RÈN KĨ NĂNG PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC SỐ THẬP PHÂN Ở LỚP 5 - Full 10 điểm

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON -----  ----- NGUYỄN THỊ NGỌC TRÂM RÈN KĨ NĂNG PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC SỐ THẬP PHÂN Ở LỚP 5 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Qu ả ng Nam, tháng 05 n ă m 2017 TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON -----  ----- KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Tên đề tài: RÈN KĨ NĂNG PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC SỐ THẬP PHÂN Ở LỚP 5 Sinh viên thực hiện NGUYỄN THỊ NGỌC TRÂM MSSV:2113020548 CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC KHÓA 2013 – 2017 Cán bộ hướng dẫn ThS ĐINH THỊ NGÀN THƯƠNG MSCB: 1134 Qu ả ng Nam, tháng 05 n ă m 2017 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành khóa luận này, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ tận tình, học hỏi được nhiều kinh nghiệm từ các thầy (cô) trong khoa, trong trường, bạn bè cùng khóa và các thầy (cô) ở trường thực tập Lời đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy (cô) giáo trong khoa Tiểu học – Mầm non , trường ĐH Quảng Nam đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tôi trong suốt bốn năm học và tạo điều kiện để tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất của mình đến cô giáo – Thạc sĩ Đinh Thị Ngàn Thương , giảng viên khoa Tiểu học – Mầm non, người đã trực tiếp giúp đỡ, động viên và luôn theo sát chỉ dẫn, góp ý cho tôi để tôi có thể hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này theo đúng thời gan quy định Tôi cũng xin gởi lời cảm ơn đến BGH, các thầy (cô) và các em học sinh trường Tiểu học Hùng Vương đã tạo điều kiện cho tôi tiến hành điều tra để hoàn thành khóa luận Cuối cùng, tôi xin dược cảm ơn bạn bè, gia đình, người thân đã luôn ủng hộ và tin tưởng tôi trong suốt thời gian qua Mặc dù đã có nhiều cố gắng để thực hiện đề tài một cách hoàn chỉnh nhất, song do hạn chế về kiến thức và kinh nghiệm nên không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định mà bản thân không thấy được Vì vậy, những nhận xét, góp ý của thầy (cô) chính là điều kiện để khóa luận ngày một hoàn thiện hơn Tôi xin chân thành cảm ơn! Tam K ỳ , tháng 05 n ă m 2017 Sinh viên thực hiện Nguyễn Thị Ngọc Trâm DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Giải thích 1 GV Giáo viên 2 GQVĐ Giải quyết vấn đề 3 HS Học sinh 4 PH&GQVĐ Phát hiện và giải quyết vấn đề 5 PPDH Phương pháp dạy học 6 SGK Sách giáo khoa DANH MỤC BẢNG BIỂU STT Tên bảng Trang 1 Bảng 1: Việc lựa chọn các phương pháp dạy học trong môn Toán lớp 5 21 2 Bảng 2: Nhận thức của giáo viên đối với các PPDH phát huy tính tự giác, sáng tạo của học sinh 23 3 Bảng 3: Mức độ rèn luyện kĩ năng PH&GQVĐ cho học sinh 24 4 Bảng 4: Hình thức và cách thức tổ chức cho học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề 25 5 Bảng 5 : Nhận định của giáo viên về khâu then chốt trong quá trình rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề 25 6 Bảng 6 : Đánh giá của giáo viên về tác dụng của việc rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học số thập phân 26 7 Bảng 7 : Những khó khăn trong quá trình rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh 26 8 Bảng 8: Kế hoạch thực nghiệm 53 9 Bảng 9: Kết quả kiểm tra đầu vào lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 55 10 Bảng 10: Kết quả kiểm tra đầu ra của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 55 11 Bảng 11 : So sánh kết quả kiểm tra trước thực nghiệm và sau thực nghiệm của lớp đối chứng 56 12 Bảng 12: So sánh kết quả kiểm tra trước thực nghiệm và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm 57 DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ STT Tên biểu đồ, sơ đồ Trang 1 Biểu đồ 1: Việc lựa chọn và sử dụng các PPDH trong môn Toán lớp 5 22 2 Biểu đồ 2: Nhận thức của giáo viên đối với các PPDH phát huy tính tự giác, sáng tạo của học sinh 23 3 Biểu đồ 3: Mức độ rèn luyện kĩ năng PH&GQVĐ cho học sinh 24 4 Biểu đồ 4 : So sánh kết quả bài kiểm tra đầu vào của học sinh 55 5 Biểu đồ 5 : So sánh kết quả bài kiểm tra đầu ra của học sinh 56 6 Biểu đồ 6: So sánh kết quả kiểm tra trước thực nghiệm và sau thực nghiệm của lớp đối chứng 56 7 Biểu đồ 7: So sánh kết quả kiểm tra trước thực nghiệm và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm 57 MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU 1 1 Lý do chọn đề tài 1 2 Mục đích nghiên cứu 2 3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3 3 1 Đối tượng nghiên cứu 3 3 2 Khách thể nghiên cứu 3 4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3 5 Phương pháp nghiên cứu 3 5 1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận 3 5 2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4 5 3 Phương pháp thống kê toán học 4 6 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4 7 Đóng góp của đề tài 6 8 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6 9 Cấu trúc tổng quan của đề tài 6 PHẦN NỘI DUNG 8 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN KĨ NĂNG PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC SỐ THẬP PHÂN Ở LỚP 5 8 1 1 Một số khái niệm cơ bản 8 1 1 1 Vấn đề 8 1 1 2 Kĩ năng 8 1 1 3 Phát hiện vấn đề 9 1 1 4 Giải quyết vấn đề 10 1 1 5 Dạy học giải quyết vấn đề trong môn Toán 10 1 2 Cơ sở lí luận của dạy học rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề 10 1 2 1 Cơ sở triết học 10 1 2 2 Cơ sở tâm lí học 11 1 2 3 Cơ sở giáo dục học 11 1 3 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 12 1 3 1 Đặc điểm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 12 1 3 2 Quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 13 1 3 3 Yêu cầu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 14 1 4 Một số vấn đề về dạy học số thập phân 15 1 4 1 Khái niệm số thập phân 15 1 4 2 Mục tiêu của dạy học số thập phân trong chương trình toán tiểu học 17 1 4 3 Nội dung dạy học các số thập phân trong chương trình Toán lớp 5 17 1 4 4 Yêu cầu khi dạy học số thập phân ở tiểu học 18 1 5 Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học 19 1 6 Điều tra thực trạng dạy học rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học số thập phân ở lớp 5 20 1 6 1 Mục đích điều tra 20 1 6 2 Đối tượng điều tra 20 1 6 3 Nội dung điều tra 20 1 6 4 Phương pháp điều tra 21 1 6 5 Kết quả điều tra 21 1 6 6 Kết luận về điều tra 27 Tiểu kết chương 1 28 CHƯƠNG 2 RÈN KĨ NĂNG PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC SỐ THẬP PHÂN Ở LỚP 5 29 2 1 Cơ sở khoa học để đề xuất các biện pháp nhằm rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học số thập phân ở lớp 5 29 2 1 1 Căn cứ vào yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học 29 2 1 2 Căn cứ vào đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học 29 2 1 3 Căn cứ vào mục tiêu dạy học 29 2 1 4 Căn cứ vào thực trạng dạy học các số thập phân ở lớp 5 30 2 2 Một số biện pháp nhằm rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học số thập phân ở lớp 5 30 2 2 1 Rèn luyện cho học sinh kĩ năng phát hiện vấn đề 30 2 2 2 Rèn luyện cho học sinh kĩ năng giải quyết vấn đề 34 2 2 3 Tăng cường tính tích cực trong hoạt động học tập của học sinh 39 2 2 4 Thông qua dạy học rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học, tự nghiên cứu giải quyết vấn đề 42 2 2 5 Dạy học phù hợp với trình độ của học sinh trong cùng một lớp nhằm giúp các em độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề 46 Tiểu kết chương 2 50 CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 52 3 1 Mô tả thực nghiệm 52 3 1 1 Mục đích thực nghiệm 52 3 1 2 Nhiệm vụ thực nghiệm 52 3 1 3 Đối tượng thực nghiệm 52 3 1 4 Thời gian thực nghiệm 53 3 2 Tổ chức thực nghiệm 53 3 2 1 Kế hoạch thực nghiệm 53 3 2 2 Tiến hành thực nghiệm 53 3 3 Kết quả thực nghiệm 54 3 3 1 Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 54 3 3 2 Phân tích kết quả thực nghiệm 55 3 4 Kết luận về kết quả thực nghiệm 58 Tiểu kết chương 3 58 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 59 1 Kết luận chung 59 2 Kiến nghị 60 2 1 Đối với các cấp quản lý 60 2 2 Đối với giáo viên 60 2 3 Đối với học sinh 61 1 PHẦN MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ cùng với xu thế hội nhập quốc tế như hiện nay, đòi hỏi giáo dục phải có những thay đổi để có thể đào tạo ra những con người có kiến thức văn hóa, có kỹ năng nghề nghiệp, có năng lực, lao động tự chủ, sáng tạo, đáp ứng được yêu cầu của xã hội Một trong những sự thay đổi trong giáo dục là sự thay đổi của mục tiêu giáo dục: Từ chủ yếu trang bị kiến thức và kỹ năng sang hình thành năng lực, phẩm chất nhân cách của người học Từ sự thay đổi mục tiêu giáo dục thì phương pháp giáo dục cũng phải thay đổi theo Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học Toán đã được đưa ra và trở thành vấn đề được quan tâm nhiều nhất của các cấp, ngành có liên quan Một xu hướng đổi mới cơ bản đó là phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học Chuyển trọng tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá Xu hướng trên đã được khẳng định trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI với nội dung đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục – đào tạo đã đưa ra nhiệm vụ cụ thể: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực ” Trong hệ thống giáo dục của mỗi quốc gia thì Giáo dục tiểu học giữ một vị trí quan trọng Trong quyết định số 2957/GD của Bộ trưởng Bộ giáo dục – đào tạo đã chỉ rõ: “Tiểu học là cấp học nền tảng đặt cơ sở ban đầu cho việc hình thành, phát triển nhân cách toàn diện của con người, đặt nền tảng vững chắc cho Giáo dục – đào tạo và toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân ” Giáo dục tiểu học tạo tiền đề cơ bản để nâng cao dân trí, là cơ sở ban đầu hết sức quan trọng để đào tạo thế hệ trẻ trở thành người có ích trong giai đoạn mới Mục tiêu nói trên được thể hiện thông qua các môn học, đặc biệt là môn Toán 2 Trong môn Toán ở tiểu học, nội dung dạy học số thập phân ngày càng được quan tâm Số thập phân là một trong các mạch kiến thức được giới thiệu trong chương trình môn Toán lớp 5 Đây là một vấn đề rất mới đối với học sinh lớp 5 Nếu như các vấn đề khác như phân số, các yếu tố về hình học, toán chuyển động đều, các em đều đã được làm quen ít nhiều ở các lớp trước như: Phân số, các em được học ở lớp 4, các yếu tố về hình học các em được làm quen ngay từ ở lớp 1 với mức độ đơn giản từ thấp đến cao, toán chuyển động đều, tuy chưa nói rõ về vận tốc, nhưng về thời gian và quãng đường thì các em cũng đã được biết đến từ lớp 2, Riêng đối với số thập phân thì phải đến lớp 5 các em mới được biết đến Để các em hiểu rõ về số thập phân là việc làm không hề đơn giản và việc giúp các em nắm được bản chất của số thập phân để giải bài tập thì lại càng khó hơn Thực tiễn giảng dạy môn Toán nói chung và dạy học số thập phân nói riêng hiện nay ở các trường tiểu học, mặc dù đã có áp dụng các phương pháp dạy học cả các phương pháp truyền thống cũng như các phương pháp dạy học hiện đại nhưng vẫn chưa phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, chưa phát huy hết đặc điểm nổi bật của môn Toán trong việc giáo dục nhân cách cho học sinh, các em còn gặp khó khăn khi thực hành tính toán với số thập phân Nếu không nhanh chóng khắc phục những hạn chế trên thì sẽ ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập của các em, cũng như mục tiêu dạy học môn Toán ở lớp 5 và của toàn cấp tiểu học Hơn nữa, còn ảnh hưởng đến việc học ở các cấp trên và việc vận dụng kĩ năng tính toán của các em vào thực tiễn sau này Vấn đề đặt ra là làm thế nào để giúp học sinh dưới sự hướng dẫn của thầy có thể phát hiện vấn đề và suy nghĩ để tìm cách giải quyết vấn đề mới của bài toán một cách hiệu quả Giúp các em có thể hiểu được các nội dung kiến thức về số thập phân và giải được các bài tập có liên quan một cách hiệu quả, như đối với số tự nhiên và phân số Từ đó khơi dậy được lòng say mê, hứng thú học tập cho học sinh, nhất là đối với phần các số thập phân Với những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài “ Rèn k ĩ n ă ng phát hi ệ n và gi ả i quy ế t v ấ n đề cho h ọ c sinh thông qua d ạ y h ọ c s ố th ậ p phân ở l ớ p 5” 3 2 Mục đích nghiên cứu Nhằm tăng cường tính tích cực trong hoạt động học tập của học sinh đề tài đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề (PH & GQVĐ) trong dạy học số thập phân cho học sinh lớp 5, cũng như rèn kĩ năng giải toán về số thập phân, phát triển khả năng học toán, tư duy toán học cho học sinh 3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3 1 Đối tượng nghiên cứu Một số biện pháp nhằm rèn kĩ năng PH & GQVĐ thông qua dạy học số thập phân cho HS 3 2 Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học số thập phân ở lớp 5 4 Nhiệm vụ nghiên cứu Chúng tôi xác định cần thực hiện những nhiệm vụ sau: - Tham khảo các tài liệu có nội dung liên quan đến một số vấn đề về kĩ năng PH & GQVĐ của HS tiểu học - Nghiên cứu nội dung, chương trình phần số thập phân – Toán lớp 5 - Điều tra thực trạng rèn kĩ năng PH & GQVĐ cho học sinh tiểu học thông qua dạy học số thập phân - Đề xuất một số biện pháp để rèn kĩ năng PH & GQVĐ cho HS - Tiến hành thực nghiệm sư phạm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả các đề xuất 5 Phương pháp nghiên cứu 5 1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận Ph ươ ng pháp đọ c tài li ệ u: nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Bộ, ngành có liên quan đến giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay Đọc, nghiên cứu các tài liệu, sách báo, tạp chí Giáo dục học có liên quan đến đề tài Ph ươ ng pháp phân tích, t ổ ng h ợ p: kết hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa,… để tổng hợp các tài liệu tìm kiếm được, từ đó khai thác, chắt lọc những tài liệu cần thiết có liên quan đến đề tài 4 5 2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Ph ươ ng pháp quan sát: tham gia dự giờ các tiết dạy của giáo viên để quan sát các hoạt động dạy – học số thập phân cho học sinh lớp 5 tư đó lấy kinh nghiệm cho việc dạy học nhằm rèn kĩ năng PH & GQVĐ cho học sinh lớp 5 Ph ươ ng pháp trò chuy ệ n : tham gia trò chuyện, trao đổi với giáo viên ở trường tiểu học để tìm hiểu cách tổ chức, những thuận lợi và khó khăn khi dạy học số thập phân nhằm rèn kĩ năng PH & GQVĐ cho HS Ph ươ ng pháp h ỏ i ý ki ế n chuyên gia: xin ý kiến của một số chuyên gia về cơ sở khoa học, phương pháp nghiên cứu, cách thức xây dựng một số biện pháp cũng như đánh giá khách quan kết quả nghiên cứu của đề tài Ph ươ ng pháp đ i ề u tra : điều tra thực trạng rèn kĩ năng PH & GQVĐ cho học sinh thông qua dạy học số thập phân ở trường tiểu học hiện nay Ph ươ ng pháp th ự c nghi ệ m: dựa vào những giả thuyết đã đặt ra, chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở trường tiểu học để xem xét hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp đã đề ra 5 3 Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phương pháp thống kê toán học để phân tích kết quả điều tra thực trạng, kết quả thực nghiệm, đưa ra những kết quả phân tích định tính, định lượng từ đó rút ra kết luận cho đề tài 6 Lịch sử vấn đề nghiên cứu Số thập phân được sử dụng ngày nay bắt nguồn từ hệ thập phân (còn gọi là hệ ghi cơ số 10), một trong những hệ ghi số được loài người tìm ra sớm nhất Số thập phân là loại số được sử dụng rộng rãi trong đời sống Nó xuất hiện trong tất cả các lĩnh vực như: địa lí, kinh tế tài chính, khoa học,… Việc sử dụng thông thạo số thập phân là rất cần thiết Vì vậy, dạy cho học sinh đặc biệt là học sinh tiểu học sử dụng được số thập phân không chỉ trong học tập mà còn vận dụng được vào thực tế cuộc sống là việc làm rất quan trọng Hiện nay có một số tài liệu nghiên cứu về số thập phân ở tiểu học như: Vũ Quốc Chung (Chủ biên): Ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c toán ở ti ể u h ọ c (2007); sáng kiến kinh nghiệm của Hoàng Xuân Lưu: “Bi ệ n pháp rèn k ĩ n ă ng chia các s ố th ậ p phân cho h ọ c sinh l ớ p 5”( 2013); sáng kiến kinh nghiệm của Nguyễn Thiện Phúc: “Một số biện 5 pháp hình thành kĩ năng " Nhân, chia s ố th ậ p phân" cho h ọ c sinh L ớ p 5C tr ườ ng Ti ể u h ọ c Ph ướ c Tân I ”; sáng kiến kinh nghiệm của cô Đới Thị Liễu: “ D ạ y s ố th ậ p phân và các phép tính s ố th ậ p phân cho h ọ c sinh l ớ p 5 ” (2015); đề tài nghiên cứu khoa học của Bùi Thị Nga: “Nâng cao k ế t qu ả h ọ c t ậ p các bài h ọ c v ề s ố th ậ p phân c ủ a môn toán l ớ p 5 thông qua s ử d ụ ng ph ươ ng pháp trò ch ơ i (tr ườ ng Ti ể u h ọ c s ố 1 Cát Minh)” (2014),… Nhưng nhìn chung các đề tài trên chỉ nghiên cứu biện pháp giúp học sinh nâng cao kĩ năng giải toán mà chưa đề cập đến các biện pháp giúp học