Trang 1 PHẠM THỊ PHƢƠNG HUYỀN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM NGỮ VĂN TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Trang 2 VIỆN KHOA HỌC GIÁO
Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề dạy đọc hiểu văn bản (ĐHVB) trong nhà trường phổ thông đã được đặt ra từ lâu, đặc biệt là từ những năm 2000 (ở chương trình hiện hành) Vì vậy, đối với người GV dạy Ngữ văn tương lai, NL cần thiết phải được trang bị chính là NL dạy đọc hiểu văn bản Có được NL này, người giáo viên (GV) mới có thể tổ chức dạy cho HS cách thức ĐHVB để từ đó hình thành năng lực ĐHVB cho HS phổ thông Để phục vụ cho quá trình thực hiện đề tài luận án, chúng tôi đã chú ý đến các công trình nghiên cứu trong các lĩnh vực:
- Nghiên cứu về năng lực sư phạm của người giáo viên;
- Nghiên cứu vấn đề đọc hiểu văn bản;
- Nghiên cứu vấn đề dạy đọc hiểu văn bản;
2.1 Nghiên cứu về năng lực sư phạm của người giáo viên Để đáp ứng đƣợc yêu cầu lao động và những đòi hỏi của cuộc sống, mỗi công dân của thế kỉ 21 cần đƣợc trang bị hai loại năng lực: năng lực chung, còn gọi là năng lực then chốt/ cốt lõi (key competence) và năng lực chuyên biệt (specific competence) do một môn học, ngành học, nghề nghiệp nào đó mang lại Đối với người GV, năng lực phải được biểu hiện ở tất cả các hình thức khác nhau của công tác sƣ phạm nhƣng tập trung ở hai hoạt động cơ bản: hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục
Dù thực hiện hoạt động nào thì người GV cũng phải hướng đến mục đích: xây dựng nhân cách và NL cho HS Do đó, người GV cần phải có NL để giải quyết tốt mục tiêu đặt ra trong hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục Vì thế, NL chuyên biệt của người GV chính là NL sư phạm (pedagogical competence) trong đó năng lực dạy học là thành tố cơ bản
2.1.1 Thành tựu nghiên cứu ở nước ngoài Ở Liên Xô và các nước Đông Âu, từ những năm 60 của thể kỉ XX, các nhà nghiên cứu: N.V Kuzmina, O.A.Aboullina, F.N Gonobolin… đã quan tâm nghiên cứu NL của người giáo viên Kết quả nghiên cứu đều tập trung xác định cấu trúc năng lực, những kĩ năng cần có của người GV và mối quan hệ giữa NL chuyên môn với NL nghiệp vụ [136, tr.6] Ở phương Tây và các nước phát triển như Mĩ, Canađa, Australia… các nhà nghiên cứu lại quan tâm nhiều đến việc tổ chức huấn luyện những kĩ năng thực hành giảng dạy cho giáo sinh dựa trên thành tựu của tâm lí học hành vi và tâm lí học chức năng, trong đó đề xuất thời lƣợng giờ thực hành cần đƣợc phân bổ nhiều hơn so với giờ lí thuyết [136, tr.6]
Tổ chức liên bang về đánh giá và trợ giúp GV của Hoa Kì (INTASC) [133] đã đề xuất tám tiêu chí đánh giá năng lực của người GV:
- Có hiểu biết về môn học và có khả năng tạo ra môi trường sư phạm để truyền đạt những hiểu biết của người GV cho HS;
- Có hiểu biết về khả năng nhận thức của HS để xây dựng phương pháp giảng dạy phù hợp;
- Có kiến thức về sự đa dạng của HS để xây dựng phương pháp dạy học đối với từng đối tƣợng HS;
- Có khả năng giao tiếp và tổ chức nhằm tạo ra môi trường học tập lành mạnh;
- Phải xây dựng chương trình học đi đôi với hành;
- Biết cách nhận xét đánh giá chính thống và không chính thống;
