VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO THIẾT KẾ KÉ HOẠCH BÀI DẠY DẠNG BÀI HÌNH THÀNH CÔNG THỨC TÍNH CHU VI, DIỆN TÍCH CÁC HÌNH HÌNH HỌC - Full 10 điểm

1 TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON & NGHỆ THUẬT ---------- KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Tên đề tài: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO THIẾT KẾ KÉ HOẠCH BÀI DẠY DẠNG BÀI HÌNH THÀNH CÔNG THỨC TÍNH CHU VI, DIỆN TÍCH CÁC HÌNH HÌNH HỌC Sinh viên thực hiện KHAMPHONE TOMSOUPHATY MSSV: 2116050154 CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC KHÓA 2016 - 2020 Cán bộ hướng dẫn ThS. Trương Thị Kim Ngọc MSCB: ………. Quảng Nam, tháng 6 năm 2020 2 A. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và toàn dân, giữ vai trò một nhân tố quyết định để thực hiện thành công mục tiêu “Dân giàu, nước mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh”. Năm 2013 nghị quyết hội nghị Trung ương Đảng lần thứ VIII, khóa XI thông qua nghị quyết “Về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu của công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. Trong hệ thống giáo dục quốc dân Tiểu học là cấp học nền tảng, không phải ngẫu nhiên mà người ta gọi cấp học “nền tảng”, bởi cấp học này là cơ sở quyết định đến con đường học vấn của mỗi con người. Người ta ví cấp Tiểu học như những “viên gạch” đầu tiên đặt nền móng cho “ngôi nhà tri thức”, “móng” có chắc thì “nhà” mới vững, đó là nguyên lý mà chúng ta ai cũng biết. Cùng với môn Tiếng Việt, môn Toán ở tiểu học có vai trò rất quan trọng, tạo cơ sở vững chắc để học sinh học tập các môn học còn lại. Với vai trò và vị trí quan trọng như vậy nên chương trình Toán ở tiểu học gồm nhiều mạch kiến thức được tích hợp chặt chẽ. Chủ đề kiến thức một số yếu tố về hình học chiếm một vị trí quan trọng trong chương trình môn Toán ở tiểu học giúp HS củng cố, vận dụng và hiểu sâu sắc hơn những mảng kiến thức khác trong chương trình toán, làm cơ sở để các em học tốt hơn các kiến thức toán chuyên sâu về hình học khi học ở các cấp học cao hơn. Vì vậy giúp học sinh biết và nắm rõ được những kiến thức cơ bản về hình học không những giup các em trau dồi được vốn kiến thức toán học phong phú, mà còn giúp ích không nhỏ cho các em khi có thể áp dụng vào thực tiễn cuộc sống. Ở các lớp tiểu học, khả năng nhận thức của học sinh được phát triển theo hướng từ tư duy trực quan sinh động ở các lớp 1, 2, 3 và phát triển lên tư duy trừu tượng ở các lớp 4, 5. Học sinh dần dần đã có vốn sống, hiểu biết thực tế nhất định về một số vấn đề, có khả năng tự chủ và giải quyết vấn đề một cách đơn giản, điều này được thể hiện rõ nhất khi các em học ở lớp 4, 5. Cêu cầu đặt ra khi 3 học về các yếu tố hình học cũng cao hơn các lớp trước. Trên thực tế, trong quá trình dạy học Toán, rất nhiều học sinh vẫn chưa có được khả năng nhận biết, quan sát cũng như ghi nhớ các biểu tượng hình học, dẫn đến việc nhiều em không thể định hình được các công thức tính diện tích các hình học. Cho nên, việc tìm kiếm giải pháp để giải quyết được vấn đề đó luôn được các thầy cô quan tâm, phát hiện và giải quyết vấn đề là một tỏng những phương pháp được xem là biện pháp hữu hiệu giúp các em khơi dậy tinh thần học tập tích cực, giúp các em có thể học tốt được hình học, qua đó ghi nhớ, tái hiện và vận dụng nó vào giải các bài toán mà yêu cầu áp dụng các công thức tính diện tích hình học. Giúp thầy cô soạn được những kế hoạch giảng dạy có chất lượng, đem lại hiệu quả giảng dạy cao. Xuất phát từ những yêu cầu thực tiễn như trên chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào thiết kế kế hoạch bài dạy dạng bài hình thành công thức tính chu vi, diện tích các hình hình học” làm đề tài khóa luận tốt nghiệp của mình. 2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào thiết kế kế hoạch bài dạy dạng bài hình thành công thức tính chu vi, diện tích các hình hình học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của người học, nâng cao hứng thú trong học tập và phát huy sáng tạo của học sinh, giúp học sinh tự hình thành tri thức mới, hiểu sau và khác ghi kiếm thức 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Thiết kế kế hoạch bài dạy dạng bài hình thành công thức tính chu vi, diện tích các hình hình học có vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề. 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy và học các các yếu tố hình học ở Tiểu học 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu về cơ sở lý luận: + Tìm hiểu về các yếu tố hình học ở Tiểu học 4 + Tìm hiểu về vị trí, vai trò của việc dạy học hình thành các công thức tính chu vi, diện tích hình học ở Tiểu học + Tìm hiểu về đặc điểm tâm lý của học sinh Tiểu học - Nghiên cứu về cơ sở thực tiễn: + Tìm hiểu nội dung chương trình + Tìm hiểu thực trạng của việc thiết kế kế hoạch bài dạy có áp dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm hình thành các thức tính chu vi, diện tích các hình học. + Thiết kế kế hoạch bài dạy có áp dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm hình thành các thức tính chu vi, diện tích các hình học. + Thực nghiệm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận 5.1.