sinh phát hiện vấn đề trong bài toán để tự mình tìm ra cách giải quyết Theo nghiên cứu của các nhà toán học, giáo dục học, tâm lí học thì đổi mới phương pháp dạy học cần phải thực hiện theo định hướng tích cực hóa hoạt động của người học, nghĩa là người học phải được học tập trong một môi trường tự giác, chủ động, sáng tạo Dạy học PH & GQVĐ là một trong những phương pháp dạy học theo định hướng như vậy Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” Phương pháp này còn có tên gọi là “Dạy học PH & GQVĐ” Vào những năm 70 của thế kỷ XIX phương pháp đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A Ja Ghecđơ, B E Raicôp, Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của phương pháp dạy học PH & GQVĐ Người đầu tiên đưa phương pháp này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc “Dạy học nêu vấn đề” (Lecne) (1977) Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,… Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa ra phương pháp dạy học PH & GQVĐ vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, Tự nhiên – xã hội, Đạo đức Phương pháp PH & GQVĐ thật sự là một phương pháp tích cực và có ý nghĩa quan trọng trong việc dạy học toán Do đó, trong những năm gần đây có một số công trình nghiên cứu về dạy học PH & GQVĐ như: Quy trình phát hi ệ n và gi ả i quy ế t v ấ n đề trong môn Toán của Nguyễn Bá Kim và cộng sự, đăng trên Tạp chí Giáo dục số 38, tháng 9/2002; khóa luận tốt nghiệp của Trần Thị Tuyết 6 Mai: D ạ y h ọ c phát hi ệ n và gi ả i quy ế t v ấ n đề trong môn Toán ở ti ể u h ọ c (2011); Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Kim Phượng: “ D ạ y h ọ c các phép tính v ớ i s ố th ậ p phân theo h ướ ng phát tri ể n n ă ng l ự c tính toán cho h ọ c sinh l ớ p 5 ” (2014); Tuy nhiên các công trình trên chỉ tập trung vào việc nghiên cứu phương pháp dạy học PH & GQVĐ, tăng cường tính thực tiễn hay vận dụng quan điểm hoạt động trong dạy học mà chưa có công trình nào nghiên cứu một cách cụ thể về việc rèn kĩ năng PH & GQVĐ cho HS thông qua dạy học số thập phân nên tôi quyết định nghiên cứu về vấn đề này để góp phần nâng cao chất lượng dạy học số thập phân ở tiểu học 7 Đóng góp của đề tài Đề tài có những đóng góp sau: - Góp phần làm sáng tỏ khái niệm, cơ sở khoa học của việc rèn kĩ năng PH & GQVĐ cho học sinh tiểu học - Điều tra và đánh giá thực trạng vận dụng các phương pháp dạy học để rèn kĩ năng PH & GQVĐ của học sinh trong dạy học số thập phân ở trường tiểu học hiện nay - Đề xuất một số biện pháp nhằm rèn kĩ năng PH & GQVĐ cho học sinh trong dạy học số thập phân ở lớp 5 - Bước đầu thực nghiệm kiểm tra tính khả thi của các biện pháp đã đưa ra 8 Giới hạn phạm vi nghiên cứu Khóa luận chủ yếu nghiên cứu lý thuyết về dạy học số thập phân, dạy học PH & GQVĐ; đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 5 Tìm hiểu nội dung, chương trình sách giáo khoa môn Toán lớp 5; thực trạng dạy học rèn kĩ năng PH & GQVĐ trong dạy học số thập phân ở trường tiểu học Hùng Vương, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam Khóa luận tập trung nghiên cứu một số biện pháp nhằm rèn kĩ năng PH & GQVĐ cho học sinh trong dạy học số thập phân ở lớp 5 9 Cấu trúc tổng quan của đề tài Ngoài phần mở đầu, tài liệu tham khảo và phần phụ lục; nội dung khóa luận bao gồm 3 chương Cụ thể là: 7 Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học số thập phân ở lớp 5 Chương 2 Rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học số thập phân ở lớp 5 Chương 3 Thực nghiệm sư phạm 8 PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN KĨ NĂNG PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC SỐ THẬP PHÂN Ở LỚP 5 1 1 Một số khái niệm cơ bản 1 1 1 Vấn đề Để hiểu đúng thế nào là một v ấ n đề và đồng thời làm rõ một vài khái niệm có liên quan, ta bắt đầu từ khái niệm tình hu ố ng Một tình hu ố ng được biểu hiện là một tập hợp bao gồm ch ủ th ể và khách th ể , trong đó chủ thể có thể là ng ườ i, còn khách thể lại là một tập hợp các đối tượng nào đó Một v ấ n đề được hiểu là một câu hỏi hay một bài toán mà chủ thể cần phải giải quyết nhưng chưa có ngay được câu trả lời hay cách giải Nói cách khác, câu hỏi, bài toán, vấn đề là những khái niệm có liên hệ mật thiết với nhau và đều phản ánh những mâu thu ẫ n cần giải quyết để thỏa mãn nhu cầu cuộc sống [6, Tr 47] Một điều cần chú ý là vấn đề là một bài toán nhưng nhiều khi một bài toán có thể không phải là một vấn đề Một bài toán chỉ trở thành có vấn đề khi trong tay chủ thể chưa có thuật giải, còn đối với những bài toán mà chỉ yêu cầu chủ thể áp dụng những thuật giải vào các tình huống khác nhau thì đó không phải là vấn đề Và một bài toán có thể là vấn đề đối với đối tượng này nhưng lại không phải là vấn đề đối với đối tượng khác Ví dụ 1: Bài toán: Tính tổng: 135,12 + 763,9 Sẽ không là vấn đề khi học sinh đã học phép cộng hai số thập phân Ví dụ 2: Tính bằng cách hợp lí nhất: 3,1 + 3,2 + 3,3 + 3,4 + 3,5 + 3,6 + 3,7 + 3,8 + 3,9 Bài toán trên sẽ là vấn đề đối với học sinh chưa hề làm quen với dạng bài tập này 1 1 2 Kĩ năng Về khái niệm kĩ năng có các ý kiến khác nhau: 9 Theo từ điển Hán – Việt: K ĩ n ă ng là s ự v ậ n d ụ ng tri th ứ c khoa h ọ c vào th ự c ti ễ n, trong đ ó k ĩ n ă ng đượ c hi ể u là “ s ứ c đ ã có v ề m ặ t nào đ ó, có th ể làm t ố t m ộ t vi ệ c gì” “K ĩ n ă ng bao gi ờ c ũ ng xu ấ t phát t ừ ki ế n th ứ c, d ự a trên ki ế n th ứ c, k ĩ n ă ng chính là ki ế n th ứ c trong hành độ ng ” “K ĩ n ă ng là kh ả n ă ng th ự c hi ệ n hành độ ng m ộ t cách thành th ạ o linh ho ạ t, phù h ợ p v ớ i m ụ c tiêu trong các đ i ề u ki ệ n khác nhau ” [7, Tr 6] Nghiên cứu về khái niệm kĩ năng, các nhà nghiên cứu có hai cách tiếp cận: Thứ nhất, các tác giả xem xét khái niệm kĩ năng như là cách thức, kĩ thuật của hành động Quan niệm này chỉ ra rằng, kĩ năng gắn liền với thực hiện hệ thống hành động nhằm đạt được mục đích đã xác định diễn ra trong các điều kiện nhất định Người có kĩ năng là người nắm vững tri thức về hành động và thực hiện hành động đúng yêu cầu của nó Thứ hai, các tác giả không chỉ quan niệm kĩ năng đơn thuần là kĩ thuật hành động mà còn là một biểu hiện năng lực của con người Trên cơ sở tiếp cận những ý kiến khác nhau về kĩ năng và để phù hợp với lứa tuổi của học sinh tiểu học và đặc điểm của bộ môn Toán ở tiểu học chúng tôi cho rằng: kĩ năng là hệ thống các thao tác, các hành động phức hợp của một hoạt động, là năng lực vận dụng những tri thức và kinh nghiệm vào hoạt động nhằm thực hiện có kết quả một nhiệm vụ nhận thức 1 1 3 Phát hiện vấn đề Phát hiện là “tìm th ấ y cái ch ư a ai bi ế t ”, nghĩa là tìm ra điều mới đối với nhân loại và được dùng trong phạm vi cả loài người hoặc trong phạm vi khoa học Theo Bruner, Wittock và Cronbach, “phát hiện” được hiểu theo nhiều cách khác nhau Theo họ, “ngay từ ngày đầu đi học, đứa trẻ cần phải có giây phút sung sướng mỗi khi phát hiện ra điều mới lạ” Sự phát hiện có thể chỉ là sự hiểu biết hàng loạt các sự kiện xảy ra hàng ngày xung quanh nó Phát hiện ở đây không phải là mới đối với nhân loại mà là tìm ra điều mới với bản thân chủ thể, nó được dùng trong phạm vi nhà trường và với trẻ nhỏ 10 Trong dạy học PH&GQVĐ, phát hiện được hiểu theo nghĩa: tìm th ấ y cái chính mình ch ư a bi ế t và có nhu c ầ u mu ố n bi ế t, được dùng để nói rõ vai trò của học sinh trong việc tìm tòi, tranh luận và thảo luận để tìm cách GQVĐ 1 1 4 Giải quyết vấn đề Giải quyết vấn đề được nhận định theo nghĩa thông thường là thiết lập những phương pháp thích ứng để giải quyết các khó khăn, trở ngại Giải quyết vấn đề vừa là quá trình, vừa là quy trình, vừa là phương tiện cá nhân sử dụng tất cả các năng lực trí tuệ như: trí nhớ, tri giác, khái niệm, suy luận,… đồng thời phải có ham muốn có mục tiêu và niềm tin Giải quyết vấn đề không chỉ dừng lại ở ý thức mà yêu cầu chủ thể phải hành động Thực hiện các hành động tức là thực hiện một loạt các kĩ năng, thậm chí cả kĩ xảo Những hành động này được cấu thành từ những thao tác nhất định, đó chính là sự vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm có được trước đó để giải quyết một tình huống mới mà cá nhân đó có nhu cầu giải quyết 1 1 5 Dạy học giải quyết vấn đề trong môn Toán Trong môn Toán, giải quyết vấn đề là hoạt động của học sinh huy động vốn kiến thức, kĩ năng đã có tiến hành thực hiện các hoạt động Toán học (tính toán, biến đổi, suy luận) để đi đến lời giải bài toán, thực hiện được yêu cầu của bài toán 1 2 Cơ sở lí luận của dạy học rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề 1 2 1 Cơ sở triết học Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự phát triển Trong quá trình học tập của học sinh luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức của tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân với yêu cầu nhiệm vụ nhận thức để giải quyết những nhiệm vụ nhận thức vừa mới đặt ra Tình huống này phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên trong giữa tri thức, kinh nghiệm cũ với yêu cầu giải quyết nhiệm vụ nhận thức trong điều kiện mới Ví dụ: Cộng hai số thập phân ta làm thế nào? 11 Đây là một vấn đề đối với học sinh lớp 5 Cộng hai số thập phân có gì giống và khác với cộng hai số tự nhiên đã được học Mâu thuẫn ở đây là yêu cầu nhận thức kiến thức mới với những kiến thức đã học ở phần số tự nhiên 1 2 2 Cơ sở tâm lí học Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức cần phải khắc phục, một tình huống có vấn đề “ T ư duy sáng t ạ o luôn luôn b ắ t đầ u b ằ ng m ộ t tình hu ố ng g ợ i v ấ n đề ” (Rubinstein,1960) Như vậy về bản chất, dạy học PH&GQVĐ dựa trên cơ sở lí luận của tâm lí học về quá trình tư duy và về đặc điểm tâm lí học lứa tuổi Có thể mô phỏng toàn bộ quá trình dạy học như sau: giáo viên (GV) đưa học sinh (HS) đến một trở ngại T (tình huống có vấn đề), ở đó T thỏa mãn các điều kiện gây cảm xúc (ngạc nhiên, háo hức, hứng thú, chờ đợi) và trên sức một chút (tích cực một chút sẽ vượt qua T) Học sinh tích cực hoạt động nhận thức dưới sự gợi mở, dẫn dắt toàn bộ hoặc từng phần của GV, hoặc độc lập suy nghĩ để tìm ra con đường vượt qua T, đi đến kết luận nào đó Quá trình nhận thức luôn thực hiện nhờ tư duy, mà tư duy về bản chất lại là sự nhận thức dẫn đến PH&GQVĐ, nhiệm vụ đặt ra cho mỗi người Vì vậy tâm lí học dạy học phải dựa vào nguyên tắc: tính có vấn đề cao, không có vấn đề thì không có tư duy Theo tâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây dựng những tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức sẵn có Dạy học PH&GQVĐ phù hợp với quan điểm này 1 2 3 Cơ sở giáo dục học Dạy học PH&GQVĐ phù hợp với nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của người học trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được động cơ học tập của học sinh trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề Theo điều 5 luật Giáo Dục năm 2005 quyết định: “Phương pháp dạy học phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo cho người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng tự thực hành, lòng say mê học và ý chí vươn lên” Phương pháp dạy học PH & GQVĐ khêu gợi được hoạt động học tập mà chủ thể 12 được hướng đích, gợi động cơ trong quá trình PH & GQVĐ do đó mà nó phù hợp với phương pháp giáo dục của nước ta Dạy học PH&GQVĐ cũng biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất Những tri thức mới (đối với học sinh) được kiến tạo nhờ quá trình PH&GQVĐ Tác dụng phát triển năng lực trí tuệ của kiểu dạy học này là ở chỗ học sinh học được cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách thức phát hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học Đồng thời, dạy học PH&GQVĐ cũng góp phần bồi dưỡng cho người học những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo như tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vượt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra 1 3 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 1 3 1 Đặc điểm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Trong hoạt động dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, GV tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điều khiển HS phát hiện và giải quyết vấn đề bằng các hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo… Qua đó, HS tiếp thu những tri thức mới, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo và đạt được những mục đích học tập khác Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có một số đặc điểm như là: - Người học phải được đặt vào tình huống gợi vấn đề chứ không phải được thông báo dưới hình thức có sẵn - Học sinh tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực, tận tâm huy động tri thức sẵn có để phát hiện và giải quyết vấn đề, tránh được trường hợp thụ động nghe giáo viên giảng như các hình thức dạy học truyền thống khác Thông qua những hoạt động và những yêu cầu của người GV, HS tham gia xây dựng bài toán, giải quyết bài toán đó HS là chủ thể sáng tạo ra hoạt động - Mục tiêu dạy học không phải là chỉ làm cho HS nắm được tri thức mới tìm được trong quá trình tham gia vào giải quyết vấn đề mà còn giúp cho HS nắm được phương pháp đi tới tri thức đó và biết cách vận dụng phương pháp đó vào các quá trình như vậy Biết khai thác từ một bài toán đã biết để giải quyết bài toán mới, biết vận dụng quy trình cho những bài toán cùng dạng Khi giải quyết vấn đề, HS đạt được những tri thức và kĩ năng mới, đồng thời tập thói quen hoạt động tư duy một cách khoa học [6, Tr 50] 13 - Tính “có vấn đề” được phản ánh trong mối quan hệ biện chứng giữa chủ thể cá nhân HS với tình huống được giải quyết Với HS này thì tình huống đặt ra có thể chứa đựng vấn đề, nhưng với HS khác thì nó quá dễ, “không có vấn đề gì”; với HS này thì vấn đề là “lớn”, nhưng với HS khác vấn đề đó là “nhỏ” 1 3 2 Quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Bước 1: Phát hiện, thâm nhập vấn đề - Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề (GV tạo ra tình huống) - Giải thích hoặc chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề được đặt ra - Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó Bước 2: Tìm giải pháp - Tìm một cách giải quyết vấn đề Việc này thường được thực hiện theo sơ đồ thuật toán sau đây: Khi phân tích đề, cần làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm Trong môn Toán, ta thường dựa vào những tri thức đã học, liên tưởng tới những định nghĩa và định lý thích hợp Bắt đầu Phân tích vấn đề Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết Hình thành giải pháp Giải pháp Kết thúc 14 Khi đề xuất và thực hiện phương hướng giải quyết vấn đề, cùng với việc thu nhập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức, thường hay sử dụng những phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán, suy luận như hướng đích, quy lạ về quen, đặc biệc hóa, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái quát hóa, xem xét những mối quan hệ và phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến và suy ngược lùi,… Phương hướng được đề xuất không phải là bất biến, trái lại có thể phải điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết Khâu này có thể được làm nhiều lần cho đến khi tìm ra hướng đi thích hợp Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được một giải pháp Việc tiếp theo là kiểm tra giải pháp đó xem nó có đúng hay không Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng - Sau khi đã tìm được một giải pháp, có thể tiếp tục tìm kiếm các giải pháp khác theo sơ đồ, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất Bước 3: Trình bày giải pháp - Trình bày lại toàn bộ việc phát biểu vấn đề cho tới giải pháp và tuân theo những chuẩn mực đề ra trong nhà trường như ghi rõ giả thiết, kết luận đối với bài toán Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp - Tìm hiểu những khả năng ứng dụng của kết quả - Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề,… và giải quyết nếu có thể [10, Tr 192-194] 1 3 3 Yêu cầu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Dạy học PH&GQVĐ là điều kiện và phương tiện tốt để đạt được mục tiêu quan trọng của Nhà trường trong quá trình đào tạo lớp người lao động trẻ Yêu cầu đặt ra là trong toàn bộ quá trình dạy học, cần tăng cường dạy HS kiến tạo tri thức như trong một quá trình PH&GQVĐ mà trong đó tri thức đang được hình thành và phát triển chứ không phải dưới dạng có sẵn Điều này có thể thực hiện bằng cách dạy học PH&GQVĐ ở những hình thức khác nhau trong hoạt động 15 học tập Theo Nguyễn Bá Kim dạy học PH&GQVĐ ở các cấp độ khác nhau vận dụng linh hoạt tuỳ theo mức độ độc lập của học sinh trong hoạt động học tập: - Nghiên cứu phát hiện và giải quyết vấn đề - Thực hành phát hiện và giải quyết vấn đề - Đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề - Thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề Như vậy, khi nói dạy người học kiến tạo một tri thức như trong một quá trình tri thức đó đang nảy sinh, hình thành và phát triển thì điều đó không nhất thiết có nghĩa là để họ tự mình khám phá ra tri thức đó mà còn có thể bao hàm cả hình thức thầy giáo thuyết trình PH&GQVĐ Không yêu cầu HS khám phá tất cả tri thức quy định trong chương trình (do điều kiện thời gian và phương tiện có hạn; mặt khác không phải mọi người đều có khả năng làm được điều đó, đều có thể trở thành nhà bác học) mà nên thực hiện như sau: + Cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề đối với một bộ phận nội dung học tập, có thể có sự giúp đỡ của giáo viên với mức độ nhiều ít khác nhau + Học sinh học được không chỉ kết quả mà điều quan trọng hơn là cả quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề + HS chỉnh đốn lại, cấu trúc lại cách nhìn đối với bộ phận tri thức còn lại mà họ đã lĩnh hội không phải bằng con đường phát hiện và giải quyết vấn đề 1 4 Một số vấn đề về dạy học số thập phân 1 4 1 Khái niệm số thập phân Số thập phân là phân số mà mẫu số có dạng lũy thừa 10 Số thập phân là trường hợp riêng của phân số Khái niệm số thập phân ở tiểu học được hình thành theo hai cách: Cách 1: Xây d ự ng khái ni ệ m phân s ố tr ướ c, sau đ ó xây d ự ng khái ni ệ m s ố th ậ p phân Theo cách này, những phân số có mẫu số là lũy thừa 10 được gọi là phân số thập phân Các phân số thập phấn tường được viết dưới dạng không mẫu số và được gọi là số thập phân Chẳng hạn: 7 10 viết thành 0,7; 23 10 = 2 + 3 10 viết 16 thành 2,3;… cách viết thứ nhất gọi là phân số thập phân, cách viết thứ hai gọi là số thập phân Những phân số có mẫu 100 còn được viết dưới dạng phần trăm, kí hiệu % Chẳng hạn: 52 100 viết thành 52% Cách 2: Xây d ự ng s ố th ậ p phân g ắ n li ề n v ớ i phép đ o đạ i l ượ ng Theo cách này thì số thập phân được hiểu là cách viết lại các số tự nhiên theo các đơn vị đo khác nhau (các đơn vị kế tiếp hơn kém nhau 10 lần) dưới một đơn vị đo duy nhất Trong trường hợp này, các số đo được viết lại dưới dạng hỗn số Phần nguyên của hỗn số cũng chính là phần nguyên của số thập phân, phần thập phân là tử số của phân số thập phân trong hỗn số đó Cụ thể: 2m 7dm hay 2 7 10 m được viết thành 2,7m 8m 56cm hay 8 56 100 m được viết thành 8,56m 0m 195mm hay 0m và 195 1000 m được viết thành 0,195m Các số 2,7 ; 8,56 ; 0,195 cũng là số thập phân Căn cứ vào thứ tự các đơn vị trong bảng đơn vị đo đại lượng, nếu đơn vị nào còn thiếu cần được bổ sung bằng một chữ số 0 (nếu các đơn vị kế tiếp hơn kém nhau 10 lần), hoặc hai chữ số 0 (nếu các đơn vị kế tiếp hơn kém nhau 100 lần) Có thể thêm chữ số 0 vào phần nguyên hoặc phần thập phân của số thập phân Ví dụ: 12dm 2mm = 12,02 dm ; 2m 5mm = 20,05 dm Tùy vào đơn vị muốn biểu diễn mà thêm vào các chữ số 0 và đánh dấu phẩy sau chữ số thể hiện đơn vị đó cho thích hợp Đây cũng là cơ sở cho việc so sánh và đổi các dơn vị đo đại lượng Do đặc điểm tâm lý của HS tiểu học là khả năng tư duy chưa cao, vốn từ ngữ còn thiếu nên khái niệm số thập phân được đưa ra dưới dạng mô tả và dựa trên vốn kiến thức đã có ở các lớp dưới Do đó, đến lớp 5 các em mới học về số thập phân Tuy nhiên, vẫn đảm bảo được tính khoa học, chân lí của khái niệm số thập phân tổng quát: “Mỗi số thập phân gồm hai phần: phần nguyên và phần thập 17 phân, chúng được phân cách bởi dấu phẩy Những chữ số ở bên trái dấu phẩy thuộc về phần nguyên, những chữ số ở bên phải dấu phẩy thuộc về phần thập phân ” 1 4 2 Mục tiêu của dạy học số thập phân trong chương trình toán tiểu học Dạy học số thập phân giúp cho học sinh: - Biết được khái niệm số thập phân; Hình thành và phát triển các kĩ năng đọc, viết, so sánh các số thập phân - Biết được các tính chất, quy tắc thực hiện các phép tính cộng, trừ, nhân, chia số thập phân và biết vận dụng để giải bài tập (kể cả một số trường hợp tính nhẩm) Biết tính giá trị của biểu thức có đến 3 dấu phép tính với số thập phân - Biết được khái niệm tỉ số phần trăm; Biết tính tỉ số phần trăn của hai số - Biết được các đơn vị đo đại lượng và cách chuyển đổi các đơn vị đo - Biết giải các phương trình, bất phương trình liên quan đến số thập phân - Biết giải các bài toán đơn, các bài toán hợp, trong đó có các bài toán về tỉ số phần trăm có những số liệu là số thập phân - Biết giải các bài toán có nội dung hình học với các số đo là số thập phân 1 4 3 Nội dung dạy học các số thập phân trong chương trình Toán lớp 5 Số thập phân là một trong các mạch kiến thức cơ bản của chương trình Toán 5 Dạy học số thập phân không chỉ cung cấp cho học sinh những hiểu biết về một loại số mới, mở rộng tập số mà đồng thời hình thành và phát triển kĩ năng giải toán cho học sinh Số thập phân được thể hiện trong rất nhiều nội dung đa dạng trong chương trình toán 5 bao gồm những nội dung sau: STT Nội dung 1 Khái niệm số thập phân Khái niệm, hàng của số thập phân, đọc, viết số thập phân 2 So sánh số thập phân - So sánh hai số thập phân có phần nguyên khác nhau - So sánh hai số thập phân có phần nguyên giống nhau - Số thập phân bằng nhau 3 Các phép tính về số thập phân - Phép cộng và phép trừ số thập phân có đến 3 chữ số ở phần thập phân, có nhớ không quá 3 lần - Tính chất giao hoán và kết hợp của phép cộng các số thập phân 18 - Phép nhân các số thập phân có tích là số thập phân có không quá 3 chữ số ở phần thập phân, gồm: + Nhân một số thập phân với một số tự nhiên + Nhân một số thập phân với 10, 100, 1000, + Nhân một số thập phân với một số thập phân - Tính chất kết hợp của phép nhân các số thập phân - Phép chia các số thập phân , thương là số tự nhiên hoặc số thập phân có không quá 3 chữ số ở phần thập phân, gồm: + Chia một số thập phân cho một số tự nhiên + Chia một số thập phân cho 10, 100, 1000, + Chia một số tự nhiên cho một số tự nhiên thương tìm được là một số thập phân + Chia một số tự nhiên cho một số thập phân + Chia một số thập phân cho một số thập phân 4 Ứng dụng số thập phân - Viết và chuyển số đo đại lượng dưới dạng số thập phân , bao gồm: + Viết các số đo độ dài dưới dạng số thập phân + Viết các số đo khối lượng dưới dạng số thập phân + Viết các số đo diện tích dưới dạng số thập phân - Giải toán về số thập phân 1 4 4 Yêu cầu khi dạy học số thập phân ở tiểu học Số thập phân là một kiến thức mới đối với học sinh, nhưng nó cũng liên quan đến một số kiến thức cũ mà học sinh đã học Để dạy tốt một kiến thức mới, cần phải xác định đúng kiến thức cơ bản và biết tập trung sức vào việc rèn luyện các kiến thức cơ bản đó Muốn thế, giáo viên phải chuẩn bị thêm các bài tập rèn luyện kiến thức cơ bản để học sinh làm Bên cạnh đó, giáo viên phải chú ý rằng việc hình thành khái niệm số thập phân, các phép tính về số thập phân chủ yếu vẫn dựa vào phép đo đại lượng 19 Sau khi học số thập phân HS cần đạt được các yêu cầu cơ bản sau: Nắm được khái niệm số thập phân, biết đọc, viết, so sánh các số thập phân; Biết thực hiện các phép tính trên số thập phân; Biết tính tỉ số phần trăm; Biết đổi các số đo đại lượng ra số thập phân; Biết giải những bài toán có số liệu là các số thập phân Tăng cường rèn luyện kĩ năng thực hành tính theo quy tắc tính, trong đó có một số quy tắc tính nhẩm Đồng thời khi dạy học số thập phân giáo viên cũng phải sử dụng linh hoạt nhiều hình thức và phương pháp dạy học để thu hút mọi học sinh vào hoạt động dạy học Giáo viên cần nêu vấn đề cho học sinh cùng suy nghĩ, giải quyết và tổ chức cho học sinh làm việc cá nhân theo nội dung phù hợp với năng lực của từng học sinh, tổ chức cho học sinh làm việc theo nhóm,… Từ đó, phát huy tính tích cực, chủ động học tập của học sinh 1 5 Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học Học sinh tiểu học có độ tuổi từ 6 đến 11 Từ đứa trẻ mẫu giáo trở thành học sinh phổ thông với bao điều mới mẻ cần khám phá, trẻ có nhiều thay đổi về tâm lí Đặc điểm nổi bật trong tư duy của HS tiểu học là: tư duy tực quan hình tượng phát triển hơn tư duy logic Những học sinh ở đầu cấp (lớp 1, 2, 3) tư duy mang tính cụ thể, ở cuối cấp (lớp 4, 5) tư duy mang dần tính khái quát Ở các lớp đầu cấp, chú ý chủ định chiếm ưu thế, các em thường chú ý đến cái mới lạ, hấp dẫn, cái trực quan gợi cảm, bởi các đối tượng toán học thường trừu tượng, ít hấp dẫn Đến cuối cấp, khối lượng chú ý của các em được mở rộng Cùng một lúc, các em có thể chú ý đến nhiều đối tượng, có thể bao quát được nội dung của vấn đề Tuy nhiên, vẫn còn có HS chú ý đến dữ kiện này lại quên dữ kiện khác, mải tính toán lại quên cách GQVĐ Nhìn chung ở tiểu học, chú ý của HS chưa bền vững, khả năng tập trung chú ý kém, chóng mệt mỏi Ở học sinh tiểu học, trí nhớ trực quan hình tượng phát triển hơn trí nhớ logic Các em nhớ nhanh, nhớ lâu các hiện tượng, hình ảnh cụ thể hơn “các chữ, các số” khô khan, vì thế khi GQVĐ nên dựa trên mẫu cụ thể hơn là các phương pháp khái quát 20 Khả năng ghi nhớ ngắn hạn của HS chưa phát triển Trong nội dung vấn đề, các em không biết, không nhận ra điều gì cần ghi nhớ lâu, điều gì chỉ cần ghi nhớ trong vài phút Chính vì vậy, khi phân tích vấn đề, HS trả lời không đúng câu hỏi đặt ra, khi GQVĐ không nhớ được các việc phải làm Trong dạy học toán ở tiểu học cần phải làm cho các em hiểu trước khi nhớ, tốt nhất là tổ chức cho học sinh hoạt động, bởi nếu HS được làm thì sẽ nhớ lâu Tóm lại, đối với HS tiểu học điều cơ bản là PH&GQVĐ chủ yếu dựa trên trực giác thông qua hoạt động phù hợp và hấp dẫn 1 6 Điều tra thực trạng dạy học rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học số thập phân ở lớp 5 1 6 1 Mục đích điều tra Tìm hiểu thực trạng dạy học số thập phân ở lớp 5 cũng như việc tổ chức các hoạt động dạy học nhằm rèn khả năng PH&GQVĐ cho HS ở trường tiểu học hiện nay 1 6 2 Đối tượng điều tra Để tìm hiểu thực trạng rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS thông qua dạy học số thập phân ở lớp 5 trong trường tiểu học hiện nay chúng tôi đã tiến hành khảo sát giáo viên lớp 5 ở trường tiểu học Hùng Vương, Thành phố Tam Kỳ, Tỉnh Quảng Nam 1 6 3 Nội dung điều tra Chúng tôi tiến hành điều tra các nội dung sau: - Điều tra tìm hiểu đánh giá của GV đối với việc tổ chức dạy học số thập phân theo hướng rèn kĩ năng PH&GQVĐ cho học sinh - Tìm hiểu thực tế dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ở trường tiểu học, nhận thức của GV về khái niệm và vai trò của việc rèn kĩ năng PH&GQVĐ; hình thức và cách thức tổ chức cho học sinh PH&GQVĐ, những khó khăn mà GV hay gặp phải trong quá trình rèn kĩ năng PH&GQVĐ cho học sinh lớp 5 Nội dung khảo sát được cụ thể hóa trong phiếu điều tra Phiếu này có thể phân thành các nhóm câu hỏi như sau: Nhóm câu h ỏ i th ứ nh ấ t : bao gồm các câu hỏi 1, 2, 3, 4, 5, 6 tập trung tìm hiểu thực tế GV đã rèn kĩ năng PH&GQVĐ cho học sinh như thế nào?( có 21 thường xuyên rèn luyện cho HS hay không, những hình thức tổ chức rèn kĩ năng PH&GQVĐ trong các tiết dạy) Nhóm câu h ỏ i th ứ hai : gồm các câu hỏi 7, 8 nhằm tìm hiểu các ý kiến của GV về việc rèn kĩ năng PH&GQVĐ cũng như những khó khăn mà GV thường gặp phải trong quá trình rèn kĩ năng PH&GQVĐ cho học sinh 1 6 4 Phương pháp điều tra Nhằm đạt được mục đích điều tra đã đề ra, chúng tôi kết hợp sử dụng các phương pháp sau: - Anket (phiếu điều tra): Chúng tôi tiến hành điều tra các nội dung soạn thảo ở địa bàn đã nêu với các GV dạy lớp 5 Tổng số phiếu phát ra là 8 phiếu, tổng số phiếu thu vào là 8 phiếu - Quan sát: Với mục đích tìm hiểu các nội dung phục vụ cho đề tài nghiên cứu, chúng tôi quan sát quá trình giảng dạy của các GV, hoạt động của HS và một số hoạt động có liên quan của GV trên lớp nhằm đảm bảo tính khách quan và chính xác cho kết quả điều tra - Đàm thoại: Chúng tôi đã sử dụng phương pháp này nhằm thu thập ý kiến của giáo viên về việc rèn kĩ năng PH&GQVĐ để bổ sung ý kiến cho vấn đề nghiên cứu - Thống kê toán học để phân tích số liệu, tổng hợp báo cáo 1 6 5 Kết quả điều tra 1 6 5 1 Th ự c t ế giáo viên l ự a ch ọ n và s ử d ụ ng các ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c trong môn Toán Để có nhận định đúng về thực tế giáo viên đã sử dụng các PPDH trong môn Toán lớp 5, chúng tôi khảo sát và thu được kết quả như sau: Bảng 1: Việc lựa chọn các phương pháp dạy học trong môn Toán lớp 5 PP Lựa chọn Tỉ lệ a Đàm thoại 6/8 75% b Giảng giải – minh họa 8/8 100% c Trò chơi học tập 4/8 50% d Trực quan 5/8 62,5% e Thực hành – luyện tập 8/8 100% f Thảo luận nhóm 4/8 50% g Phát hiện và giải quyết vấn đề 2/8 25% 22 Biểu đồ 1: Việc lựa chọn và sử dụng các PPDH trong môn Toán lớp 5 Ghi chú: ĐT: Đàm thoại GG-MH: Giảng giải – minh họa TC: Trò chơi học tập TQ: Trực quan TH-LT: Thực hành – luyện tập TLN: Thảo luận nhóm PH&GQVĐ: Phát hiện và giải quyết vấn đề Từ những số liệu ở bảng 1 và biểu đồ 1, chúng tôi có nhận xét: Để đạt được mục tiêu của tiết học, giáo viên đã sử dụng những PP phù hợp với nội dung bài học và đặc điểm nhận thức của học sinh Những PP mà giáo viên thường sử dụng là PP giảng giải minh họa và PP thực hành – luyện tập Việc sử dụng các PPDH trong môn Toán lớp 5 của giáo viên theo chúng tôi khá là hợp lí Tuy nhiên, PP PH&GQVĐ vẫn chưa được giáo viên sử dụng nhiều 23 Bảng 2: Nhận thức của giáo viên đối với các PPDH phát huy tính tự giác, sáng tạo của học sinh PP Lựa chọn Tỉ lệ a Đàm thoại 0/8 0,0% b Giảng giải – minh họa 0/8 0,0% c Trò chơi học tập 6/8 75% d Trực quan 5/8 62,5% e Thực hành – luyện tập 2/8 25% f Thảo luận nhóm 5/8 62,5% g Phát hiện và giải quyết vấn đề 8/8 100% Biểu đồ 2: Nhận thức của giáo viên đối với các PPDH phát huy tính tự giác, sáng tạo của học sinh Ghi chú: ĐT: Đàm thoại GG-MH: Giảng giải – minh họa TC: Trò chơi học tập TQ: Trực quan TH-LT: Thực hành – luyện tập TLN: Thảo luận nhóm PH&GQVĐ: Phát hiện và giải quyết vấn đề 24 Từ số liệu của bảng 2 và biểu đồ 2, chúng tôi nhận thấy các GV đã có nhận thức đúng đắn đối với các PP phát huy tính tự giác, sáng tạo của học sinh trong học tập Tất cả các giáo viên đều cho rằng PH&GQVĐ là PPDH giúp học sinh phát huy tính tự giác và sáng tạo của mình 1 6 5 2 M ứ c độ và hình th ứ c, cách th ứ c t ổ ch ứ c rèn k ĩ n ă ng phát hi ệ n và gi ả i quy ế t v ấ n đề cho h ọ c sinh trong môn Toán Bảng 3: Mức độ rèn luyện kĩ năng PH&GQVĐ cho học sinh Mức độ Lựa chọn Tỉ lệ Chưa bao giờ 0/8 0,0% Hiếm khi 1/8 12,5% Thỉnh thoảng 6/8 75% Thường xuyên 1/8 12,5% Chưa bao gi Hiếm khi Thỉnh thoản Thường xuy Biểu đồ 3: Mức độ rèn luyện kĩ năng PH&GQVĐ cho học sinh Dựa vào bảng 3 và biểu đồ 3, chúng tôi nhận thấy việc rèn kĩ năng PH&GQVĐ cho học sinh chỉ dừng ở mức độ thỉnh thoảng (75%), tỉ lệ thường xuyên rèn luyện kĩ năng PH&GQVĐ chỉ có 12,5% và hiếm khi rèn kĩ năng là 12,5% Nhưng điều đáng mừng là tỉ lệ giáo viên chưa bao giờ rèn kĩ năng này là 0% 25 Bảng 4: Hình thức và cách thức tổ chức cho học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề Hình thức và cách thức tổ chức Lựa chọn Tỉ lệ Hình th ứ c t ổ ch ứ c cho HS phát hi ệ n v ấ n đề a Học lý thuyết 0/8 0,0% b Làm bài tập 0/8 0,0% c Cả hai hình thức trên 8/8 100% Cách th ứ c t ổ ch ứ c ho ạ t độ ng rèn k ĩ n ă ng PH&GQV Đ cho HS a Tổ chức theo nhóm 2/8 25% b Tổ chức theo cá nhân 1/8 12,5% c Cả hai cách thức trên 5/8 62,5% Qua bảng 4, chúng tôi nhận thấy tất cả giáo viên đều tổ chức cho học sinh phát hiện vấn đề dưới hai hình thức là học lý thuyết và làm bài tập Cách tổ chức hoạt động rèn kĩ năng PH&GQVĐ được nhiều giáo viên lựa chọn nhất là tổ chức cả theo nhóm và cá nhân (62,5%) Ngoài ra, do một số nguyên nhân khách quan và chủ quan mà có một số giáo viên chỉ tổ chức theo nhóm (25%) và chỉ tổ chức theo cá nhân (12,5%) 1 5 6 3 Nh ậ n xét c ủ a giáo viên trong vi ệ c rèn k ĩ n ă ng phát hi ệ n và gi ả i quy ế t v ấ n đề cho h ọ c sinh Bảng 5 : Nhận định của giáo viên về khâu then chốt trong quá trình rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề Nội dung Lựa chọn Tỉ lệ a Xây dựng được tình huống có vấn đề 4/8 50% b Đưa ra được nhiều hướng giải quyết vấn đề 1/8 12,5% c Lập được kế hoạch giải quyết vấn đề 1/8 12,5% d Giải quyết được vấn đề 2/8 25% e Đưa ra được những khả năng ứng dụng kết quả 0/8 0,0% 26 Như vậy, với 50% giáo viên chọn phương án a , chúng tôi thấy rằng đa số giáo viên đã nhận thấy được khâu then chốt trong quá trình rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh là “xây dựng được tình huống có vấn đề” - yếu tố quyết định đối với sự thành công của việc rèn kĩ năng PH&GQVĐ Tuy nhiên, vẫn còn 25% giáo viên cho rằng GQVĐ mới là khâu then chốt, 12,5% giáo viên cho rằng “lập được kế hoạch GQVĐ” mới là khâu then chốt hay “đưa ra được nhiều hướng GQVĐ” mới là khâu then chốt Từ những nhận thức chưa chính xác về khâu then chốt trong quá trình rèn kĩ năng PH&GQVĐ của một số giáo viên sẽ dẫn đến việc đầu tư cho khâu này bị ảnh hưởng, dẫn đến ảnh hưởng đến quá trình rèn kĩ năng PH&GQVĐ cho học sinh B