- Phải có trách nhiệm trong công việc luôn nâng cao trình độ nghề nghiệp;
- Có khả năng tạo mối quan hệ tốt với đồng nghiệp, phụ huynh, xã hội nhằm nâng cao chất lƣợng học tập của HS
Bên cạnh những nghiên cứu về NL của người GV, các nhà nghiên cứu cũng dành nhiều sự quan tâm đến vấn đề đánh giá NL sƣ phạm Chẳng hạn, các học giả Thụy Điển đã nêu lên ba yêu cầu:
- Có một định nghĩa về NL sƣ phạm với bằng chứng đánh giá rõ rệt;
- Các tiêu chí đánh giá có liên thông, kết nối với định nghĩa này;
- Hồ sơ dạy học với những tƣ liệu của GV chứng minh đƣợc kĩ năng sƣ phạm dựa trên những đòi hỏi đối với công việc
Từ các yêu cầu trên, các nhà nghiên cứu đã đưa ra mười một tiêu chí để đánh giá: Có thái độ đề cao việc học; Luôn dựa vào nghiên cứu và có thái độ khoa học;
Có kiến thức rộng và thích hợp về môn học; Có tri thức về việc học tập của học sinh; Có tri thức về việc dạy học của GV; Hiểu biết về mục tiêu và chương trình; Có quan điểm chính thể luận (holistic); Có kĩ năng dạy học; Nỗ lực cải tiến liên tục;
Có khả năng lãnh đạo và tổ chức; Hợp tác với người khác và đối ngoại
(Tiêu chí đánh giá NL sư phạm của các học giả Thụy Điển)
Tiêu chí Các chỉ số
1 Có thái độ đề cao việc học tập của HS
- Ứng dụng một triết lí dạy học với động cơ tích cực
- Có quan niệm rõ ràng về vai trò, trách nhiệm của HS và GV
- Nói cho HS biết lí do mình quyết định dạy học
- Cố gắng cộng tác tốt với tất cả HS
- Tạo ra môi trường dạy học lành mạnh
- Chính mình thấm nhuần về kiến thức và phẩm chất ƣu tiên của HS
- Lấy HS làm điểm xuất phát khi xây dựng kế hoạch dạy học
- Giúp HS phát triển thói quen tốt trong học tập
- Động viên HS học tập tích cực
2 Có cách tiếp cận khoa học
- Kế hoạch dạy học phù hợp với những gì đã nghiên cứu nhằm trợ giúp tốt nhất cho việc học của HS
- Nối kết việc dạy học với nghiên cứu hiện hành để tìm ra các vấn đề trong lĩnh vực môn học
- Vận dụng với một thái độ có suy nghĩ và phê phán
- Giúp HS phát triển thái độ suy nghĩ và tƣ duy phê phán
3 Có tri thức rộng và thích hợp về môn học
- Thành thạo trong lĩnh vực môn học
- Liên tục cập nhật, hiện đại hóa các tri thức của mình
- Tìm kiếm thông tin về môn học liên quan đến nghiên cứu qua báo chí và các hội thảo khoa học
4 Có hiểu biết về việc học của
- Có kiến thức tốt về việc học
- Hiểu rõ và tỏ ra có suy nghĩ đối với các phong cách học tập khác nhau
- Có hiểu biết về giáo dục học trong môn học mình dạy
- Phát triển liên tục những tri thức về môn học mình dạy
5 Có kiến thức về việc dạy học
- Hiểu rõ những yêu cầu và sự liên quan giữa các phương pháp dạy học khác nhau
- Có kiến thức sâu sắc về các bước khác nhau trong tiến trình dạy học
- Biết sử dụng các phương pháp dạy học khác nhau
- Có hiểu biết tốt về phương pháp kiếm tra và đánh giá
- Liên tục cập nhật các hiểu biết của mình về các khóa bồi dƣỡng dạy học và các diễn đàn giáo dục
6 Có hiểu biết về mục tiêu
- Có kiến thức về mục tiêu chung và điều lệ giáo dục đại học
- Kiểm soát được việc dạy học của mình trong chương trrình đã quy định
- Có hiểu biết tốt về những đòi hỏi của cuộc sống lao động tương lai