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu Đọc, khai khác các tài liệu như sách giáo khoa Toán tiểu học, sách giáo viên Toán tiểu học, các loại sách tham khảo, tạp chí về nội dung đổi mới phương pháp dạy học và các phương pháp dạy học tích cực. 5.1.2. Phương pháp phân tích - tổng hợp Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài để làm luận cứ cho việc vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào thiết kế kế hoạch bài dạy dạng bài hình thành công thức tính chu vi, diện tích các hình hình học. 5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5.2.1. Phương pháp điều tra Xây dựng phiếu điều tra gồm hệ thống các câu hỏi về việc dạy học môn Toán ở tiểu học có vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào thiết kế kế hoạch bài dạy dạng bài hình thành công thức tính chu vi, diện tích các hình hình học. 5.2.3. Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia Tham khảo ý kiến của các thầy cô trong khoa Tiểu học – Mầm non và các thầy cô giáo tại trường Tiểu học. 5 5.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm tại trường Tiểu học để nghiên cứu về việc vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào thiết kế kế hoạch bài dạy dạng bài hình thành công thức tính chu vi, diện tích các hình hình học. 5.3. Phương pháp thống kê toán học Trong quá trình thực nghiệm sư phạm, chúng tôi tập trung nghiên cứu những vấn đề thực hiện liên quan đến đề tài từ đó thống kê những số liệu thu thập được để hoàn thành đề tài nghiên cứu. 6. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6.1. Trên thế giới Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất hiện từ những năm 70 của thế kỷ XIX xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” – có nghĩa là phương pháp phát triển, tìm tòi. Các nhà nghiên cứu khoa học như A.Ja Ghecto, B.E Raicop… đã nêu lên phương pháp tìm tòi, phát triển trong dạy học nhằm hình thành nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào các hoạt động tìm kiếm tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động dạy và học. Đó là một trong những cơ sở lí luận của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Phương pháp này được nhà giáo dục Ba Lan V.Okon đánh giá là phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên chỉ dừng lại ở việc ghi lại những thực nghiệm chứ chưa đưa ra cơ sở lí luận. Đến những năm 70 của thế kỷ XX, M. I Makmutov đã dưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. 6.2. Ở nước ta Ở nước ta, dịch giả Phan Tất Đắc là người đầu tiên đưa ra phương pháp này khi dịch cuốn “Dạy học nêu vấn đề ” (Lecne) (1977). Về sau, nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu về phương pháp này như : Nguyễn Bá Kim, Lê Khánh Bằng,….Gần đây, Nguyễn Kỳ đã đưa phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn Toán, Tự nhiên xã hội, Đạo đức… Trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học, phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp dạy học tích cực được đưa vào vận dụng dạy và học ở nhà trường. Tuy nhiên , chưa có tác giả nào nghiên cứu 6 sâu vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào thiết kế kế hoạch bài dạy dạng bài hình thành công thức tính diện tích các hình hình học 7. Đóng góp của đề tài - Về lý luận: Góp phần làm sáng tỏ nội dung “Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào thiết kế kế hoạch bài dạy dạng bài hình thành công thức tính diện tích các hình hình học”. - Về thực tiễn: + Điều tra về thực tiễn việc bận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào thiết kế kế hoạch bài dạy dạng bài hình thành công thức tính diện tích các hình hình học hiện nay ở trường tiểu học, từ đó đề xuất một số biện pháp để giải quyết đề tài. + Thực nghiệm sư phạm về khẳng định tính khả thi của các biện pháp để vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào thiết kế kế hoạch bài dạy dạng bài hình thành công thức tính diện tích các hình hình học của giáo viên cũng như hiệu quả học tập đối với học sinh 8. Giới hạn phạm vi nghiên cứu Đề tài chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu việc vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào thiết kế kế hoạch bài dạy dạng bài hình thành công thức tính diện tích các hình hình học phẳng 9. Cấu trúc của đề tài Ngoài trang viết tắt, mục lục, phần mở đầu, tài liệu tham khảo và phụ lục, đề tài gòm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào thiết kế kế hoạch bài dạy dạng bài hình thành công thức tính, chu vi diện tích các hình hình học Chương 2. Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào thiết kế kế hoạch bài dạy dạng bài hình thành công thức tính chu vi, diện tích các hình hình học Chương 3. Thực nghiệm sư phạm 7 B. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO THIẾT KẾ KẾ HOẠCH BÀI DẠY DẠNG BÀI HÌNH THÀNH CÔNG THỨC TÍNH CHU VI, DIỆN TÍCH CÁC HÌNH HÌNH HỌC 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực Định hướng cơ bản trong đổi mới PPDH là nhằm phát huy tính tích cực và sáng tạo của người học. Đó cũng là xu hướng quốc tế trong đổi mới PPDH. Phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã trở thành một trong những phương hướng chính nhằm đào tạo ra những người lao động sáng tạo làm chủ đất nước. Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. “Tích cực” trong PPDH – tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì GV phải nổ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. Việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh có nghĩa là cần thực hiện những nội dung sau: + Cần xác lập vị trí chủ thể của người học, đảm bảo phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo của người học trong quá trình học tập. Ví dụ: Khi dạy cho học sinh bài “Hình thành công thức tính diện tích hình thoi” thì HS sẽ là người tự tìm ra công thức đó dưới sự dẫn dắt của giáo viên chứ không phải HS tiếp nhận kiến thức một cách thụ động. 8 + Cần xác lập vai trò mới của người thầy với tư cách là người thiết kế, tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập của học sinh. Khi học sinh là chủ thể chủ quá trình học thì vai trò của ngườu giáo viên không hề giảm xuống, ngược lại còn nâng cao hơn. Muốn học sinh tích cực tự giác tự chiếm lĩnh kiến thức thì người GV cần có sự tổ chức, hướng dẫn một cách khoa học hợp lí. GV là người tìm hiểu rõ được nhu cầu, tâm lí, năng lực và tích cách của HS để thiết kế tổ chức các hoạt động dạy học đạy hiệu quả cao nhất + Cần tăng cường dạy cách học, cách tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học. Trong dạy học Toán ở Tiểu học việc dạy cách học, cách tự học có thể bằng nhiều hình thức khác nhau như tổ chức cho HS các hoạt động thực hành theo nhóm hay cá nhân, sử dụng phiếu học tập,… + Có thể áp dụng một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực như: sử dụng đa dạng những hình thức dạy học trong một tiết học; vận dụng các phương pháp dạy học như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo tình huống, dạy học định hướng vận động; sử dụng các kĩ thuật dạy học “động não”, bản đồ tư duy… 1.1.2. Một số vấn đề về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 1.1.2.1. Khái niệm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH trong đó GV tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác. Tình huống có vấn đề là một tình huống gợi cho học sinh những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có. Một tình huống có vấn đề thõa mãn những điều kiện sau: thứ nhất, tình huống có vấn đề cần phải tồn tại một vấn đề, tình huống phải chứa đựng mâu thuẫn, đó làm mẫu thuẫn giữa trình độ kiến thức sẵn có với yêu cần lĩnh hội 9 kiến thức mới; thứ hai, tình huống có vấn đề phải gợi nhu cầu nhận thức; thứ ba, tình huống có vấn đề phải phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh. 1.1.2.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Đặc điểm của PPHD phát hiện và giải quyết vấn đề là học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề do giáo viên tạo ra chứ không tiếp thu kiến thức một cách thụ động do người khác áp đặt lên mình. Để giải quyết tình huống có vấn đề học sinh cần phải hoạt động tự giác, tích cực, chủ động tận lực huy động tất cả kiến thức đã biết đề giải quyết vấn đề đặt ra. Mục tiêu của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề không chỉ làm cho HS nắm được tri thức mới tìm được trong quá trình tham gia giải quyết vấn đề mà còn giúp HS nắm được phương pháp đi tới tri thức đó, và biết cách vận dụng phương pháp đó vào các quá trình tương tự. 1.1.2.3. Quy trình Quy trình dạy học phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề theo quan điểm của Giáo sư Nguyễn Bá Kim, quy trình dạy học gồm bốn bước được thể hiện như sau: ▪ Bước 1. Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề - Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề - Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề được đặt ra -Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó ▪ Bước 2: Tìm giải pháp - Tìm cách giải quyết vấn đề, thường được thực hiện theo sơ đồ sau: 10 - Giải thích sơ đồ - Phân tích vấn đề: làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa vào những tri thức đã học, liên tưởng tới kiến thức thích hợp) - Hướng dẫn HS tìm chiến lược giải quyết vấn đề thông qua đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề. Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức; sử dụng những phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán suy luận như hướng đích, quy lạ về quen, đặc biệt hóa, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái quát hóa, xem xét những mối liên hệ phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi,... Phương hướng đề xuất có thể được điều chỉnh khi cần thiết. Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được một giải pháp. - Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng. Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất. 11 ▪ Bước 3. Trình bày giải pháp - HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề tới giải pháp. Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề. ▪ Bước 4. Nghiên cứu sâu giải pháp - Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả - Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề,... và giải quyết nếu có thể. 1.1.3. Đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học 1.1.3.1. Tri giác Tri giác của HS tiểu học thường mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không chủ định. Do đó, các em phân biệt các đối tượng chưa chính xác, dễ mắc sai lầm và có khi còn lẫn lộn. Tri giác của các em thường gắn với hành động với hoạt động thực tiễn : các em phải cầm nắm, sờ sự vật thì tri giác sẽ tốt hơn. Tri giác và đánh giá không gian, thời gian còn hạn chế : tri giác chưa chính xác độ lớn của những vật quá lớn hoặc quá nhỏ. Tri giác về thời gian còn hạn chế hơn. Vì vậy, những hoạt động mới, mang màu sắc hấp dẫn và có tính chất đặc biệt, khác lạ so với bình thường sẽ kích thích sự cảm nhận và tri giác tích cực từ các em. 1.1.3.2. Chú ý