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON

- -

NGUYỄN THỊ NGỌC TRÂM

RÈN KĨ NĂNG PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC

SỐ THẬP PHÂN Ở LỚP 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Quảng Nam, tháng 05 năm 2017

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TIỂU HỌC – MẦM NON

- -

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Tên đề tài:

RÈN KĨ NĂNG PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận này, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ tận tình, học hỏi được nhiều kinh nghiệm từ các thầy (cô) trong khoa, trong trường, bạn bè cùng khóa và các thầy (cô) ở trường thực tập

Lời đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy (cô) giáo trong khoa

Tiểu học – Mầm non, trường ĐH Quảng Nam đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn

tôi trong suốt bốn năm học và tạo điều kiện để tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất của

mình đến cô giáo – Thạc sĩ Đinh Thị Ngàn Thương, giảng viên khoa Tiểu

học – Mầm non, người đã trực tiếp giúp đỡ, động viên và luôn theo sát chỉ dẫn, góp ý cho tôi để tôi có thể hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này theo đúng thời gan quy định

Tôi cũng xin gởi lời cảm ơn đến BGH, các thầy (cô) và các em học sinh trường Tiểu học Hùng Vương đã tạo điều kiện cho tôi tiến hành điều tra

để hoàn thành khóa luận

Cuối cùng, tôi xin dược cảm ơn bạn bè, gia đình, người thân đã luôn ủng hộ và tin tưởng tôi trong suốt thời gian qua

Mặc dù đã có nhiều cố gắng để thực hiện đề tài một cách hoàn chỉnh nhất, song do hạn chế về kiến thức và kinh nghiệm nên không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định mà bản thân không thấy được Vì vậy, những nhận xét, góp ý của thầy (cô) chính là điều kiện để khóa luận ngày một hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Tam Kỳ, tháng 05 năm 2017

Sinh viên thực hiện Nguyễn Thị Ngọc Trâm

2 Bảng 2: Nhận thức của giáo viên đối với các PPDH phát huy

tính tự giác, sáng tạo của học sinh

23

3 Bảng 3: Mức độ rèn luyện kĩ năng PH&GQVĐ cho học sinh 24

4 Bảng 4: Hình thức và cách thức tổ chức cho học sinh phát hiện

và giải quyết vấn đề

25

5 Bảng 5: Nhận định của giáo viên về khâu then chốt trong quá

trình rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề

25

6 Bảng 6: Đánh giá của giáo viên về tác dụng của việc rèn kĩ năng

phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học số

thập phân

26

7 Bảng 7: Những khó khăn trong quá trình rèn kĩ năng phát hiện

và giải quyết vấn đề cho học sinh

11 Bảng 11: So sánh kết quả kiểm tra trước thực nghiệm và sau

thực nghiệm của lớp đối chứng

56

12 Bảng 12: So sánh kết quả kiểm tra trước thực nghiệm và sau

thực nghiệm của lớp thực nghiệm

57

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

1 Biểu đồ 1: Việc lựa chọn và sử dụng các PPDH trong môn

Toán lớp 5

22

2 Biểu đồ 2: Nhận thức của giáo viên đối với các PPDH phát huy

tính tự giác, sáng tạo của học sinh

23

3 Biểu đồ 3: Mức độ rèn luyện kĩ năng PH&GQVĐ cho học sinh 24

4 Biểu đồ 4: So sánh kết quả bài kiểm tra đầu vào của học sinh 55

5 Biểu đồ 5: So sánh kết quả bài kiểm tra đầu ra của học sinh 56

6 Biểu đồ 6: So sánh kết quả kiểm tra trước thực nghiệm và sau

thực nghiệm của lớp đối chứng

56

7 Biểu đồ 7: So sánh kết quả kiểm tra trước thực nghiệm và sau

thực nghiệm của lớp thực nghiệm

57

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

3.1 Đối tượng nghiên cứu 3

3.2 Khách thể nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận 3

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

5.3 Phương pháp thống kê toán học 4

6 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

7 Đóng góp của đề tài 6

8 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6

9 Cấu trúc tổng quan của đề tài 6

PHẦN NỘI DUNG 8

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN KĨ NĂNG PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC SỐ THẬP PHÂN Ở LỚP 5 8