- Có kiến thức chuẩn xác về chương trình giáo dục
- Có nội dung và PPDH phong phú phù hợp với các nguồn lực và các tình huống khả thi
- Thảo luận mục tiêu và nội dung chương trình với HS
7 Có quan điểm chính thể luận
- Có hiểu biết về các nhiệm vụ khác nhau của chương trình hoặc khóa học
- Giải thích cho HS khóa học sắp tới liên quan với việc giáo dục của họ nhƣ thế nào
- Cố gắng đạt đƣợc sự phối hợp giữa các phần khác nhau của khóa học với các giáo viên
- Dạy học linh hoạt thích ứng với chương trình hiện hành
8 Vận dụng kĩ năng dạy học
- Thành thạo các PPDH khác nhau
- PPDH đa dạng phù hợp với yêu cầu của HS
- Cấu trúc các tƣ liệu trong dạy học có ích cho việc học tập của HS
- Cung cấp các thông tin rõ ràng đúng lúc
- Tạo đƣợc các phản hồi nhanh chóng
- Cung cấp tổng quan khóa học và nội dung lớp học
- Sử dụng đa dạng các phương pháp kiểm tra
- Phát triển các hướng dẫn học tập và tư liệu bài giảng
- Tích cực làm việc với các cán bộ và GV khác
- HS đạt kết quả tốt
- Đƣợc đánh giá nhƣ một GV
9 Nỗ lực nhằm liên tục đổi mới
- Nhận xét trực tiếp và kiểm tra qua các sản phẩm của SV
- Thảo luận việc dạy của mình với người khác
- Phát triển khóa học và việc dạy học
- Tham gia trong phát triển GD
- Nắm đƣợc các khóa bồi dƣỡng GV
- Viết bài về dạy học cho tạp chí GD
- Trình bày kinh nghiệm dạy học ở các diễn đàn
10 Khả năng lãnh đạo và tổ chức
- Đảm nhận trách nhiệm lãnh đạo và thực hiện gắn bổn phận của mình với các kết quả tốt
- Đề cao sự cộng tác và tham gia của mọi người
- Cố gắng có những thông tin chính xác và giao tiếp hiệu quả
- Phát triển sƣ phạm và thảo luận về dạy học sôi nổi
- Là người lãnh đạo tốt về các hoạt động sư phạm
(Theo Đỗ Ngọc Thống- TLĐD - From Assessing Teaching Skills, UPI, Uppsala University- 2010)
Nhƣ vậy, các học giả Thụy Điển đã phân giải rõ cấu trúc năng lực sƣ phạm của người GV với những thành tố, yêu cầu và tiêu chí cụ thể Quan điểm của các học giả Thụy Điển sẽ là cơ sở để chúng tôi tham khảo trong quá trình phân giải cấu trúc năng lực dạy đọc hiểu văn bản của sinh viên ngành sƣ phạm Ngữ văn
1.2.2 Thành tựu nghiên cứu ở Việt Nam Ở trong nước, nghiên cứu về NL của GV cũng được nhiều tác giả quan tâm: Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong bài báo cáo tại Hội thảo khoa học “Đánh giá nhu cầu và thiết kế mô hình đào tạo theo năng lực - lí luận và thực tiễn” do trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội tổ chức, cho rằng: Cũng nhƣ các NL khác, NL sƣ phạm có rất nhiều định nghĩa: “Năng lực sư phạm là khả năng và ý chí của GV trong việc thường xuyên vận dụng thái độ, kiến thức và kĩ năng nhằm đẩy mạnh việc học tập của HS Điều đó sẽ giúp cho việc đạt được sự phù hợp giữa mục tiêu đang hướng tới và chương trình dạy học hiện hành cũng như dự đoán được sự phát triển tiếp theo của năng lực GV và việc thiết kế các khóa học” [126]
