Tuy tỉ lệ HS rất thích và thích ở lớp TN thấp (chỉ 25%) nhƣng tỉ lệ HS cảm thấy bình thường và không thích lại cao hơn rõ rệt so với lớp TN (bình thường cao hơn 54%, không thích cao hơn 15%)

Nhƣ vậy, thông qua thực nghiệm đã chứng tỏ đƣợc phần lớn HS đều thích học những tiết học theo định hướng tích hợp và mong muốn được học những tiết học như thế Chính vì vậy, GV cần phải thường xuyên áp dụng hình thức dạy học này trong môn Toán nói chung và mảng hình thành các khái niệm hình học nói riêng để giúp HS nắm vững các kiến thức, giải quyết vấn đề một cách dễ dàng, đồng thời tạo nên một tiết học hứng thú và hấp dẫn

Sau quá trình phân tích và so sánh kết quả thực nghiệm, trên cơ sở phân tích kết quả thu đƣợc, chúng tôi nhận thấy việc hình thành các khái niệm hình học cho HSTH theo định hướng tích hợp mang lại hiệu quả cao đối với HS Thông qua việc vận dụng dạy học hình thành các khái niệm hình học theo định hướng tích hợp sẽ giúp HS hứng thú hơn trong học tập, phát triển tư duy, giúp các em chủ động hơn trong học tập, trong việc phát hiện và giải quyết các vấn đề có liên quan, nâng cao khả năng vận dụng vào thực tiễn cuộc sống Đồng thời tạo nên một tiết học vui vẻ, thoải mái và ý nghĩa hơn đối với HS

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

Qua quá trình nghiên cứu cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn và quá trình thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy rằng: môn Toánluôn luôn là môn học quan trọng nhất đối với mọi bậc học Ở tiểu học, môn Toán có vai trò đặc biệt quan trọng, việc dạy học môn Toán ở tiểu học nhằm cung cấp cho học sinh những kiến thức ban đầu cơ bản nhất về số học, một số yếu tố hình học và thống kê đơn giản, giải các bài toán có nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống Trong đó, việc dạy các yếu tố hình học sẽ giúp HS phát triển đƣợc tƣ duy logic, trí thông minh và óc sáng tạo, tuy nhiên các khái niệm hình học lại rất trừu tƣợng và mông lung với các em Chính vì vậy, GV cần phải có kiến thức chuyên sâu và kết hợp đƣợc nhiều hình thức dạy học tối ưu để bước đầu phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luận hợp lý, trang bị kiến thức cơ bản giúp học sinh học tốt ở bậc học cao hơn Để xây dựng đƣợc kế hoạch bài dạy các bài hình thành khái niệm hình học theo định hướng tích hợp thì đòi hỏi GV phải nắm vững được chuyên môn, biết vận dụng vốn kiến thức của HS để khai thác bài học tốt Bên cạnh việc xây dựng một kế hoạch bài dạy thành công thì GV phải tìm hiểu và biết cách tích hợp lồng ghép với từng nội dung của môn học một cách hợp lý để tiết dạy đạt hiệu quả hơn, giúp HS nắm vững đƣợc kiến thức bài học, tạo nên một tiết học ý nghĩa và hứng thú với HS

Trong quá trình nghiên cứu, ngoài việc tìm hiểu nội dung về cơ sở lí luận và thực tiễn, chúng tôi đã đƣa ra đƣợc quy trình xây dựng các bài hình thành các khái niệm hình học theo định hướng tích hợp và một số kế hoạch bài dạy minh họa Tuy nhiên, do thời gian nghiên cứu còn hạn chế, do điều kiện khách quan và khả năng có hạn của bản thân nên kết quả nghiên cứu chƣa đƣợc đầy đủ, sâu sắc và không tránh khỏi những thiếu sót Nhƣng chúng tôi hy vọng rằng kết quả nghiên cứu này sẽ đƣợc sử dụng rộng rãi và có thể đóng góp một phần nào đó vào việc nâng cao chất lƣợng dạy và học ở tiểu học, và là tƣ liệu cần thiết giúp

GV trong quá trình dạy học Vì vậy, chúng tôi hy vọng nhận đƣợc sự đóng góp của thầy cô và các bạn để đề tài đƣợc hoàn thiện hơn