1.1 Một số khái niệm cơ bản 8

1.1.1 Vấn đề 8

1.1.2 Kĩ năng 8

1.1.3 Phát hiện vấn đề 9

1.1.4 Giải quyết vấn đề 10

1.1.5 Dạy học giải quyết vấn đề trong môn Toán 10

1.2 Cơ sở lí luận của dạy học rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề 10

1.2.1 Cơ sở triết học 10

1.2.2 Cơ sở tâm lí học 11

1.2.3 Cơ sở giáo dục học 11

1.3 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 12

1.3.1 Đặc điểm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 12

1.3.2 Quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 13

1.3.3 Yêu cầu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 14

1.4 Một số vấn đề về dạy học số thập phân 15

1.4.1 Khái niệm số thập phân 15

1.4.2 Mục tiêu của dạy học số thập phân trong chương trình toán tiểu học 17

1.4.3 Nội dung dạy học các số thập phân trong chương trình Toán lớp 5 17

1.4.4 Yêu cầu khi dạy học số thập phân ở tiểu học 18

1.5 Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học 19

1.6 Điều tra thực trạng dạy học rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học số thập phân ở lớp 5 20

1.6.1 Mục đích điều tra 20

1.6.2 Đối tượng điều tra 20

1.6.3 Nội dung điều tra 20

1.6.4 Phương pháp điều tra 21

1.6.5 Kết quả điều tra 21

1.6.6 Kết luận về điều tra 27

Tiểu kết chương 1 28

CHƯƠNG 2 RÈN KĨ NĂNG PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC SỐ THẬP PHÂN Ở LỚP 5 29

2.1 Cơ sở khoa học để đề xuất các biện pháp nhằm rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học số thập phân ở lớp 5 29

2.1.1 Căn cứ vào yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học 29

2.1.2 Căn cứ vào đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học 29

2.1.3 Căn cứ vào mục tiêu dạy học 29

2.1.4 Căn cứ vào thực trạng dạy học các số thập phân ở lớp 5 30

2.2 Một số biện pháp nhằm rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học số thập phân ở lớp 5 30

2.2.1 Rèn luyện cho học sinh kĩ năng phát hiện vấn đề 30

2.2.2 Rèn luyện cho học sinh kĩ năng giải quyết vấn đề 34

2.2.3 Tăng cường tính tích cực trong hoạt động học tập của học sinh 39

2.2.4 Thông qua dạy học rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học, tự nghiên cứu giải quyết vấn đề 42

2.2.5 Dạy học phù hợp với trình độ của học sinh trong cùng một lớp nhằm giúp các em độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề 46

Tiểu kết chương 2 50

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 52

3.1 Mô tả thực nghiệm 52

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 52

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 52

3.1.3 Đối tượng thực nghiệm 52

3.1.4 Thời gian thực nghiệm 53

3.2 Tổ chức thực nghiệm 53

3.2.1 Kế hoạch thực nghiệm 53

3.2.2 Tiến hành thực nghiệm 53

3.3 Kết quả thực nghiệm 54

3.3.1 Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 54

3.3.2 Phân tích kết quả thực nghiệm 55

3.4 Kết luận về kết quả thực nghiệm 58

Tiểu kết chương 3 58

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 59

1 Kết luận chung 59

2 Kiến nghị 60

2.1 Đối với các cấp quản lý 60

2.2 Đối với giáo viên 60

2.3 Đối với học sinh 61

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ cùng với xu thế hội nhập quốc tế như hiện nay, đòi hỏi giáo dục phải có những thay đổi để có thể đào tạo ra những con người có kiến thức văn hóa, có kỹ năng nghề nghiệp, có năng lực, lao động tự chủ, sáng tạo, đáp ứng được yêu cầu của xã hội Một trong những sự thay đổi trong giáo dục là sự thay đổi của mục tiêu giáo dục: Từ chủ yếu trang bị kiến thức và kỹ năng sang hình thành năng lực, phẩm chất nhân cách của người học Từ sự thay đổi mục tiêu giáo dục thì phương pháp giáo dục cũng phải thay đổi theo Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học Toán đã được đưa ra và trở thành vấn đề được quan tâm nhiều nhất của các cấp, ngành có liên quan Một

xu hướng đổi mới cơ bản đó là phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học Chuyển trọng tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá Xu hướng trên đã được khẳng định trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI với nội dung đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục – đào tạo đã đưa ra nhiệm vụ cụ thể: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,

kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.”

Trong hệ thống giáo dục của mỗi quốc gia thì Giáo dục tiểu học giữ một

vị trí quan trọng Trong quyết định số 2957/GD của Bộ trưởng Bộ giáo dục – đào tạo đã chỉ rõ: “Tiểu học là cấp học nền tảng đặt cơ sở ban đầu cho việc hình thành, phát triển nhân cách toàn diện của con người, đặt nền tảng vững chắc cho Giáo dục – đào tạo và toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân”. Giáo dục tiểu học tạo tiền đề cơ bản để nâng cao dân trí, là cơ sở ban đầu hết sức quan trọng để đào tạo thế hệ trẻ trở thành người có ích trong giai đoạn mới Mục tiêu nói trên được thể hiện thông qua các môn học, đặc biệt là môn Toán

Trong môn Toán ở tiểu học, nội dung dạy học số thập phân ngày càng được quan tâm Số thập phân là một trong các mạch kiến thức được giới thiệu trong chương trình môn Toán lớp 5 Đây là một vấn đề rất mới đối với học sinh lớp 5 Nếu như các vấn đề khác như phân số, các yếu tố về hình học, toán chuyển động đều, các em đều đã được làm quen ít nhiều ở các lớp trước như: Phân số, các em được học ở lớp 4, các yếu tố về hình học các em được làm quen ngay từ ở lớp 1 với mức độ đơn giản từ thấp đến cao, toán chuyển động đều, tuy chưa nói

rõ về vận tốc, nhưng về thời gian và quãng đường thì các em cũng đã được biết đến từ lớp 2, Riêng đối với số thập phân thì phải đến lớp 5 các em mới được biết đến Để các em hiểu rõ về số thập phân là việc làm không hề đơn giản và việc giúp các em nắm được bản chất của số thập phân để giải bài tập thì lại càng khó hơn

Thực tiễn giảng dạy môn Toán nói chung và dạy học số thập phân nói riêng hiện nay ở các trường tiểu học, mặc dù đã có áp dụng các phương pháp dạy học cả các phương pháp truyền thống cũng như các phương pháp dạy học hiện đại nhưng vẫn chưa phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, chưa phát huy hết đặc điểm nổi bật của môn Toán trong việc giáo dục nhân cách cho học sinh, các em còn gặp khó khăn khi thực hành tính toán với số thập phân Nếu không nhanh chóng khắc phục những hạn chế trên thì sẽ ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập của các em, cũng như mục tiêu dạy học môn Toán ở lớp 5 và của toàn cấp tiểu học Hơn nữa, còn ảnh hưởng đến việc học ở các cấp trên và việc vận dụng kĩ năng tính toán của các em vào thực tiễn sau này

Vấn đề đặt ra là làm thế nào để giúp học sinh dưới sự hướng dẫn của thầy

có thể phát hiện vấn đề và suy nghĩ để tìm cách giải quyết vấn đề mới của bài toán một cách hiệu quả Giúp các em có thể hiểu được các nội dung kiến thức về

số thập phân và giải được các bài tập có liên quan một cách hiệu quả, như đối với

số tự nhiên và phân số Từ đó khơi dậy được lòng say mê, hứng thú học tập cho học sinh, nhất là đối với phần các số thập phân Với những lí do trên, chúng tôi

quyết định chọn đề tài “Rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học

sinh thông qua dạy học số thập phân ở lớp 5”

2 Mục đích nghiên cứu

Nhằm tăng cường tính tích cực trong hoạt động học tập của học sinh đề tài đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề (PH & GQVĐ) trong dạy học số thập phân cho học sinh lớp 5, cũng như rèn kĩ năng giải toán về số thập phân, phát triển khả năng học toán, tư duy toán học cho học sinh

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Một số biện pháp nhằm rèn kĩ năng PH & GQVĐ thông qua dạy học số thập phân cho HS

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học số thập phân ở lớp 5

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Chúng tôi xác định cần thực hiện những nhiệm vụ sau:

- Tham khảo các tài liệu có nội dung liên quan đến một số vấn đề về kĩ năng PH & GQVĐ của HS tiểu học

- Nghiên cứu nội dung, chương trình phần số thập phân – Toán lớp 5

- Điều tra thực trạng rèn kĩ năng PH & GQVĐ cho học sinh tiểu học thông qua dạy học số thập phân

- Đề xuất một số biện pháp để rèn kĩ năng PH & GQVĐ cho HS

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả các

đề xuất

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Phương pháp đọc tài liệu: nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các chỉ

thị của Bộ, ngành có liên quan đến giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay Đọc, nghiên cứu các tài liệu, sách báo, tạp chí Giáo dục học có liên quan đến đề tài

Phương pháp phân tích, tổng hợp: kết hợp các phương pháp phân tích,

tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa,… để tổng hợp các tài liệu tìm kiếm được,

từ đó khai thác, chắt lọc những tài liệu cần thiết có liên quan đến đề tài

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp quan sát: tham gia dự giờ các tiết dạy của giáo viên để quan

sát các hoạt động dạy – học số thập phân cho học sinh lớp 5 tư đó lấy kinh nghiệm cho việc dạy học nhằm rèn kĩ năng PH & GQVĐ cho học sinh lớp 5

Phương pháp trò chuyện: tham gia trò chuyện, trao đổi với giáo viên ở

trường tiểu học để tìm hiểu cách tổ chức, những thuận lợi và khó khăn khi dạy học số thập phân nhằm rèn kĩ năng PH & GQVĐ cho HS

Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia: xin ý kiến của một số chuyên gia về

cơ sở khoa học, phương pháp nghiên cứu, cách thức xây dựng một số biện pháp cũng như đánh giá khách quan kết quả nghiên cứu của đề tài

Phương pháp điều tra: điều tra thực trạng rèn kĩ năng PH & GQVĐ cho

học sinh thông qua dạy học số thập phân ở trường tiểu học hiện nay

Phương pháp thực nghiệm: dựa vào những giả thuyết đã đặt ra, chúng tôi

tiến hành thực nghiệm ở trường tiểu học để xem xét hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp đã đề ra

5.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để phân tích kết quả điều tra thực trạng, kết quả thực nghiệm, đưa ra những kết quả phân tích định tính, định lượng

từ đó rút ra kết luận cho đề tài

6 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Số thập phân được sử dụng ngày nay bắt nguồn từ hệ thập phân (còn gọi

là hệ ghi cơ số 10), một trong những hệ ghi số được loài người tìm ra sớm nhất

Số thập phân là loại số được sử dụng rộng rãi trong đời sống Nó xuất hiện trong tất cả các lĩnh vực như: địa lí, kinh tế tài chính, khoa học,… Việc sử dụng thông thạo số thập phân là rất cần thiết Vì vậy, dạy cho học sinh đặc biệt là học sinh tiểu học sử dụng được số thập phân không chỉ trong học tập mà còn vận dụng được vào thực tế cuộc sống là việc làm rất quan trọng Hiện nay có một số tài liệu nghiên cứu về số thập phân ở tiểu học như: Vũ Quốc Chung (Chủ biên):

Phương pháp dạy học toán ở tiểu học (2007); sáng kiến kinh nghiệm của

Hoàng Xuân Lưu: “Biện pháp rèn kĩ năng chia các số thập phân cho học sinh

lớp 5”(2013); sáng kiến kinh nghiệm của Nguyễn Thiện Phúc: “Một số biện

pháp hình thành kĩ năng "Nhân, chia số thập phân" cho học sinh Lớp 5C trường

Tiểu học Phước Tân I.”; sáng kiến kinh nghiệm của cô Đới Thị Liễu: “Dạy số thập phân và các phép tính số thập phân cho học sinh lớp 5” (2015); đề tài

nghiên cứu khoa học của Bùi Thị Nga: “Nâng cao kết quả học tập các bài học

về số thập phân của môn toán lớp 5 thông qua sử dụng phương pháp trò chơi (trường Tiểu học số 1 Cát Minh)” (2014),… Nhưng nhìn chung các đề tài trên

chỉ nghiên cứu biện pháp giúp học sinh nâng cao kĩ năng giải toán mà chưa đề cập đến các biện pháp giúp học sinh phát hiện vấn đề trong bài toán để tự mình

tìm ra cách giải quyết

Theo nghiên cứu của các nhà toán học, giáo dục học, tâm lí học thì đổi mới phương pháp dạy học cần phải thực hiện theo định hướng tích cực hóa hoạt động của người học, nghĩa là người học phải được học tập trong một môi trường

tự giác, chủ động, sáng tạo Dạy học PH & GQVĐ là một trong những phương pháp dạy học theo định hướng như vậy Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” Phương pháp này còn có tên gọi là “Dạy học PH & GQVĐ” Vào những năm 70 của thế kỷ XIX phương pháp đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A Ja Ghecđơ, B E Raicôp, Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của phương pháp dạy học PH & GQVĐ Người đầu tiên đưa phương pháp này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc “Dạy học nêu vấn đề” (Lecne) (1977) Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,… Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa ra phương pháp dạy học PH & GQVĐ vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, Tự nhiên – xã hội, Đạo đức Phương pháp PH & GQVĐ thật sự là một phương pháp tích cực và có ý nghĩa quan trọng trong việc dạy học toán Do đó, trong những năm gần đây có một số công trình nghiên cứu về dạy học PH & GQVĐ như: Quy trình phát hiện

và giải quyết vấn đề trong môn Toán của Nguyễn Bá Kim và cộng sự, đăng trên

Tạp chí Giáo dục số 38, tháng 9/2002; khóa luận tốt nghiệp của Trần Thị Tuyết

Mai: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn Toán ở tiểu học (2011); Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Kim Phượng: “Dạy học các phép tính với số

thập phân theo hướng phát triển năng lực tính toán cho học sinh lớp 5” (2014);

Tuy nhiên các công trình trên chỉ tập trung vào việc nghiên cứu phương pháp dạy học PH & GQVĐ, tăng cường tính thực tiễn hay vận dụng quan điểm hoạt động trong dạy học mà chưa có công trình nào nghiên cứu một cách cụ thể

về việc rèn kĩ năng PH & GQVĐ cho HS thông qua dạy học số thập phân nên tôi

quyết định nghiên cứu về vấn đề này để góp phần nâng cao chất lượng dạy học

số thập phân ở tiểu học

7 Đóng góp của đề tài

Đề tài có những đóng góp sau:

- Góp phần làm sáng tỏ khái niệm, cơ sở khoa học của việc rèn kĩ năng

PH & GQVĐ cho học sinh tiểu học

- Điều tra và đánh giá thực trạng vận dụng các phương pháp dạy học để rèn kĩ năng PH & GQVĐ của học sinh trong dạy học số thập phân ở trường tiểu học hiện nay

- Đề xuất một số biện pháp nhằm rèn kĩ năng PH & GQVĐ cho học sinh trong dạy học số thập phân ở lớp 5

- Bước đầu thực nghiệm kiểm tra tính khả thi của các biện pháp đã đưa ra

8 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Khóa luận chủ yếu nghiên cứu lý thuyết về dạy học số thập phân, dạy học