Cũng trong công trình này, tác giả khẳng định: “Năng lực sư phạm nhằm nói đến việc một GV từ xác định rõ mục tiêu và nội dung dạy học đến việc phát triển liên tục việc dạy và nghề dạy nhằm trợ giúp và dễ hóa việc học của HS bằng phương pháp tốt nhất NL sư phạm cũng phản ánh NL của GV trong việc quan tâm hợp tác, nhìn nhận toàn diện và đóng góp cho sự phát triển của sư phạm - giáo dục học bậc cao” [126] Từ đây, tác giả đi đến kết luận: “GV của tất cả các cấp cần đƣợc trang bị và phát triển NL sƣ phạm trên nền tảng các NL: giao tiếp, công nghệ thông tin - truyền thông (ICT), thích ứng và hợp tác, tư duy phê phán, giải quyết vấn đề và sáng tạo, tự học, học cách học, NL văn hóa chung; NL xúc cảm thẩm mĩ - nhân văn” [130]
Trên cơ sở kế thừa kết quả nghiên cứu của các tác giả nước ngoài như V.A Kuchétki, L.E Kharlamốp, N.X.Laaytex, N.D.Levitop… nhóm tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng [59, tr.191] đã chỉ rõ ba nhóm năng lực chung của người GV là: Năng lực dạy học; Năng lực giáo dục; Năng lực tổ chức hoạt động sư phạm Từ đây, các tác giả đưa ra hệ thống năng lực dạy học của người giáo viên, bao gồm năm loại:
- Năng lực hiểu trình độ học sinh trong dạy học và giáo dục;
- Tri thức và năng lực hiểu biết;
- Năng lực chế biến tài liệu học tập;
- Năng lực truyền đạt tài liệu (nắm vững kĩ thuật dạy học);
Thông tư 30/2009/TT- BGDĐT ngày 22 tháng 10 năm 2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng chỉ rõ NL của GV cấp THCS và THPT, bao gồm: Năng lực tìm hiểu môi trường giáo dục; Năng lực dạy học; Năng lưc giáo dục; Năng lực hoạt động chính trị, xã hội; Năng lực phát triển nghề nghiệp Trong đó, năng lực dạy học đƣợc thể hiện bằng tám tiêu chí cụ thể, đó là:
- Xây dựng kế hoạch dạy học;
- Đảm bảo kiến thức môn học;
- Đảm bảo chương trình môn học;
- Vận dụng các phương pháp dạy học;
- Sử dụng các phương tiện dạy học;
- Xây dựng môi trường học tập;
- Quản lý hồ sơ dạy học;
- Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS
Thông tư số 08/2012/TT-BGDDT ngày 05/03/2012 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT quy định về Chuẩn nghiệp vụ sƣ phạm giáo viên trung cấp chuyên nghiệp cũng đề cập đến chín tiêu chí: Lập kế hoạch dạy học; Lập kế hoạch bài dạy; Chuẩn bị các điều kiện và phương tiện dạy học; Thực hiện kế hoạch dạy học; Vận dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học; Sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học; Xây dựng môi trường dạy học; Đánh giá kết quả học tập của học sinh; Quản lí hồ sơ dạy học
Gần đây, tác giả Vũ Xuân Hùng đã công bố bài báo khoa học trên Tạp chí khoa học dạy nghề số 30- Tháng 3/2016 với nhan đề “Về hệ thống năng lực dạy học của nhà giáo trong các cơ sở giáo dục nghề nghiệp theo tiếp cận năng lực thực hiện” Tác giả khẳng định rằng đã có nhiều nghiên cứu về NL dạy học của GV Tuy nhiên, từ việc phân tích nghề theo phương pháp DACUM tác giả chỉ nhấn mạnh ba
NL cơ bản của nhà giáo gồm: NL sư phạm; NL chuyên môn nghề và NL xã hội NL dạy học là một trong hai thành phần của NL sƣ phạm và đƣợc biểu hiện cụ thể qua bốn NL thành phần là: NL thiết kế dạy học; NL tiến hành dạy học, NL kiểm tra, đánh giá và NL quản lí dạy học [61]
Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của luận án là đề xuất những giải pháp nhằm phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho SV sư phạm Ngữ văn Trường Đại học Tây Bắc.