Chú ý của các em là chú ý không có chủ định. Chú ý có chủ định còn yếu, khả năng kiểm soát, điều khiển chú ý còn hạn chế. Chú ý không chủ định của HS tiểu học phát triển nhờ những thứ mang tính mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường. HS tiểu học thường chú ý đến các môn học, giờ học có những đồ dùng trực quan, sinh động, hấp dẫn. Những chú ý còn thiếu tính bền vững, chưa tập trung lâu dài và dễ phân tán trong quá trình học tập. GV nên lưu ý khi sử dụng đồ trực quan để đảm bảo sự chú ý của HS. 1.1.3.3. Tưởng tượng Tưởng tượng là một trong những quá trình nhận thức quan trọng của HS tiểu học. Nếu tưởng tượng của HS phát triển yếu, không đầy đủ thì gặp khó khăn trong hành động, trong học tập. Tưởng tượng hình thành, phát triển trong hoạt 12 động học và các hoạt động khác của các em. Tưởng tượng của HS tiểu học còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh tưởng tượng thì đơn giản hay thay đổi. Đặc biệt tưởng tượng của các em HS tiểu học bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em. Vì vậy, khi dạy học GV cần tổ chức sinh động, phù hợp để phát huy năng lực các em một cách tốt nhất. 1.1.3.4. Tư duy Tư duy của HS tiểu học mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động. Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát hóa. Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, HS ở giai đoạn cuối bậc tiểu học bắt đầu biết khái quát hóa lí luận. Khi khái quát, HS tiểu học thường dựa vào chức năng và công dụng của sự vật hiện tượng. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức của các em còn sơ đẳng. HS tiểu học còn gặp nhiều khó khăn khi phải xác định và hiểu mối quan hệ nhân quả. Các em còn nhầm lẫn giữa nguyên nhân và kết quả, hiểu mối quan hệ chưa sâu sắc, thấu đáo. 1.1.3.5. Ghi nhớ Ghi nhớ ở giai đoạn lớp 1, 2, 3 loại ghi nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế. Ghi nhớ chủ yếu ở giai đoạn này là ghi nhớ máy móc ở mọi kiến thức mà trẻ tiếp thu được. Trẻ chưa biết cách tổ chức ghi nhớ, chưa biết dựa vào điểm tựa để ghi nhớ. Vì thế, GV cần khái quát hóa và đơn giản mọi vấn đề, lưu ý các từ khóa để các em dễ thuộc và dễ nắm bắt vấn đề. Ghi nhớ ở giai đoạn lớp 4, 5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường. Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý, tình cảm hay sự hứng thú của các em. 1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Vai trò, ý nghĩa dạy học các yếu tố hình học ở Tiểu học 1.2.1.1. Vai trò của dạy học các yếu tố hình học ở Tiểu học 13 Các tuyến kiến thức được đưa vào dạy trong ở trường tiểu học được chia làm 5 tuyến chính là: - Các yếu tố đại số - Các yếu tố hình học - Đại lượng và đo đại lượng - Các yếu tố thống kê - Giải toán có lời văn Các tuyến kiến thức này liên quan mật thiết với nhau hỗ trợ và bổ sung cho nhau, góp phần phát triển toàn diện năng lực toán học cho HS tiểu học. Cùng với 5 tuyến kiến thức chủ yếu của bộ môn Toán thì nội dung các yếu tố hình học đóng vai trò không thể thiếu. Nếu như các yếu tố đại số cung cấp cho HS những kiến thức sơ giản ban đầu về số tự nhiên, số thập phân, phân số như phép tính cộng, trừ, nhân, chia, các dấu hiệu chia hết cho các số 2, 3, 5, 9; Đại lượng và đo đại lượng cung cấp cho HS hệ thống các đơn vị đo lường, từ đo độ dài đến đo khối lượng, đơn vị đo thể tích, đơn vị đo diện tích và đơn vị đo thời gian; Thì nội dung các yếu tố hình học cung cấp cho HS những kiến thức sơ giản ban đầu về biểu tượng của các hình hình học, kỹ năng ban đầu về vẽ hình, các biểu tượng về kích thước, hình dạng trong không gian của các hình. Đây chính là nền tảng, cơ sở ban đầu để HS có được những biểu tượng của các hình trong không gian hai chiều, ba chiều. Thông qua nội dung các yếu tố hình hình học giúp cho HS học tốt hơn các bộ môn khác, đặc biệt là trong môn thủ công, cắt ghép hình, hội hoạ. 1.2.1.2. Ý nghĩa của dạy học các yếu tố hình học ở Tiểu học Việc dạy học các yếu tố hình học ở bậc tiểu học nhằm các ý nghĩa sau: - Làm cho HS có những biểu tượng chính xác về một số hình hình học đơn giản và một số đại lượng hình học thông dụng. - Chuẩn bị bước đầu cho việc học hình học có hệ thống ở các lớp trên và hỗ trợ cho việc học những môn khác ở bậc Tiểu học. - Rèn luyện một số kĩ năng thực hành, phát triển một số năng lực trí tuệ. Nhũng kĩ năng này được rèn luyện từng bước một, từ thấp đến cao. 14 Khi học các yếu tố hình học, HS được tập sử dụng các dụng cụ như thước, ê-ke, com pa để vẽ hình chính xác, theo quy trình hợp lý tập sử dụng những ngôn ngữ và kí hiệu cần thiết. Qua việc học những kiến thức, kĩ năng trên; một số năng lực trí tuệ của HS như phân tích, tổng hợp, trí tưởng tượng không gian, khả năng quan sát, so sánh được phát triển. Đồng thời, việc học các yếu tố hình học cũng hỗ trợ cho việc học số học và các môn khác như: vẽ, viết tập, tìm hiểu tự nhiên, thủ công,… và cũng cần thiết cho cuộc sống. 1.2.2. Nội dung dạy học các yếu tố hình học ở Tiểu học * Lớp 1: - Nhận dạng bước đầu về hình vuông, hình tam giác, hình tròn. - Giới thiệu về điểm, điểm ở trong, điểm ở ngoài một hình; đoạn thẳng. - Thực hành vẽ đoạn thẳng, vẽ hình trên giấy kẻ ô vuông; gấp, ghép … hình. * Lớp 2: - Giới thiệu về đường thẳng. Ba điểm thẳng hàng. - Giới thiệu đường gấp khúc. Tính độ dài đường gấp khúc. - Giới thiệu hình chữ nhật, hình tứ giác. Vẽ hình trên giấy ô vuông. - Giới thiệu khái niệm ban đầu về chu