PH & GQVĐ; đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 5

Tìm hiểu nội dung, chương trình sách giáo khoa môn Toán lớp 5; thực trạng dạy học rèn kĩ năng PH & GQVĐ trong dạy học số thập phân ở trường tiểu học Hùng Vương, thành phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam

Khóa luận tập trung nghiên cứu một số biện pháp nhằm rèn kĩ năng PH & GQVĐ cho học sinh trong dạy học số thập phân ở lớp 5

9 Cấu trúc tổng quan của đề tài

Ngoài phần mở đầu, tài liệu tham khảo và phần phụ lục; nội dung khóa luận bao gồm 3 chương Cụ thể là:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn kĩ năng phát hiện và giải

quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học số thập phân ở lớp 5

Chương 2 Rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học số thập phân ở lớp 5

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN KĨ NĂNG PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG

QUA DẠY HỌC SỐ THẬP PHÂN Ở LỚP 5

1.1 Một số khái niệm cơ bản

1.1.1 Vấn đề

Để hiểu đúng thế nào là một vấn đề và đồng thời làm rõ một vài khái niệm

có liên quan, ta bắt đầu từ khái niệm tình huống

Một tình huống được biểu hiện là một tập hợp bao gồm chủ thể và khách

thể, trong đó chủ thể có thể là người, còn khách thể lại là một tập hợp các đối

tượng nào đó

Một vấn đề được hiểu là một câu hỏi hay một bài toán mà chủ thể cần phải

giải quyết nhưng chưa có ngay được câu trả lời hay cách giải

Nói cách khác, câu hỏi, bài toán, vấn đề là những khái niệm có liên hệ mật

thiết với nhau và đều phản ánh những mâu thuẫn cần giải quyết để thỏa mãn nhu

cầu cuộc sống [6, Tr.47]

Một điều cần chú ý là vấn đề là một bài toán nhưng nhiều khi một bài toán

có thể không phải là một vấn đề Một bài toán chỉ trở thành có vấn đề khi trong tay chủ thể chưa có thuật giải, còn đối với những bài toán mà chỉ yêu cầu chủ thể

áp dụng những thuật giải vào các tình huống khác nhau thì đó không phải là vấn

đề Và một bài toán có thể là vấn đề đối với đối tượng này nhưng lại không phải

là vấn đề đối với đối tượng khác

Theo từ điển Hán – Việt: Kĩ năng là sự vận dụng tri thức khoa học vào

thực tiễn, trong đó kĩ năng được hiểu là “ sức đã có về mặt nào đó, có thể làm tốt một việc gì”

“Kĩ năng bao giờ cũng xuất phát từ kiến thức, dựa trên kiến thức, kĩ năng chính là kiến thức trong hành động.”

“Kĩ năng là khả năng thực hiện hành động một cách thành thạo linh hoạt, phù hợp với mục tiêu trong các điều kiện khác nhau.” [7, Tr.6]

Nghiên cứu về khái niệm kĩ năng, các nhà nghiên cứu có hai cách tiếp cận: Thứ nhất, các tác giả xem xét khái niệm kĩ năng như là cách thức, kĩ thuật của hành động Quan niệm này chỉ ra rằng, kĩ năng gắn liền với thực hiện hệ thống hành động nhằm đạt được mục đích đã xác định diễn ra trong các điều kiện nhất định Người có kĩ năng là người nắm vững tri thức về hành động và thực hiện hành động đúng yêu cầu của nó

Thứ hai, các tác giả không chỉ quan niệm kĩ năng đơn thuần là kĩ thuật hành động mà còn là một biểu hiện năng lực của con người

Trên cơ sở tiếp cận những ý kiến khác nhau về kĩ năng và để phù hợp với lứa tuổi của học sinh tiểu học và đặc điểm của bộ môn Toán ở tiểu học chúng tôi cho rằng: kĩ năng là hệ thống các thao tác, các hành động phức hợp của một hoạt động, là năng lực vận dụng những tri thức và kinh nghiệm vào hoạt động nhằm thực hiện có kết quả một nhiệm vụ nhận thức

1.1.3 Phát hiện vấn đề

Phát hiện là “tìm thấy cái chưa ai biết”, nghĩa là tìm ra điều mới đối với

nhân loại và được dùng trong phạm vi cả loài người hoặc trong phạm vi khoa học

Theo Bruner, Wittock và Cronbach, “phát hiện” được hiểu theo nhiều cách khác nhau Theo họ, “ngay từ ngày đầu đi học, đứa trẻ cần phải có giây phút sung sướng mỗi khi phát hiện ra điều mới lạ” Sự phát hiện có thể chỉ là sự hiểu biết hàng loạt các sự kiện xảy ra hàng ngày xung quanh nó Phát hiện ở đây không phải là mới đối với nhân loại mà là tìm ra điều mới với bản thân chủ thể,

nó được dùng trong phạm vi nhà trường và với trẻ nhỏ

Trong dạy học PH&GQVĐ, phát hiện được hiểu theo nghĩa: tìm thấy cái

chính mình chưa biết và có nhu cầu muốn biết, được dùng để nói rõ vai trò của

học sinh trong việc tìm tòi, tranh luận và thảo luận để tìm cách GQVĐ

1.1.4 Giải quyết vấn đề

Giải quyết vấn đề được nhận định theo nghĩa thông thường là thiết lập những phương pháp thích ứng để giải quyết các khó khăn, trở ngại Giải quyết vấn đề vừa là quá trình, vừa là quy trình, vừa là phương tiện cá nhân sử dụng tất

cả các năng lực trí tuệ như: trí nhớ, tri giác, khái niệm, suy luận,… đồng thời phải có ham muốn có mục tiêu và niềm tin Giải quyết vấn đề không chỉ dừng lại

ở ý thức mà yêu cầu chủ thể phải hành động Thực hiện các hành động tức là thực hiện một loạt các kĩ năng, thậm chí cả kĩ xảo Những hành động này được cấu thành từ những thao tác nhất định, đó chính là sự vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm có được trước đó để giải quyết một tình huống mới mà cá nhân đó có nhu cầu giải quyết

1.1.5 Dạy học giải quyết vấn đề trong môn Toán

Trong môn Toán, giải quyết vấn đề là hoạt động của học sinh huy động vốn kiến thức, kĩ năng đã có tiến hành thực hiện các hoạt động Toán học (tính toán, biến đổi, suy luận) để đi đến lời giải bài toán, thực hiện được yêu cầu của bài toán

1.2 Cơ sở lí luận của dạy học rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề 1.2.1 Cơ sở triết học

Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của

sự phát triển Trong quá trình học tập của học sinh luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn

đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức của tri thức, kinh nghiệm sẵn

có của bản thânvới yêu cầu nhiệm vụ nhận thức để giải quyết những nhiệm vụ nhận thức vừa mới đặt ra Tình huống này phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên trong giữa tri thức, kinh nghiệm cũ với yêu cầu giải quyết nhiệm vụ nhận thức trong điều kiện mới

Ví dụ: Cộng hai số thập phân ta làm thế nào?

Đây là một vấn đề đối với học sinh lớp 5 Cộng hai số thập phân có gì giống và khác với cộng hai số tự nhiên đã được học Mâu thuẫn ở đây là yêu cầu nhận thức kiến thức mới với những kiến thức đã học ở phần số tự nhiên

1.2.2 Cơ sở tâm lí học

Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức cần phải khắc phục,

một tình huống có vấn đề “Tư duy sáng tạo luôn luôn bắt đầu bằng một tình

huống gợi vấn đề” (Rubinstein,1960)

Như vậy về bản chất, dạy học PH&GQVĐ dựa trên cơ sở lí luận của tâm

lí học về quá trình tư duy và về đặc điểm tâm lí học lứa tuổi Có thể mô phỏng toàn bộ quá trình dạy học như sau: giáo viên (GV) đưa học sinh (HS) đến một trở ngại T (tình huống có vấn đề), ở đó T thỏa mãn các điều kiện gây cảm xúc (ngạc nhiên, háo hức, hứng thú, chờ đợi) và trên sức một chút (tích cực một chút sẽ vượt qua T) Học sinh tích cực hoạt động nhận thức dưới sự gợi mở, dẫn dắt toàn

bộ hoặc từng phần của GV, hoặc độc lập suy nghĩ để tìm ra con đường vượt qua

T, đi đến kết luận nào đó

Quá trình nhận thức luôn thực hiện nhờ tư duy, mà tư duy về bản chất lại

là sự nhận thức dẫn đến PH&GQVĐ, nhiệm vụ đặt ra cho mỗi người Vì vậy tâm

lí học dạy học phải dựa vào nguyên tắc: tính có vấn đề cao, không có vấn đề thì không có tư duy

Theo tâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây dựng những tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức sẵn có Dạy học PH&GQVĐ phù hợp với quan điểm này

1.2.3 Cơ sở giáo dục học

Dạy học PH&GQVĐ phù hợp với nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của người học trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được động cơ học tập của học sinh trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề Theo điều 5 luật Giáo Dục năm 2005 quyết định: “Phương pháp dạy học phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo cho người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng tự thực hành, lòng say mê học và ý chí vươn lên”.Phương pháp dạy học PH & GQVĐ khêu gợi được hoạt động học tập mà chủ thể

được hướng đích, gợi động cơ trong quá trình PH & GQVĐ do đó mà nó phù hợp với phương pháp giáo dục của nước ta

Dạy học PH&GQVĐ cũng biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất Những tri thức mới (đối với học sinh) được kiến tạo nhờ quá trình PH&GQVĐ Tác dụng phát triển năng lực trí tuệ của kiểu dạy học này là ở chỗ học sinh học được cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách thức phát hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học Đồng thời, dạy học PH&GQVĐ cũng góp phần bồi dưỡng cho người học những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo như tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vượt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra

1.3 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.3.1 Đặc điểm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong hoạt động dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, GV tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điều khiển HS phát hiện và giải quyết vấn đề bằng các hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo… Qua đó, HS tiếp thu những tri thức mới, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo và đạt được những mục đích học tập khác

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có một số đặc điểm như là:

- Người học phải được đặt vào tình huống gợi vấn đề chứ không phải được thông báo dưới hình thức có sẵn

- Học sinh tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực, tận tâm huy động tri thức sẵn có để phát hiện và giải quyết vấn đề, tránh được trường hợp thụ động nghe giáo viên giảng như các hình thức dạy học truyền thống khác Thông qua những hoạt động và những yêu cầu của người GV, HS tham gia xây dựng bài toán, giải quyết bài toán đó HS là chủ thể sáng tạo ra hoạt động

- Mục tiêu dạy học không phải là chỉ làm cho HS nắm được tri thức mới tìm được trong quá trình tham gia vào giải quyết vấn đề mà còn giúp cho HS nắm được phương pháp đi tới tri thức đó và biết cách vận dụng phương pháp đó vào các quá trình như vậy Biết khai thác từ một bài toán đã biết để giải quyết bài toán mới, biết vận dụng quy trình cho những bài toán cùng dạng Khi giải quyết vấn đề, HS đạt được những tri thức và kĩ năng mới, đồng thời tập thói quen hoạt động tư duy một cách khoa học [6, Tr.50]

- Tính “có vấn đề” được phản ánh trong mối quan hệ biện chứng giữa chủ thể cá nhân HS với tình huống được giải quyết Với HS này thì tình huống đặt ra

có thể chứa đựng vấn đề, nhưng với HS khác thì nó quá dễ, “không có vấn đề gì”; với HS này thì vấn đề là “lớn”, nhưng với HS khác vấn đề đó là “nhỏ”

1.3.2 Quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Bước 1: Phát hiện, thâm nhập vấn đề

- Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề (GV tạo ra tình huống)

- Giải thích hoặc chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề được đặt ra

- Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó

Bước 2: Tìm giải pháp

- Tìm một cách giải quyết vấn đề Việc này thường được thực hiện theo sơ

đồ thuật toán sau đây:

Khi phân tích đề, cần làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm Trong môn Toán, ta thường dựa vào những tri thức đã học, liên tưởng tới những định nghĩa và định lý thích hợp

Khi đề xuất và thực hiện phương hướng giải quyết vấn đề, cùng với việc thu nhập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức, thường hay sử dụng những phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán, suy luận như hướng đích, quy lạ về quen, đặc biệc hóa, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái quát hóa, xem xét những mối quan hệ và phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến và suy ngược lùi,… Phương hướng được đề xuất không phải là bất biến, trái lại có thể phải điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết Khâu này có thể được làm nhiều lần cho đến khi tìm ra hướng đi thích hợp

Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được một giải pháp

Việc tiếp theo là kiểm tra giải pháp đó xem nó có đúng hay không

Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng

- Sau khi đã tìm được một giải pháp, có thể tiếp tục tìm kiếm các giải pháp khác theo sơ đồ, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất

Bước 3: Trình bày giải pháp

- Trình bày lại toàn bộ việc phát biểu vấn đề cho tới giải pháp và tuân theo những chuẩn mực đề ra trong nhà trường như ghi rõ giả thiết, kết luận đối với bài toán Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề

Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng của kết quả

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề,… và giải quyết nếu có thể.[10, Tr 192-194]

1.3.3 Yêu cầu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học PH&GQVĐ là điều kiện và phương tiện tốt để đạt được mục tiêu quan trọng của Nhà trường trong quá trình đào tạo lớp người lao động trẻ Yêu cầu đặt ra là trong toàn bộ quá trình dạy học, cần tăng cường dạy HS kiến tạo tri thức như trong một quá trình PH&GQVĐ mà trong đó tri thức đang được hình thành và phát triển chứ không phải dưới dạng có sẵn Điều này có thể thực hiện bằng cách dạy học PH&GQVĐ ở những hình thức khác nhau trong hoạt động

học tập Theo Nguyễn Bá Kim dạy học PH&GQVĐ ở các cấp độ khác nhau vận dụng linh hoạt tuỳ theo mức độ độc lập của học sinh trong hoạt động học tập:

- Nghiên cứu phát hiện và giải quyết vấn đề

- Thực hành phát hiện và giải quyết vấn đề

- Đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề

- Thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề

Như vậy, khi nói dạy người học kiến tạo một tri thức như trong một quá trình tri thức đó đang nảy sinh, hình thành và phát triển thì điều đó không nhất thiết có nghĩa là để họ tự mình khám phá ra tri thức đó mà còn có thể bao hàm cả hình thức thầy giáo thuyết trình PH&GQVĐ

Không yêu cầu HS khám phá tất cả tri thức quy định trong chương trình (do điều kiện thời gian và phương tiện có hạn; mặt khác không phải mọi người đều có khả năng làm được điều đó, đều có thể trở thành nhà bác học) mà nên thực hiện như sau:

+ Cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề đối với một bộ phận nội dung học tập, có thể có sự giúp đỡ của giáo viên với mức độ nhiều ít khác nhau

+ Học sinh học được không chỉ kết quả mà điều quan trọng hơn là cả quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề

+ HS chỉnh đốn lại, cấu trúc lại cách nhìn đối với bộ phận tri thức còn lại

mà họ đã lĩnh hội không phải bằng con đường phát hiện và giải quyết vấn đề

1.4 Một số vấn đề về dạy học số thập phân

1.4.1 Khái niệm số thập phân

Số thập phân là phân số mà mẫu số có dạng lũy thừa 10 Số thập phân là trường hợp riêng của phân số

Khái niệm số thập phân ở tiểu học được hình thành theo hai cách:

Cách 1: Xây dựng khái niệm phân số trước, sau đó xây dựng khái niệm số thập phân

Theo cách này, những phân số có mẫu số là lũy thừa 10 được gọi là phân

số thập phân Các phân số thập phấn tường được viết dưới dạng không mẫu số

và được gọi là số thập phân Chẳng hạn: 10 viết thành 0,7; 7 2310 = 2 + 10 viết 3

thành 2,3;… cách viết thứ nhất gọi là phân số thập phân, cách viết thứ hai gọi là

số thập phân

Những phân số có mẫu 100 còn được viết dưới dạng phần trăm, kí hiệu

% Chẳng hạn: 100 viết thành 52% 52

Cách 2: Xây dựng số thập phân gắn liền với phép đo đại lượng

Theo cách này thì số thập phân được hiểu là cách viết lại các số tự nhiên theo các đơn vị đo khác nhau (các đơn vị kế tiếp hơn kém nhau 10 lần) dưới một đơn vị đo duy nhất Trong trường hợp này, các số đo được viết lại dưới dạng hỗn

số Phần nguyên của hỗn số cũng chính là phần nguyên của số thập phân, phần thập phân là tử số của phân số thập phân trong hỗn số đó Cụ thể:

2m 7dm hay 210 m được viết thành 2,7m 7

8m 56cm hay 8100 m được viết thành 8,56m 56

0m 195mm hay 0m và 1000 m được viết thành 0,195m 195

Các số 2,7 ; 8,56 ; 0,195 cũng là số thập phân

Căn cứ vào thứ tự các đơn vị trong bảng đơn vị đo đại lượng, nếu đơn vị nào còn thiếu cần được bổ sung bằng một chữ số 0 (nếu các đơn vị kế tiếp hơn kém nhau 10 lần), hoặc hai chữ số 0 (nếu các đơn vị kế tiếp hơn kém nhau 100 lần) Có thể thêm chữ số 0 vào phần nguyên hoặc phần thập phân của số thập phân

Ví dụ: 12dm 2mm = 12,02 dm ; 2m 5mm = 20,05 dm

Tùy vào đơn vị muốn biểu diễn mà thêm vào các chữ số 0 và đánh dấu phẩy sau chữ số thể hiện đơn vị đó cho thích hợp Đây cũng là cơ sở cho việc so sánh và đổi các dơn vị đo đại lượng

Do đặc điểm tâm lý của HS tiểu học là khả năng tư duy chưa cao, vốn từ ngữ còn thiếu nên khái niệm số thập phân được đưa ra dưới dạng mô tả và dựa trên vốn kiến thức đã có ở các lớp dưới Do đó, đến lớp 5 các em mới học về số thập phân Tuy nhiên, vẫn đảm bảo được tính khoa học, chân lí của khái niệm số thập phân tổng quát: “Mỗi số thập phân gồm hai phần: phần nguyên và phần thập

phân, chúng được phân cách bởi dấu phẩy Những chữ số ở bên trái dấu phẩy thuộc về phần nguyên, những chữ số ở bên phải dấu phẩy thuộc về phần thập phân.”

1.4.2 Mục tiêu của dạy học số thập phân trong chương trình toán tiểu học

Dạy học số thập phân giúp cho học sinh:

- Biết được khái niệm số thập phân; Hình thành và phát triển các kĩ năng đọc, viết, so sánh các số thập phân

- Biết được các tính chất, quy tắc thực hiện các phép tính cộng, trừ, nhân, chia số thập phân và biết vận dụng để giải bài tập (kể cả một số trường hợp tính nhẩm) Biết tính giá trị của biểu thức có đến 3 dấu phép tính với số thập phân

- Biết được khái niệm tỉ số phần trăm; Biết tính tỉ số phần trăn của hai số

- Biết được các đơn vị đo đại lượng và cách chuyển đổi các đơn vị đo

- Biết giải các phương trình, bất phương trình liên quan đến số thập phân

- Biết giải các bài toán đơn, các bài toán hợp, trong đó có các bài toán về

tỉ số phần trăm có những số liệu là số thập phân

- Biết giải các bài toán có nội dung hình học với các số đo là số thập phân

1.4.3 Nội dung dạy học các số thập phân trong chương trình Toán lớp 5

Số thập phân là một trong các mạch kiến thức cơ bản của chương trình Toán 5 Dạy học số thập phân không chỉ cung cấp cho học sinh những hiểu biết

về một loại số mới, mở rộng tập số mà đồng thời hình thành và phát triển kĩ năng giải toán cho học sinh Số thập phân được thể hiện trong rất nhiều nội dung đa dạng trong chương trình toán 5 bao gồm những nội dung sau:

1 Khái niệm số thập phân Khái niệm, hàng của số thập phân, đọc, viết số

thập phân

2 So sánh số thập phân - So sánh hai số thập phân có phần nguyên khác nhau

- So sánh hai số thập phân có phần nguyên giống nhau

- Số thập phân bằng nhau

3 Các phép tính về số

thập phân

- Phép cộng và phép trừ số thập phân có đến 3 chữ số ở phần thập phân, có nhớ không quá 3 lần

- Tính chất giao hoán và kết hợp của phép cộng các số thập phân

- Phép nhân các số thập phân có tích là số thập phân

có không quá 3 chữ số ở phần thập phân, gồm: + Nhân một số thập phân với một số tự nhiên + Nhân một số thập phân với 10, 100, 1000,

+ Nhân một số thập phân với một số thập phân

- Tính chất kết hợp của phép nhân các số thập phân

- Phép chia các số thập phân , thương là số tự

nhiên hoặc số thập phân có không quá 3 chữ số ở

phần thập phân, gồm:

+ Chia một số thập phân cho một số tự nhiên

+ Chia một số thập phân cho 10, 100, 1000, + Chia một số tự nhiên cho một số tự nhiên thương tìm được là một số thập phân

+ Chia một số tự nhiên cho một số thập phân + Chia một số thập phân cho một số thập phân

4 Ứng dụng số thập phân - Viết và chuyển số đo đại lượng dưới dạng số

thập phân , bao gồm:

+ Viết các số đo độ dài dưới dạng số thập phân + Viết các số đo khối lượng dưới dạng số thập phân + Viết các số đo diện tích dưới dạng số thập phân

- Giải toán về số thập phân

1.4.4 Yêu cầu khi dạy học số thập phân ở tiểu học

Số thập phân là một kiến thức mới đối với học sinh, nhưng nó cũng liên quan đến một số kiến thức cũ mà học sinh đã học

Để dạy tốt một kiến thức mới, cần phải xác định đúng kiến thức cơ bản và biết tập trung sức vào việc rèn luyện các kiến thức cơ bản đó Muốn thế, giáo viên phải chuẩn bị thêm các bài tập rèn luyện kiến thức cơ bản để học sinh làm

Bên cạnh đó, giáo viên phải chú ý rằng việc hình thành khái niệm số thập phân, các phép tính về số thập phân chủ yếu vẫn dựa vào phép đo đại lượng

Sau khi học số thập phân HS cần đạt được các yêu cầu cơ bản sau: Nắm được khái niệm số thập phân, biết đọc, viết, so sánh các số thập phân; Biết thực hiện các phép tính trên số thập phân; Biết tính tỉ số phần trăm; Biết đổi các số đo đại lượng ra số thập phân; Biết giải những bài toán có số liệu là các số thập phân

Tăng cường rèn luyện kĩ năng thực hành tính theo quy tắc tính, trong đó

có một số quy tắc tính nhẩm

Đồng thời khi dạy học số thập phân giáo viên cũng phải sử dụng linh hoạt nhiều hình thức và phương pháp dạy học để thu hút mọi học sinh vào hoạt động dạy học

Giáo viên cần nêu vấn đề cho học sinh cùng suy nghĩ, giải quyết và tổ chức cho học sinh làm việc cá nhân theo nội dung phù hợp với năng lực của từng học sinh, tổ chức cho học sinh làm việc theo nhóm,… Từ đó, phát huy tính tích cực, chủ động học tập của học sinh

1.5 Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học

Học sinh tiểu học có độ tuổi từ 6 đến 11 Từ đứa trẻ mẫu giáo trở thành học sinh phổ thông với bao điều mới mẻ cần khám phá, trẻ có nhiều thay đổi về tâm lí

Đặc điểm nổi bật trong tư duy của HS tiểu học là: tư duy tực quan hình tượng phát triển hơn tư duy logic Những học sinh ở đầu cấp (lớp 1, 2, 3) tư duy mang tính cụ thể, ở cuối cấp (lớp 4, 5) tư duy mang dần tính khái quát

Ở các lớp đầu cấp, chú ý chủ định chiếm ưu thế, các em thường chú ý đến cái mới lạ, hấp dẫn, cái trực quan gợi cảm, bởi các đối tượng toán học thường trừu tượng, ít hấp dẫn Đến cuối cấp, khối lượng chú ý của các em được mở rộng Cùng một lúc, các em có thể chú ý đến nhiều đối tượng, có thể bao quát được nội dung của vấn đề Tuy nhiên, vẫn còn có HS chú ý đến dữ kiện này lại quên dữ kiện khác, mải tính toán lại quên cách GQVĐ Nhìn chung ở tiểu học, chú ý của

HS chưa bền vững, khả năng tập trung chú ý kém, chóng mệt mỏi

Ở học sinh tiểu học, trí nhớ trực quan hình tượng phát triển hơn trí nhớ logic Các em nhớ nhanh, nhớ lâu các hiện tượng, hình ảnh cụ thể hơn “các chữ, các số” khô khan, vì thế khi GQVĐ nên dựa trên mẫu cụ thể hơn là các phương pháp khái quát

Khả năng ghi nhớ ngắn hạn của HS chưa phát triển Trong nội dung vấn

đề, các em không biết, không nhận ra điều gì cần ghi nhớ lâu, điều gì chỉ cần ghi nhớ trong vài phút Chính vì vậy, khi phân tích vấn đề, HS trả lời không đúng câu hỏi đặt ra, khi GQVĐ không nhớ được các việc phải làm Trong dạy học toán

ở tiểu học cần phải làm cho các em hiểu trước khi nhớ, tốt nhất là tổ chức cho học sinh hoạt động, bởi nếu HS được làm thì sẽ nhớ lâu

Tóm lại, đối với HS tiểu học điều cơ bản là PH&GQVĐ chủ yếu dựa trên trực giác thông qua hoạt động phù hợp và hấp dẫn

1.6 Điều tra thực trạng dạy học rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học số thập phân ở lớp 5

1.6.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu thực trạng dạy học số thập phân ở lớp 5 cũng như việc tổ chức các hoạt động dạy học nhằm rèn khả năng PH&GQVĐ cho HS ở trường tiểu học hiện nay

1.6.2 Đối tượng điều tra

Để tìm hiểu thực trạng rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS thông qua dạy học số thập phân ở lớp 5 trong trường tiểu học hiện nay chúng tôi

đã tiến hành khảo sát giáo viên lớp 5 ở trường tiểu học Hùng Vương, Thành phố Tam Kỳ, Tỉnh Quảng Nam

1.6.3 Nội dung điều tra

Chúng tôi tiến hành điều tra các nội dung sau:

- Điều tra tìm hiểu đánh giá của GV đối với việc tổ chức dạy học số thập phân theo hướng rèn kĩ năng PH&GQVĐ cho học sinh

- Tìm hiểu thực tế dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ở trường tiểu học, nhận thức của GV về khái niệm và vai trò của việc rèn kĩ năng PH&GQVĐ; hình thức và cách thức tổ chức cho học sinh PH&GQVĐ, những khó khăn mà

GV hay gặp phải trong quá trình rèn kĩ năng PH&GQVĐ cho học sinh lớp 5

Nội dung khảo sát được cụ thể hóa trong phiếu điều tra Phiếu này có thể phân thành các nhóm câu hỏi như sau:

Nhóm câu hỏi thứ nhất: bao gồm các câu hỏi 1, 2, 3, 4, 5, 6 tập trung tìm

hiểu thực tế GV đã rèn kĩ năng PH&GQVĐ cho học sinh như thế nào?( có

thường xuyên rèn luyện cho HS hay không, những hình thức tổ chức rèn kĩ năng PH&GQVĐ trong các tiết dạy)

Nhóm câu hỏi thứ hai: gồm các câu hỏi 7, 8 nhằm tìm hiểu các ý kiến của

GV về việc rèn kĩ năng PH&GQVĐ cũng như những khó khăn mà GV thường gặp phải trong quá trình rèn kĩ năng PH&GQVĐ cho học sinh

1.6.4 Phương pháp điều tra

Nhằm đạt được mục đích điều tra đã đề ra, chúng tôi kết hợp sử dụng các phương pháp sau:

- Anket (phiếu điều tra): Chúng tôi tiến hành điều tra các nội dung soạn thảo ở địa bàn đã nêu với các GV dạy lớp 5 Tổng số phiếu phát ra là 8 phiếu, tổng số phiếu thu vào là 8 phiếu

- Quan sát: Với mục đích tìm hiểu các nội dung phục vụ cho đề tài nghiên cứu, chúng tôi quan sát quá trình giảng dạy của các GV, hoạt động của HS và một số hoạt động có liên quan của GV trên lớp nhằm đảm bảo tính khách quan

và chính xác cho kết quả điều tra

- Đàm thoại: Chúng tôi đã sử dụng phương pháp này nhằm thu thập ý kiến của giáo viên về việc rèn kĩ năng PH&GQVĐ để bổ sung ý kiến cho vấn đề nghiên cứu

- Thống kê toán học để phân tích số liệu, tổng hợp báo cáo

1.6.5 Kết quả điều tra

1.6.5.1 Thực tế giáo viên lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học trong môn Toán

Để có nhận định đúng về thực tế giáo viên đã sử dụng các PPDH trong môn Toán lớp 5, chúng tôi khảo sát và thu được kết quả như sau:

Bảng 1: Việc lựa chọn các phương pháp dạy học trong môn Toán lớp 5

Biểu đồ 1: Việc lựa chọn và sử dụng các PPDH trong môn Toán lớp 5 Ghi chú:

PH&GQVĐ: Phát hiện và giải quyết vấn đề

Từ những số liệu ở bảng 1 và biểu đồ 1, chúng tôi có nhận xét: Để đạt được mục tiêu của tiết học, giáo viên đã sử dụng những PP phù hợp với nội dung bài học và đặc điểm nhận thức của học sinh Những PP mà giáo viên thường sử dụng là PP giảng giải minh họa và PP thực hành – luyện tập Việc sử dụng các PPDH trong môn Toán lớp 5 của giáo viên theo chúng tôi khá là hợp lí Tuy nhiên, PP PH&GQVĐ vẫn chưa được giáo viên sử dụng nhiều

Bảng 2: Nhận thức của giáo viên đối với các PPDH phát huy tính tự giác,

sáng tạo của học sinh

g Phát hiện và giải quyết vấn đề 8/8 100%

Biểu đồ 2: Nhận thức của giáo viên đối với các PPDH phát huy tính tự

giác, sáng tạo của học sinh

Từ số liệu của bảng 2 và biểu đồ 2, chúng tôi nhận thấy các GV đã có nhận thức đúng đắn đối với các PP phát huy tính tự giác, sáng tạo của học sinh trong học tập Tất cả các giáo viên đều cho rằng PH&GQVĐ là PPDH giúp học sinh phát huy tính tự giác và sáng tạo của mình