Đối tƣợng và nhiệm vụ nghiên cứu
Luận án nghiên cứu năng lực dạy đọc hiểu văn bản và các giải pháp để phát triển NL dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên đại học sư phạm Ngữ văn trường Đại học Tây Bắc
4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu, luận án tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau: Xác định những cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NL dạy ĐHVB;
Mô tả và phân tích thực trạng dạy ĐHVB của SV, từ đó tìm ra những yếu tố ảnh hưởng đến NL dạy học của SV; Đề xuất những giải pháp nhằm phát triển năng lực dạy ĐHVB cho SV sƣ phạm Ngữ văn Trường Đại học Tây Bắc;
Thực nghiệm kiểm chứng những giải pháp đã đƣợc luận án đề xuất.
Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận
Phương pháp này được sử dụng để xem xét, lựa chọn, xác định một số cơ sở lí luận: NL dạy học, NL đọc hiểu văn bản, lí luận về văn bản văn học, vấn đề mô hình đào tạo giáo viên, chuẩn đầu ra của sinh viên ngành sƣ phạm Ngữ văn
6.2 Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn sâu Để đánh giá đúng thực trạng NL dạy ĐHVB của SV khoa Ngữ văn Trường ĐHTB hiện nay, tác giả luận án đã tiến hành khảo sát bằng phiếu điều tra về CTĐT, hình thức rèn kĩ năng, nghiệp vụ sƣ phạm, cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV
Ngoài ra, chúng tôi còn tiến hành phân tích kế hoạch bài học, trực tiếp dự giờ tiết dạy ĐHVB của SV, phỏng vấn GgV đại học, GV và HS phổ thông nơi SV đến rèn luyện NVSP để có thêm cơ sở đánh giá thực trạng NL dạy ĐHVB của SV và đề xuất các giải pháp phát triển NL dạy ĐHVB cho SV
Sử dụng phương pháp này để gặp gỡ, phỏng vấn các chuyên gia về chương trình GDPT mới, CT đào tạo giáo viên môn Ngữ văn, về các biện pháp phát triển năng lực dạy ĐHVB cho SV Qua ý kiến chuyên gia, chúng tôi có thêm cơ sở để đề xuất giải pháp phát triển NL dạy ĐHVB cho SV
6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Đây là phương pháp rất quan trọng của luận án Trên cơ sở các giải pháp phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho SV đã đƣợc đề xuất, chúng tôi tiến hành thực nghiệm và đối chứng ở một số lớp SV trong Khoa nhằm kiểm chứng kết quả của những tác động sƣ phạm mà luận án đề xuất.
Giả thuyết khoa học
Hiện nay năng lực dạy ĐHVB của sinh viên sư phạm Ngữ văn Trường Đại học Tây Bắc còn nhiều hạn chế Trước thực trạng đó, nếu xây dựng được một số giải pháp để phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên: từ Đổi mới chương trình đào tạo theo định hướng coi trọng năng lực sư phạm đến Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo yêu cầu phát triển năng lực SV và Tăng cường rèn kĩ năng đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên thì sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo cho Khoa Ngữ văn - Trường Đại học Tây Bắc.