vi của một số hình đơn giản. Tính chu vi hình tam giác, hình tứ giác. * Lớp 3: - Giới thiệu góc vuông và góc không vuông. Giới thiệu ê ke. Vẽ góc bằng thước thẳng và ê ke. - Giới thiệu đỉnh, góc, cạnh của hình đã học; giới thiệu một số đặc điểm của hình chữ nhật, hình vuông. - Tính chu vi hình chữ nhật, hình vuông. - Giới thiệu com pa. Giới thiệu tâm, bán kính và đường kính của hình tròn. Vẽ hình tròn bằng com pa. - Thực hành vẽ trang trí hình tròn. - Tính diện tích hình chữ nhật và diện tích hình vuông. * Lớp 4: 15 - Góc nhọn, góc tù, góc bẹt. - Hai đường thẳng song song, vuông góc. - Vẽ hai đường thẳng song song, vuông góc bằng thước và ê-ke. - Hình bình hành, hình thoi: tính chất và cách tính diện tích. - Tỉ lệ bản đồ. * Lớp 5: - Hình tam giác, hình thang. - Hình tròn, đường tròn. - Chu vi hình tròn. - Diện tích hình tam giác, hình thang, hình tròn. - Hình hộp chữ nhật, hình lập phương, hình trụ, hình cầu. - Diện tích xung quang, toàn phần; thể tích hình hộp chữ nhật, hình lập phương. 1.2.3. Nội dung dạy học hình thành công thức tính diện tích các hình hình học ở tiểu học Biểu tượng về diện tích của hình được nêu lên bằng cách so sánh khi một hình (hình chữ nhật) nằm gọn trong hình khác (hình tròn) thì diện tích hình này (hình chữ nhật), bé hơn diện tích hình kia (hình tròn). Trên cơ sở quan điểm này, ở tiểu học có nêu lên các trường hợp sau đây về diện tích: + So sánh trực tiếp khi một hình này nằm trong một hình khác để hấy diện tích hình này bé. Ở đây, có thể ngầm giới thiệu vài nét trong hệ tiền đề về diện tích cho HS. Có các cách tính diện tích hình chữ nhật, diện tích hình vuông, diện tích hình tam giác, diện tích hình thang, diện tích hình tròn, diện tích xung quanh và toàn phần của hình lập phương. Đơn vị đo diện tích: - Mỗi đợn vị đo diện tích được giới thiệu trực tiếp; chẳng hạn như: xăng- ti-mét vuông là diện tích của hình vuông có cạnh dài 1 xăng-ti-mét; 1 xăng-ti-mét vuông viết tắt là 1cm2. 16 - Ta cũng nêu lên mối liên hệ giữa hai đơn vị diện tích liên tiếp, chẳng hạn: dm2 và cm2, bằng cách tính, đếm số ô vuông 1cm2 trong hình vuông 1dm2. Từ đó suy ra: 1dm2 = 100 cm2. 1.3. Thực trạng của việc vận dụng phương pháp dạy học pháp hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học các bài hình thành công thức tính chu vi, diện tích các hình hình học ở tiểu học Qua tìm hiểu thực trạng dạy và học môn Toán của học sinh tiểu học, chúng tôi nhận thấy: hầu hết GV đều nhận thức đúng về tác dụng của việc dạy học theo hướng phát hiện và giải quyết vấn đề. Về phía HS đa số đều hứng thú khi tham gia học tập theo phương pháp này. Các em mong muốn được tự mình tìm hiểu và giải quyết những tình huống nhiệm vụ mà GV giao cho dưới sự hướng dẫn của GV. Thông qua việc được tự tìm hiểu vấn đề và giải quyết theo năng lực của mình giúp các em cảm thấy tự tin về bản thân không bị thụ động tiếp thu một chiều và khi các em tự tìm hiểu vấn đề thì sẽ nhớ bài lâu hơn. Tuy nhiên trong quá trình dạy học Toán đặc biệt đối với những bài về hình thành công thức tính chu vi, diện tích của một hình thì GV thường giảng giải cho HS theo quy trình biến đổi ở sách giáo khoa, GV chỉ dựa trên biến đổi sẵn chứ chưa tổ chức cho HS tự tiềm cách ra cách tính của mình. Sau đây là những đáng giá chung về thực trạng: 1.3.1. Đối với học sinh * Ưu điểm: - Đa số học sinh rất yêu thích môn Toán và yêu thích sự tìm tòi và giải quyết những vấn đề GV đặt ra. * Hạn chế - Một số học sinh chưa tích cực và sôi nổi trong giờ học Toán - Số ít HS thấy khó khăn trong trình bày vấn đề và chưa biết cách sử dụng ngôn ngữ diễn đạt. Và cũng có một số HS bế tắc khi gặp vấn đề học tập cần giải quyết. 17 - HS thường không nhớ công thức tính diện tích, chi vi của các hình khi được hỏi bất chợt, HS hay bị nhầm lẫn công thức tính chu vi, diện tích của hình này với những hình khác. 1.3.2 Đối với giáo viên * Ưu điểm: - Đa số giáo viên nhận thức được vai trò và tác dụng của phương pháp dạy học giúp phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của HS như phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. - GV nhận thức đúng khái niệm của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề. - Hầu hết GV thấy được hiệu quả của việc vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề. - Một số GV có vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học các dạng bài hình thành công thức tính chu vi, diện tích các hình hình học. * Hạn chế - Nhận thức của GV về dạy học phát hiện giải quyết vấn đề còn ở mức cơ bản, chung chung. - Hầu hết GV còn dạy học theo lối mòn, chưa phát huy được tích tích cực, tư giác, sáng tạo của HS. - Việc vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy các học các dạng bài hình thành công thức tính chu vi, diện tích các hình hình học còn ít. - Việc vận dụng còn gặp nhiều khó khăn nên chưa mang lại hiệu quả cao. * Một số khó khăn khi vận dụng phương phát phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học các dạng bài hình thành công thức tính chu vi, diện tích các hình hình học - Khi dạy theo phương pháp này GV phải mất nhiều thời gian chuẩn bị các phương tiện dạy học - Việc thiết kế cần phụ thuộc nhiều vào trình độ của HS - Một số GV còn thấy phương pháp này phức tạp khó thực hiện * Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế 18 - Nhà trường hiện nay vẫn còn ảnh hưởng nhiều bởi xu hướng dạy học truyền thống, GV chưa tiếp xúc nhiều với những phương pháp dạy học mới. - Việc vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề chiếm nhiều thời gian - GV chưa hoàn toàn đổi mới quan điểm dạy học chưa thực sự đầu tư vào việc chuẩn bị nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học. 19 CHƯƠNG 2. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀVÀO THIẾT KẾ KẾ HOẠCH BÀI DẠY DẠNG BÀI HÌNH THÀNH CÔNG THỨC TÍNH CHU VI, DIỆN TÍCH CÁC HÌNH HÌNH HỌC 2.1. Một số căn cứ khi vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào thiết kế kế hoạch bài dạy dạng bài hình thành công thức tính chu vi, diện tích các hình hình học 2.1.1. Căn cứ vào vai trò, ý nghĩa dạy học các yếu tố hình học ở Tiểu học Cùng với những mạch kiến thức khác, thì mạch kiến thức về các yếu tố hình học có vai trò rất quan trọng vì nó phát triển cho HS những năng lực trí tuệ, rèn trí tưởng tượng, khả năng quan sát giúp ích cho học sinh trong việc học Toán cũng như những môn học khác. Các yếu tố hình học ở tiểu học làm cho HS có những biểu tượng chính xác về một số hình hình học đơn giản và một số đại lượng hình học thông dụng. Do đó khi vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyến vấn đề vào thiết kế kế hoạch bài dạy dạng bài hình thành công thức tính chu vi, diện tích các hình hình học cần căn cứ vào vai trò và ý nghĩa của việc dạy học các yếu tố hình học. 2.1.2. Căn cứ vào nội dung dạy học các yếu tố hình học ở Tiểu học Các yếu tố hình học ở tiểu học cung cấp cho học sinh những kiến thức liên quan đến một số hình cơ bản. Từ việc cho học sinh có những biểu tượng về các hình đến dạy HS nhận diện biết được những tính chất, đặc điểm cũng như tìm được công thức tính diện tích những hình đó. Bên cạnh đó còn có những nội dung về đường thẳng, đoạn thẳng, cạnh, góc,… Nội dung dạy học các yếu tố hình học ở Tiểu học rất đa dạng vì vậy khi vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào vào thiết kế kế hoạch bài dạy dạng bài hình thành công thức tính chu vi, diện tích các hình hình học cần căn cứ trên nội dung dạy học các yếu tố hình học. 2.1.3. Căn cứ vào quy trình dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề 20 Dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề cần đảm bảo thực hiện theo quy trình 4 bước đã nêu. Nội dung của từng bước đảm bảo sao cho khi thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học sẽ giúp cho HS đạt được những mục tiêu cần thiết. Vì vậy khi vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào thiết kế kế hoạch bài dạy dạng bài hình thành công thức tính chu vi, diện tích các hình hình học thì cần căn cứ vào quy trình dạy học theo phương pháp pháp hiện và giải quyết vấn đề. 2.1.4. Căn cứ vào thực trạng của việc vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học các bài hình thành công thức tính chu vi, diện tích các hình hình học ở tiểu học Từ những kết luận ở phần thực trạng, chúng tôi nhận thấy dù GV đã nhận thức được vai trò, tầm quan trọng của việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa, tự lực hóa hoạt động học tập của HS và hiệu quả c

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON & NGHỆ THUẬT - - KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Tên đề tài: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO THIẾT KẾ KÉ HOẠCH BÀI DẠY DẠNG BÀI HÌNH THÀNH CƠNG THỨC TÍNH CHU VI, DIỆN TÍCH CÁC HÌNH HÌNH HỌC Sinh viên thực KHAMPHONE TOMSOUPHATY MSSV: 2116050154 CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC KHÓA 2016 - 2020 Cán hướng dẫn ThS Trương Thị Kim Ngọc MSCB: ……… Quảng Nam, tháng năm 2020 A MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Giáo dục đào tạo quốc sách hàng đầu, nghiệp Đảng, Nhà nước toàn dân, giữ vai trò nhân tố định để thực thành công mục tiêu “Dân giàu, nước mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh” Năm 2013 nghị hội nghị Trung ương Đảng lần thứ VIII, khóa XI thơng qua nghị “Về đổi toàn diện giáo dục đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – đại hóa đất nước điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế” Trong hệ thống giáo dục quốc dân Tiểu học cấp học tảng, ngẫu nhiên mà người ta gọi cấp học “nền tảng”, cấp học sở định đến đường học vấn người Người ta ví cấp Tiểu học “viên gạch” đặt móng cho “ngơi nhà tri thức”, “móng” có “nhà” vững, nguyên lý mà biết Cùng với mơn Tiếng Việt, mơn Tốn tiểu học có vai trị quan trọng, tạo sở vững để học sinh học tập mơn học cịn lại Với vai trị vị trí quan trọng nên chương trình Tốn tiểu học gồm nhiều mạch kiến thức tích hợp chặt chẽ Chủ đề kiến thức số yếu tố hình học chiếm vị trí quan trọng chương trình mơn Tốn tiểu học giúp HS củng cố, vận dụng hiểu sâu sắc mảng kiến thức khác chương trình tốn, làm sở để em học tốt kiến thức tốn chun sâu hình học học cấp học cao Vì giúp học sinh biết nắm rõ kiến thức hình học khơng giup em trau dồi vốn kiến thức toán học phong phú, mà cịn giúp ích khơng nhỏ cho em áp dụng vào thực tiễn sống Ở lớp tiểu học, khả nhận thức học sinh phát triển theo hướng từ tư trực quan sinh động lớp 1, 2, phát triển lên tư trừu tượng lớp 4, Học sinh có vốn sống, hiểu biết thực tế định số vấn đề, có khả tự chủ giải vấn đề cách đơn giản, điều thể rõ em học lớp 4, Cêu cầu đặt học yếu tố hình học cao lớp trước Trên thực tế, q trình dạy học Tốn, nhiều học sinh chưa có khả nhận biết, quan sát ghi nhớ biểu tượng hình học, dẫn đến việc nhiều em khơng thể định