2.1 Đối với trường tiểu học

- Nhà trường thường xuyên tổ chức các hoạt động nhằm bồi dưỡng, nâng cao kiến thức về vai trò, cách thức tổ chức dạy học hình thành khái niệm hình học theo định hướng tích hợp cho các khối lớp Để từ đó, giáo viên có những nhận thức đúng đắn cũng nhƣ hiểu sâu sắc hơn về vấn đề Đây cũng là cơ hội để giáo viên gặp gỡ, trao đổi chuyên môn, kinh nghiệm, những khó khăn trong quá trình áp dụng

- Nâng cao cơ sở vật chất, tạo điều kiện tốt nhất để HS có một môi trường học tập đầy đủ, tiện nghi

- Quan tâm, chú trọng hơn nữa đến công tác bồi dƣỡng những HS có học lực khá trở lên và tạo điều kiện cho các em có học lực yếu vươn lên trong học tập

GV phải không ngừng học hỏi, bồi dưỡng kĩ năng thường xuyên Hơn thế nữa, để dạy học hình thành các khái niệm hình học theo định hướng tích hợp đạt hiệu quả cao GV cần tìm hiểu những kiến thức liên quan và liên tục trao đổi kiến thức để nắm vững nội dung, từ đó đƣa vào trong quá trình dạy học của mình Ngoài ra, GV cũng nên có các hoạt động khen thưởng khi học sinh có sự tiến bộ trong học tập

[1] Bộ GD&ĐT (2004), Sách giáo khoa Toán 1, 2, 3, 4, 5, NXB Giáo dục

[2] Bộ GD&ĐT (2004), Sách giáo viên Toán 1, 2, 3, 4, 5, NXB Giáo dục

[3] Bộ GD&ĐT (2012), Giáo trình phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học, NXB Giáo dục

[4] Bộ GD&ĐT (2014), Nâng cao năng lực lập kế hoạch dạy học của giáo viên, NXB Giáo dục

[5] Nguyễn Lăng Bình (chủ biên) và Đỗ Hương Trà (2017), Dạy và học tích cực

– Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sư phạm

[6] Nguyễn Bá Cường (2014), Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp ở trường tiểu học, NXB Đại học Sƣ phạm

[7] Võ Thị Dung (2011), Một số biện pháp dạy học hình thành khái niệm hình học ở Tiểu học, Khoa Giáo dục, Trường Đại học Vinh

[8] Nguyễn Kế Hào (Chủ biên), Nguyễn Quang Uẩn (2004), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB Đại học Sƣ phạm

[9].Nguyễn Kim Hồng, Huỳnh Công Minh Hùng (2012), Dạy học tích hợp trong trường phổ thông Australia, Tạp chí khoa học Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ

[10] Trần Diên Hiển (chủ biên), Nguyễn Thủy Chung (2015), Cơ sở Toán học của môn Toán Tiểu học, NXB đại học Sƣ phạm

[11] Kỷ yếu hội thảo khoa học (12/2008), Dạy học tích hợp và khả năng áp dụng vào thực tiễn Việt Nam, Trường Đại học Sư phạm – Viện Nghiên cứu Sư phạm

[12] Nguyễn Bá Kim (2007), Phương pháp dạy học môn Toán, NXB Đại học Sƣ phạm

[13] Trương Thị Kim Ngọc (2017), Bàigiảng: Lí luận và phương pháp dạy học

Toán 1, Khoa Tiểu học – Mầm non & Nghệ thuật, Đại học Quảng Nam

[14] Phạm Đức Quang - Lê Anh Vinh (Đồng chủ biên), Trần Thúy Ngà - Nguyễn Thế Sơn, Thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp môn Toán ở trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội

[15] Lê Thị Sen, Dạy học hình thành biểu tượng một số hình hình học cho học sinh các lớp 1, 2, 3, Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

[16] Phạm Quang Tiệp (2015), Thiết kế bài học tích hợp trong dạy học ở Tiểu học, Kỷ yếu Hội thảo Quốc gia về đào tạo và phát triển nguồn nhân lực giáo dục

Tiểu học, NXB Hồng Đức

[17] Nguyễn Quốc Vương dịch và TS Nguyễn Lương Hải Khôi hiệu đính

(2016), Hướng dẫn học tập môn Xã hội, NXB Đại học Sƣ phạm

[18] https://mamnon-maugiaoduytrung-quangnam.violet.vn/present/toan-be-choi- voi-cac-hinh-7368573.html