1.6.5.2 Mức độ và hình thức, cách thức tổ chức rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong môn Toán

Bảng 3: Mức độ rèn luyện kĩ năng PH&GQVĐ cho học sinh

Biểu đồ 3: Mức độ rèn luyện kĩ năng PH&GQVĐ cho học sinh

Dựa vào bảng 3 và biểu đồ 3, chúng tôi nhận thấy việc rèn kĩ năng PH&GQVĐ cho học sinh chỉ dừng ở mức độ thỉnh thoảng (75%), tỉ lệ thường xuyên rèn luyện kĩ năng PH&GQVĐ chỉ có 12,5% và hiếm khi rèn kĩ năng là 12,5% Nhưng điều đáng mừng là tỉ lệ giáo viên chưa bao giờ rèn kĩ năng này

là 0%

Bảng 4: Hình thức và cách thức tổ chức cho học sinh phát hiện và giải

cả theo nhóm và cá nhân (62,5%) Ngoài ra, do một số nguyên nhân khách quan

và chủ quan mà có một số giáo viên chỉ tổ chức theo nhóm (25%) và chỉ tổ chức theo cá nhân (12,5%)

1.5.6.3 Nhận xét của giáo viên trong việc rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn

đề cho học sinh

Bảng 5: Nhận định của giáo viên về khâu then chốt trong quá trình rèn kĩ

năng phát hiện và giải quyết vấn đề

a Xây dựng được tình huống có vấn đề 4/8 50%

b Đưa ra được nhiều hướng giải quyết vấn đề 1/8 12,5%

c Lập được kế hoạch giải quyết vấn đề 1/8 12,5%

d Giải quyết được vấn đề 2/8 25%

e Đưa ra được những khả năng ứng dụng kết quả 0/8 0,0%

Như vậy, với 50% giáo viên chọn phương án a, chúng tôi thấy rằng đa số

giáo viên đã nhận thấy được khâu then chốt trong quá trình rèn kĩ năng phát hiện

và giải quyết vấn đề cho học sinh là “xây dựng được tình huống có vấn đề” - yếu

tố quyết định đối với sự thành công của việc rèn kĩ năng PH&GQVĐ Tuy nhiên, vẫn còn 25% giáo viên cho rằng GQVĐ mới là khâu then chốt, 12,5% giáo viên cho rằng “lập được kế hoạch GQVĐ” mới là khâu then chốt hay “đưa ra được nhiều hướng GQVĐ” mới là khâu then chốt Từ những nhận thức chưa chính xác

về khâu then chốt trong quá trình rèn kĩ năng PH&GQVĐ của một số giáo viên

sẽ dẫn đến việc đầu tư cho khâu này bị ảnh hưởng, dẫn đến ảnh hưởng đến quá trình rèn kĩ năng PH&GQVĐ cho học sinh

Bảng 6: Đánh giá của giáo viên về tác dụng của việc rèn kĩ năng phát hiện

và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học số thập phân

a Rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề giúp học

sinh hình thành kĩ năng phát hiện và tìm tòi, khám phá ra

các cách giải quyết vấn đề

7/8 87,5%

b Giúp học sinh phát huy sự chủ động, tích cực, sáng tạo 8/8 100%

c Tạo điều kiện cho giáo viên đổi mới PPDH 5/8 62,5%

d Phát hiện và bồi dưỡng kịp thời khả năng toán học của

học sinh

6/8 75%

e Góp phần nâng cao chất lượng dạy học 6/8 75%

Từ kết quả thu được ở bảng 6, chúng tôi nhận thấy tất cả giáo viên đã có những đánh giá đúng đắn về việc rèn kĩ năng PH&GQVĐ cho học sinh, giáo viên

đã thấy được những ưu điểm của việc rèn kĩ năng PH&GQVĐ

Bảng 7: Những khó khăn trong quá trình rèn kĩ năng phát hiện và giải

quyết vấn đề cho học sinh

a Tốn nhiều thời gian 6/8 75%

b Khó tạo tình huống có vấn đề 4/8 50%

c Trình độ học sinh không đồng đều 7/8 87,5%

d Giáo viên đã quen với các phương pháp dạy học

truyền thống

1/8 12,5%

e Điều kiện cơ sở vật chất chưa đảm bảo 5/8 62,5%

f Chỉ sử dụng ở một số loại bài 4/8 50%

Qua điều tra cũng như trao đổi trực tiếp với giáo viên, mặc dù đã nhận thức được những ưu điểm của việc rèn kĩ năng PH&GQVĐ đem lại cho quá trình dạy học, nhưng nhiều giáo viên vẫn chưa rèn kĩ năng này cho học sinh một cách đúng mức vì những khó khăn như: trình độ của học sinh trong một lớp là không đồng đều, giáo viên tốn khá nhiều thời gian chuẩn bị cũng như khó kiểm soát được thời gian thực hiện trong giờ dạy, điều kiện cơ sở vật chất chưa đảm bảo,

1.6.6 Kết luận về điều tra

Qua điều tra, chúng tôi nhận thấy rằng hầu hết giáo viên đánh giá cao việc rèn kĩ năng PH&GQVĐ cho học sinh thông dạy học số thập phân Giáo viên xem học sinh là trung tâm của quá trình dạy học Các hình thức mà giáo viên thường

tổ chức cho học sinh phát hiện vấn đề đó là học lí thuyết và làm bài tập Giáo viên luôn thay đổi phương pháp dạy học theo hướng tích cực để phù hợp với hoạt động học tập của học sinh giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách dễ dàng và triệt để

Dạy học rèn kĩ năng PH&GQVĐ cho học sinh giúp giờ học sôi động hơn, học sinh suy nghĩ và làm việc nhiều hơn, học sinh hoạt động một cách tự giác, độc lập, sáng tạo Học sinh hứng thú, tích cực tham gia vào giờ học, tạo được mối liên hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới Kiến thức học sinh lĩnh hội được khắc sâu và vận dụng vào thực tiễn Tuy nhiên hiệu quả của việc dạy học theo định hướng này là chưa cao do một số nguyên nhân như: trình độ của học sinh trong một lớp là không đồng đều, việc tổ chức học tập theo phương pháp này mất nhiều thời gian hơn, điều kiện cơ sở vật chất không đảm bảo, giáo viên gặp khó khăn trong việc tạo tình huống có vấn đề, … do đó mà một số giáo viên cũng còn ngần ngại khi tổ chức dạy học theo phương pháp này Việc khảo sát chính là cơ

sở để tôi đề ra một số biện pháp tích cực nhằm khắc phục những hạn chế này!

Tiểu kết chương 1

Trong chương này chúng tôi đã nghiên cứu về các khái niệm, cơ sở lí luận của phương pháp dạy học PH & GQVĐ, hệ thống lại nội dung phần số thập phân, đặc điểm và yêu cầu của dạy học PH&GQVĐ Ngoài ra trong chương 1 chúng tôi còn nghiên cứu đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học và thực trạng dạy học số thập phân ở trường tiểu học

Cụ thể như sau:

- Về cơ sở lý luận:

+ Các khái niệm về dạy học rèn kĩ năng PH&GQVĐ như: kĩ năng, vấn đề, phát hiện và giải quyết vấn đề Cơ sở lí luận của dạy học rèn kĩ năng PH&GQVĐ Nghiên cứu đặc điểm, quy trình và các yêu cầu của dạy học PH&GQVĐ

+ Khái nhiệm số thập phân, mục tiêu dạy học, nội dung và yêu cầu khi dạy học số thập phân ở tiểu học

- Về thực tiễn:

Qua điều tra, chúng tôi nhận thấy hầu hết giáo viên đều nhận thức được vai trò của việc rèn kĩ năng PH&GQVĐ cho học sinh đối với việc phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập của các em Rèn kĩ năng PH&GQVĐ là việc làm tuy không mới, nhưng hết sức cần thiết bởi những ưu điểm mà nó mang lại trong quá trình dạy học Tuy nhiên, việc rèn kĩ năng PH&GQVĐ cho học sinh hiện nay không được thực hiện thường xuyên vì nhiều nguyên nhân khác nhau Vì vậy, chúng tôi xin đề xuất một số biện pháp giúp giáo viên khắc phục những khó khăn trong quá trình rèn kĩ năng PH&GQVĐ cho học sinh trong chương tiếp theo

CHƯƠNG 2 RÈN KĨ NĂNG PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC SỐ THẬP PHÂN Ở LỚP 5 2.1 Cơ sở khoa học để đề xuất các biện pháp nhằm rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học số thập phân ở lớp 5

2.1.1 Căn cứ vào yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Trong đổi mới dạy học hiện nay, các phương pháp dạy học không chỉ giúp học sinh đạt được chuẩn kiến thức, kĩ năng mà còn giúp học sinh phát huy được tính chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập của mình Bên cạnh đó, học sinh tiểu học rất thích tìm tòi, phát hiện cái mới và nội dung số thập phân cũng là một nội dung mới và khó đối với các em Vì vậy, việc rèn kĩ năng PH&GQVĐ cho học sinh thông qua dạy học số thập phân là phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, tạo điều kiện cho học sinh tìm tòi, phát huy sự sáng tạo của mình

2.1.2 Căn cứ vào đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 5

Học sinh lớp 5 là giai đoạn cuối cấp Tiểu học, nhận thức của các em đang trong giai đoạn phát triển và dần hoàn thiện Các em có thể đưa ra những nhận định khái quát dựa trên những hiện tượng quan sát và cảm nhận từ thực tế Chính

vì vậy, việc rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học số thập phân cần thúc đẩy sự phát triển các chức năng tâm lý, đặc biệt là hứng thú nhận thức, đồng thời chú ý thích đáng đến kinh nghiệm sống và điều kiện thực tế của học sinh

2.1.3 Căn cứ vào mục tiêu dạy học số thập phân lớp 5

Mục tiêu dạy học số thập phân lớp 5 nhằm giúp học sinh:

- Có những kiến thức cơ bản ban đầu về số thập phân: các khái niệm cơ bản; các kĩ năng đọc, viết, so sánh các số thập phân

- Hình thành các kĩ năng thực hành tính, đo lường, giải bài toán về số thập phân có nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống

- Góp phần bước đầu phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luận hợp lí

và diễn đạt chúng (nói và viết), cách phát hiện và cách giải quyết những vấn đề đơn giản, gần gũi trong cuộc sống; kích thích trí tưởng tượng; gây hứng thú học tập toán; góp phần hình thành bước đầu phương pháp tự học và làm việc có kế hoạch khoa học, chủ động, linh hoạt, sáng tạo

2.1.4 Căn cứ vào thực trạng dạy học các số thập phân ở lớp 5

Dựa vào kết quả điều tra trong phần thực trạng, chúng tôi nhận thấy, mặc

dù GV ý thức được vai trò, tầm quan trọng của việc rèn kĩ năng PH&GQVĐ cho

HS thông qua dạy học số thập phân, song do hiểu biết của GV về việc rèn kĩ

năng PH&GQVĐ chưa sâu sắc, trình độ của HS không đồng đều mà việc rèn kĩ

năng này cho HS chưa được chú ý đúng mức và đem lại hiệu quả cao Do đó, việc rèn kĩ năng PH&GQVĐ cho học sinh thông qua dạy học số thập phân ở lớp

5 cần được quan tâm và có những biện pháp cụ thể

2.2 Một số biện pháp nhằm rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học số thập phân ở lớp 5

2.2.1 Rèn luyện cho học sinh kĩ năng phát hiện vấn đề

Để giúp HS có kĩ năng phát hiện vấn đề thì GV cần phải:

- Tạo được tình huống có vấn đề thỏa mãn điều kiện: vấn đề đó phải tồn tại, vấn đề phải gợi nhu cầu nhận thức ở học sinh và vấn đề phải khơi dậy được niềm tin ở học sinh

- Trong quá trình rèn kĩ năng phát hiện vấn đề, phải tạo sự giao tiếp giữa giáo viên với học sinh Tạo điều kiện để các em được thảo luận, nói lên ý kiến, quan điểm của mình về một vấn đề nào đó

- Tăng cường lồng ghép vào nội dung bài học những bài toán thực tế Sau đây là một số cách giúp học sinh phát hiện vấn đề:

2.2.1.1 Cho học sinh khảo sát các trường hợp cụ thể và tiến hành các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát để phán đoán về vấn đề mới

Do đặc điểm tư duy của HS tiểu học là tư duy cụ thể, khi hình thành cho học sinh khái niệm hay quy tắc thông thường ta thường đi từ vấn đề cụ thể rồi mới đến vấn đề khái quát Khi rèn kĩ năng phát hiện vấn đề cho học sinh cũng vậy, ta nên khảo sát các vấn đề gắn với thực tiễn để từ đó học sinh phát hiện ra vấn đề cần giải quyết

Ví dụ 1: Khi dạy bài So sánh hai số thập phân, thay vì cho học sinh làm

ví dụ mở đầu trong SGK, GV có thể đưa ra tình huống có vấn đề cho HS giải

quyết Cụ thể: “Hai bạn Nam và Hải tiến hành đo chiều dài bàn học của mình

Sau khi đo, Nam thu được kết quả là 8,1dm và Hải thu được kết quả là 7,9dm

Bạn Nam cho rằng bàn của mình dài hơn bàn của Hải Theo em bạn Nam nói như vậy đúng hay sai ? Vì sao ?”, bằng thao tác phân tích HS phát hiện ra vấn

đề: muốn biết Nam nói đúng hay sai thì ta so sánh hai số thập phân: 8,1dm và 7,9dm Từ trường hợp cụ thể và những kiến thức đã học ở các bài trước (chuyển

số thập phân về số tự nhiên rồi so sánh) học sinh sẽ khái quát lên cách so sánh hai số thập phân

Ví dụ 2: Khi dạy bài Viết các số đo diện tích dưới dạng số thập phân, để

học sinh biết cách chuyển đổi, GV có thể đưa ra bài toán cụ thể như sau: “Một

mảnh vườn hình chữ nhật có chiều dài 7dm, chiều rộng là 6dm Tính diện tích mảnh vườn với đơn vị đo là mét vuông.”, bằng thao tác phân tích HS phát hiện ra

vấn đề: từ đơn vị là đề-xi-mét vuông, ta phải chuyển về đơn vị là mét vuông Giải quyết được ví dụ cụ thể, học sinh sẽ khái quát được cách viết các số đo diện tích dưới dạng số thập phân

2.2.1.2 Tạo câu hỏi kích thích tư duy, khuyến khích học sinh phát hiện vấn đề

Trong quá trình dạy học, khi GV đưa ra một vấn đề yêu cầu HS giải quyết,

GV không nên đưa ngay cách giải quyết vấn đề cho HS mà thay vào đó GV nên đưa ra hệ thống câu hỏi định hướng cho HS phát hiện vấn đề để tìm cách giải quyết hợp lý Giáo viên có thể đưa ra câu hỏi ở nhiều dạng khác nhau như: “Em

có thể phát biểu lại bài toán bằng lời của mình?” hay “Em có cách khác để hiểu bài toán này hay không?”, “Để GQVĐ này ta cần làm gì?”, “Những dữ kiện trong bài toán giúp em nhớ đến kiến thức nào đã học?”

Ví dụ 1: Dạy bài “Chia một số tự nhiên cho một số thập phân” thông qua

bài toán cụ thể:

“Một mảnh vườn hình chữ nhật có diện tích 57m2, chiều dài 9,5m Hỏi chiều rộng của mảnh vườn là bao nhiêu mét?”

Để giúp HS phát hiện vấn đề GV có thể sử dụng các câu hỏi:

Bài toán cho biết gì và yêu cầu tìm gì? (Cho biết chiều dài và diện tích

mảnh vườn hình chữ nhật, tìm chiều rộng mảnh vườn)

Làm thế nào để tính chiều rộng? (Lấy diện tích chia cho chiều dài)

Cụ thể ta thực hiện phép tính gì? (Thực hiện phép tính: 57 : 9,5)