hình cơng thức tính diện tích hình học Cho nên, việc tìm kiếm giải pháp để giải vấn đề ln thầy quan tâm, phát giải vấn đề tỏng phương pháp xem biện pháp hữu hiệu giúp em khơi dậy tinh thần học tập tích cực, giúp em học tốt hình học, qua ghi nhớ, tái vận dụng vào giải tốn mà u cầu áp dụng cơng thức tính diện tích hình học Giúp thầy cô soạn kế hoạch giảng dạy có chất lượng, đem lại hiệu giảng dạy cao Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp phát giải vấn đề vào thiết kế kế hoạch dạy dạng hình thành cơng thức tính chu vi, diện tích hình hình học” làm đề tài khóa luận tốt nghiệp Mục đích nghiên cứu Vận dụng phương pháp phát giải vấn đề vào thiết kế kế hoạch dạy dạng hình thành cơng thức tính chu vi, diện tích hình hình học nhằm tích cực hố hoạt động học tập người học, nâng cao hứng thú học tập phát huy sáng tạo học sinh, giúp học sinh tự hình thành tri thức mới, hiểu sau khác ghi kiếm thức Đối tượng khách thể nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu Thiết kế kế hoạch dạy dạng hình thành cơng thức tính chu vi, diện tích hình hình học có vận dụng phương pháp phát giải vấn đề 3.2 Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học các yếu tố hình học Tiểu học Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu sở lý luận: + Tìm hiểu yếu tố hình học Tiểu học + Tìm hiểu vị trí, vai trị việc dạy học hình thành cơng thức tính chu vi, diện tích hình học Tiểu học + Tìm hiểu đặc điểm tâm lý học sinh Tiểu học - Nghiên cứu sở thực tiễn: + Tìm hiểu nội dung chương trình + Tìm hiểu thực trạng việc thiết kế kế hoạch dạy có áp dụng phương pháp phát giải vấn đề nhằm hình thành thức tính chu vi, diện tích hình học + Thiết kế kế hoạch dạy có áp dụng phương pháp phát giải vấn đề nhằm hình thành thức tính chu vi, diện tích hình học + Thực nghiệm để đánh giá tính khả thi hiệu đề tài Phương pháp nghiên cứu 5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận 5.1.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu Đọc, khai khác tài liệu sách giáo khoa Toán tiểu học, sách giáo viên Toán tiểu học, loại sách tham khảo, tạp chí nội dung đổi phương pháp dạy học phương pháp dạy học tích cực 5.1.2 Phương pháp phân tích - tổng hợp Nghiên cứu tài liệu liên quan đến đề tài để làm luận cho việc vận dụng phương pháp phát giải vấn đề vào thiết kế kế hoạch dạy dạng hình thành cơng thức tính chu vi, diện tích hình hình học 5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5.2.1 Phương pháp điều tra Xây dựng phiếu điều tra gồm hệ thống câu hỏi việc dạy học mơn Tốn tiểu học có vận dụng phương pháp phát giải vấn đề vào thiết kế kế hoạch dạy dạng hình thành cơng thức tính chu vi, diện tích hình hình học 5.2.3 Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia Tham khảo ý kiến thầy cô khoa Tiểu học – Mầm non thầy cô giáo trường Tiểu học 5.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm trường Tiểu học để nghiên cứu việc vận dụng phương pháp phát giải vấn đề vào thiết kế kế hoạch dạy dạng hình thành cơng thức tính chu vi, diện tích hình hình học 5.3 Phương pháp thống kê tốn học Trong trình thực nghiệm sư phạm, tập trung nghiên cứu vấn đề thực liên quan đến đề tài từ thống kê số liệu thu thập để hoàn thành đề tài nghiên cứu Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6.1 Trên giới Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất từ năm 70 kỷ XIX xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” – có nghĩa phương pháp phát triển, tìm tịi Các nhà nghiên cứu khoa học A.Ja Ghecto, B.E Raicop… nêu lên phương pháp tìm tịi, phát triển dạy học nhằm hình thành nhận thức học sinh cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm tri thức, học sinh chủ thể hoạt động dạy học Đó sở lí luận dạy học phát giải vấn đề Phương pháp nhà giáo dục Ba Lan V.Okon đánh giá phương pháp dạy học tích cực, nhiên dừng lại việc ghi lại thực nghiệm chưa đưa sở lí luận Đến năm 70 kỷ XX, M I Makmutov dưa đầy đủ sở lí luận phương pháp dạy học phát giải vấn đề 6.2 Ở nước ta Ở nước ta, dịch giả Phan Tất Đắc người đưa phương pháp dịch “Dạy học nêu vấn đề ” (Lecne) (1977) Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp : Nguyễn Bá Kim, Lê Khánh Bằng,….Gần đây, Nguyễn Kỳ đưa phương pháp phát giải vấn đề vào nhà trường tiểu học thực nghiệm số mơn Tốn, Tự nhiên xã hội, Đạo đức… Trong công đổi phương pháp dạy học, phát giải vấn đề phương pháp dạy học tích cực đưa vào vận dụng dạy học nhà trường Tuy nhiên , chưa có tác giả nghiên cứu sâu vận dụng phương pháp phát giải vấn đề vào thiết kế kế hoạch dạy dạng hình thành cơng thức tính diện tích hình hình học Đóng góp đề tài - Về lý luận: Góp phần làm sáng tỏ nội dung “Vận dụng phương pháp phát giải vấn đề vào thiết kế kế hoạch dạy dạng hình thành cơng thức tính diện tích hình hình học” - Về thực tiễn: + Điều tra thực tiễn việc bận dụng phương pháp phát giải vấn đề vào thiết kế kế hoạch dạy dạng hình thành cơng thức tính diện tích hình hình học trường tiểu học, từ đề xuất số biện pháp để giải đề tài + Thực nghiệm sư phạm khẳng định tính khả thi biện pháp để vận dụng phương pháp phát giải vấn đề vào thiết kế kế hoạch dạy dạng hình thành cơng thức tính diện tích hình hình học giáo viên hiệu học tập học sinh Giới hạn phạm vi nghiên cứu Đề tài dừng lại việc nghiên cứu việc vận dụng phương pháp phát giải vấn đề vào thiết kế kế hoạch dạy dạng hình thành cơng thức tính diện tích hình hình học phẳng Cấu