PHỤ LỤC 1 UBND TỈNH QUẢNG NAM TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM

PHIẾU ĐIỀU TRA Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ HÌNH THÀNH CÁC KHÁI

NIỆM HÌNH HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG TÍCH HỢP Để có những thông tin khách quan làm cơ sở cho việc phân tích, đánh giá đúng tình hình, từ đó đề ra những giải pháp phù hợp, có hiệu quả đối với việc hình thành khái niệm hình học cho học sinh Tiểu học theo định hướng tích hợp, tạo tiết học ý nghĩa, hấp dẫn hơn và phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh, chúng tôi rất mong sự giúp đỡ của quý thầy (cô) bằng cách đánh dấu “X” vào ô trống vào trước ý kiến mà mình đồng tình hoặc đưa ra ý kiến riêng bằng cách điền vào chỗ chấm (…)

Các thông tin được thu thập qua phiếu này chỉ dùng vào mục đích nghiên cứu, ngoài ra không sử dụng vào mục đích khác

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của quý thầy (cô) giáo

Phần 1 THÔNG TIN CÁ NHÂN

4 Trình độ: TCSP CĐSP ĐHSP

5 Thâm niên giảng dạy Tiểu học: ………

6 Tên trường thầy (cô) đang giảng dạy: ………

Thuộc quận/huyện:……… thành phố/tỉnh………

Phần 2 CÁC Ý KIẾN CÁ NHÂN VỀ VIỆC THIẾT KẾ MỘT SỐ KẾ HOẠCH BÀI DẠY TRONG MÔN TOÁN LỚP 3 THEO ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH HƠP

Câu 1: Theo thầy (cô), việc dạy học hình thành khái niệm cho học sinh đóng vai trò nhƣ thế nào trong dạy học Toán ở tiểu học?

Làm cơ sở của toàn bộ kiến thức toán học phổ thông, làm tiền đề cho việc vận dụng linh hoạt và sáng tạo các kiến thức toán học vào các lĩnh vực của đời sống,

Giúp học sinh hình thành, nắm vững hiểu sâu khái niệm hình học

Phát triển phẩm chất và trí tuệ của học sinh

Học sinh biết vận dụng khái niệm để thực hành giải các bài tập

Câu 2: Thầy (cô) đánh giá nhƣ thế nào về mức độ hứng thú của học sinh khi học các tiết học hình thành khái niệm Toán học?

Câu 3: Thầy (cô) đã tiếp cận với dạy học theo định hướng tích hợp chưa? Đã tiếp cận

Câu 4: Thầy (cô) hiểu như thế nào là dạy học theo định hướng tích hợp? Định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, qua đó hình thành kiến thức, luyện kĩ năng mới; phát triển đƣợc các năng lực cần thiết, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề

Là quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển năng lực và phẩm chất các nhân

Hành động liên kết các đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học , tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác nhau giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau

Câu 5: Khi dạy học các khái niệm hình học cho học sinh, thầy (cô) thường dạy học theo hướng nào?

Dạy theo định hướng SGK

Sử dụng phương pháp thực hành, luyện tập

Sử dụng phương pháp giảng giải minh họa

Câu 6: Trong quá trình giảng dạy các bài hình thành khái niệm hình học, thầy (cô) có thường xuyên dạy học theo hướng tích hợp không?

Câu 7: Thầy (cô) đánh giá nhƣ thế nào về mức độ hứng thú của HS khi học các bài hình học được dạy theo định hướng tích hợp?

Câu 8: Thầy (cô) thường gặp khó khăn gì khi dạy học các bài hình thành khái niệm hình học theo hướng tích hợp?

Tiêu đề	Hình Thành Các Khái Niệm Hình Học Cho Học Sinh Tiểu Học Theo Định Hướng Tích Hợp
Tác giả	Lê Thị Thủy
Người hướng dẫn	Th.S. Trương Thị Kim Ngọc
Trường học	Trường Đại Học Quảng Nam
Chuyên ngành	Giáo Dục Tiểu Học
Thể loại	Khóa Luận Tốt Nghiệp
Năm xuất bản	2020
Thành phố	Quảng Nam

Định dạng
Số trang	167
Dung lượng	2,76 MB