trúc đề tài Ngoài trang viết tắt, mục lục, phần mở đầu, tài liệu tham khảo phụ lục, đề tài gòm chương: Chương Cơ sở lí luận thực tiễn việc vận dụng phương pháp phát giải vấn đề vào thiết kế kế hoạch dạy dạng hình thành cơng thức tính, chu vi diện tích hình hình học Chương Vận dụng phương pháp phát giải vấn đề vào thiết kế kế hoạch dạy dạng hình thành cơng thức tính chu vi, diện tích hình hình học Chương Thực nghiệm sư phạm B NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO THIẾT KẾ KẾ HOẠCH BÀI DẠY DẠNG BÀI HÌNH THÀNH CƠNG THỨC TÍNH CHU VI, DIỆN TÍCH CÁC HÌNH HÌNH HỌC 1.1 Cơ sở lí luận 1.1.1 Định hướng đổi phương pháp dạy học theo hướng tích cực Định hướng đổi PPDH nhằm phát huy tính tích cực sáng tạo người học Đó xu hướng quốc tế đổi PPDH Phát huy tính tích cực học tập học sinh trở thành phương hướng nhằm đào tạo người lao động sáng tạo làm chủ đất nước Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) thuật ngữ rút gọn, dùng nhiều nước để phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo người học “Tích cực” PPDH – tích cực dùng với nghĩa hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức người học, nghĩa tập trung vào phát huy tính tích cực người học tập trung vào phát huy tính tích cực người dạy, nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực GV phải nổ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động Việc đổi PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập học sinh có nghĩa cần thực nội dung sau: + Cần xác lập vị trí chủ thể người học, đảm bảo phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo người học q trình học tập Ví dụ: Khi dạy cho học sinh “Hình thành cơng thức tính diện tích hình thoi” HS người tự tìm cơng thức dẫn dắt giáo viên HS tiếp nhận kiến thức cách thụ động + Cần xác lập vai trò người thầy với tư cách người thiết kế, tổ chức hướng dẫn trình học tập học sinh Khi học sinh chủ thể chủ trình học vai trị ngườu giáo viên khơng giảm xuống, ngược lại cịn nâng cao Muốn học sinh tích cực tự giác tự chiếm lĩnh kiến thức người GV cần có tổ chức, hướng dẫn cách khoa học hợp lí GV người tìm hiểu rõ nhu cầu, tâm lí, lực tích cách HS để thiết kế tổ chức hoạt động dạy học đạy hiệu cao + Cần tăng cường dạy cách học, cách tự học thông qua tồn q trình dạy học Trong dạy học Tốn Tiểu học việc dạy cách học, cách tự học nhiều hình thức khác tổ chức cho HS hoạt động thực hành theo nhóm hay cá nhân, sử dụng phiếu học tập,… + Có thể áp dụng số biện pháp đổi phương pháp dạy học theo hướng tích cực như: sử dụng đa dạng hình thức dạy học tiết học; vận dụng phương pháp dạy học dạy học giải vấn đề, dạy học theo tình huống, dạy học định hướng vận động; sử dụng kĩ thuật dạy học “động não”, đồ tư duy… 1.1.2 Một số vấn đề dạy học phát giải vấn đề 1.1.2.1 Khái niệm dạy học phát giải vấn đề Dạy học phát giải vấn đề PPDH GV tạo tình có vấn đề, điều khiển HS phát vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải vấn đề thơng qua chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ đạt mục đích học tập khác Tình có vấn đề tình gợi cho học sinh khó khăn lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết có khả vượt qua, khơng phải tức khắc nhờ thuật giải mà phải trải qua q trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động điều chỉnh kiến thức sẵn có Một tình có vấn đề thõa mãn điều kiện sau: thứ nhất, tình có vấn đề cần phải tồn vấn đề, tình phải chứa đựng mâu thuẫn, làm mẫu thuẫn trình độ kiến thức sẵn có với yêu cần lĩnh hội kiến thức mới; thứ hai, tình có vấn đề phải gợi nhu cầu nhận thức; thứ ba, tình có vấn đề phải phù hợp với trình độ nhận thức học sinh 1.1.2.2 Đặc điểm phương pháp dạy học phát giải vấn đề Đặc điểm PPHD phát giải vấn đề học sinh đặt vào tình có vấn đề giáo viên tạo khơng tiếp thu kiến thức cách thụ động người khác áp đặt lên Để giải tình có vấn đề học sinh cần phải hoạt động tự giác, tích cực, chủ động tận lực huy động tất kiến thức biết đề giải vấn đề đặt Mục tiêu dạy học phát giải vấn đề không làm cho HS nắm tri thức tìm trình tham gia giải vấn đề mà giúp HS nắm phương pháp tới tri thức đó, biết cách vận dụng phương pháp vào q trình tương tự 1.1.2.3 Quy trình Quy trình dạy học phương pháp phát giải vấn đề theo quan điểm Giáo sư Nguyễn Bá Kim, quy trình dạy học gồm bốn bước thể sau: ▪ Bước Phát thâm nhập vấn đề - Phát vấn đề từ tình gợi vấn đề - Giải thích xác hóa tình (khi cần thiết) để hiểu vấn đề đặt -Phát biểu vấn đề đặt mục tiêu giải vấn đề ▪ Bước 2: Tìm giải pháp - Tìm cách giải vấn đề, thường thực theo sơ đồ sau: - Giải thích sơ đồ - Phân tích vấn đề: làm rõ mối liên hệ biết cần tìm (dựa vào tri thức học, liên tưởng tới kiến thức thích hợp) - Hướng dẫn HS tìm chiến lược giải vấn đề thơng qua đề xuất thực hướng giải vấn đề Cần thu thập, tổ chức liệu, huy động tri thức; sử dụng phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đốn suy luận hướng đích, quy lạ quen, đặc biệt hóa, chuyển qua trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái quát hóa, xem xét mối liên hệ phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi, Phương hướng đề xuất điều chỉnh cần thiết Kết việc đề xuất thực hướng giải vấn đề hình thành giải pháp - Kiểm tra tính đắn giải pháp: Nếu giải pháp kết thúc ngay, khơng lặp lại từ khâu phân tích vấn đề tìm giải pháp Sau tìm giải pháp, tiếp tục tìm thêm giải pháp khác, so sánh chúng với để tìm giải pháp hợp lí 10