Những đóng góp mới của luận án
Luận án đã đánh giá đƣợc thực trạng năng lực dạy ĐHVB của SV sƣ phạm Ngữ văn Trường Đại học Tây Bắc Qua đó, tác giả luận án đã phân tích và chỉ rõ những nguyên nhân của thực trạng trên bao gồm cả nguyên nhân khách quan thuộc về cơ sở đào tạo và nguyên nhân chủ quan thuộc về sinh viên như: Chương trình đào tạo; Vấn đề KTĐG; Vấn đề rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sƣ phạm cho sinh viên; Điểm trúng tuyển của SV
Luận án đã đề xuất đƣợc một số giải pháp cơ bản để phát triển NL dạy ĐHVB cho SV ngay trong quá trình đào tạo ở nhà trường sư phạm
Luận án sẽ là một tài liệu tham khảo hữu ích về cách thức dạy ĐHVB trong nhà trường phổ thông, đặc biệt là các GV thuộc địa bàn Tây Bắc.
Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm
Chương 1: Cơ sở khoa học của vấn đề phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên sư phạm Ngữ văn Trường Đại học Tây Bắc
Chương này trình bày các vấn đề lí luận về văn bản văn học; yêu cầu về ĐH và dạy ĐHVB văn học; vấn đề mô hình đào tạo giáo viên và chuẩn đầu ra của SV ngành sƣ phạm Ngữ văn; vấn đề tiếp nhận văn bản của SV dân tộc thiểu số Trong chương này chúng tôi cũng khảo sát thực trạng dạy ĐHVB và chỉ ra những yếu tố ảnh hưởng đến năng lực dạy đọc hiểu văn bản của sinh viên
Chương 2: Những giải pháp phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên sư phạm Ngữ văn trường Đại học Tây Bắc
Trên cơ sở những vấn đề lí luận và thực tiễn đã trình bày ở chương 1, chương này chúng tôi đề xuất ba giải pháp phát triển năng lực dạy ĐHVB cho SV: Một là, đổi mới CTĐT theo định hướng coi trọng phát triển NL nghiệp vụ sư phạm cho SV; Hai là, đổi mới kiểm tra đánh giá theo yêu cầu phát triển năng lực sinh viên; Ba là, tăng cường rèn các kĩ năng ĐH và dạy ĐHVB cho sinh viên
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Ở chương này chúng tôi tiến hành thực nghiệm một số nội dung trong các giải pháp đã đề xuất ở chương 2 nhằm kiểm chứng tính khả thi và tính hiệu quả của các giải pháp này.
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM NGỮ VĂN TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC
Cơ sở lí luận
1.1.1.1 Khái niệm văn bản văn học
Sự phân biệt khái niệm văn bản văn học với tác phẩm văn học ngày càng dành đƣợc sự quan tâm của giới nghiên cứu và giảng dạy văn học Trong đời sống lí luận văn học, tần số xuất hiện khái niệm “văn bản” có xu hướng tăng lên so với khái niệm “tác phẩm” Lí thuyết cấu trúc, kí hiệu và lí thuyết tiếp nhận đã đóng góp nhiều tư tưởng quan trọng trong việc phân biệt nội hàm khái niệm văn bản văn học và tác phẩm văn học
Người đầu tiên chủ trương phân biệt văn bản và tác phẩm là R Ingarden (nhà lí luận người Ba Lan) Theo ông “tác phẩm thông thường chỉ là một văn bản vốn là một khách thể có chủ ý thuần tuý, là một thứ “lƣợc đồ” trong đó có nhiều tính không xác định và yếu tố chƣa hoàn thành Chỉ có thông qua sự “cụ thể hoá” các yếu tố đó thì văn bản mới trở thành tác phẩm văn học trong thực tế” [DT, 107, tr 18]
Năm 1972, Iu Lotman đã đề nghị: “Cần phải dứt khoát từ bỏ quan niệm cho rằng văn bản và tác phẩm là một Văn bản chỉ là một thành tố của tác phẩm, hiệu quả nghệ thuật nói chung nảy sinh từ sự đối chiếu văn bản với một phức hợp quan niệm đời sống và tư tưởng thẩm mĩ” [DT, 107, tr 18]
Nhà cấu trúc chủ nghĩa Jan Mucaropski cũng cho rằng “văn bản là kí hiệu bên ngoài và khách thể thẩm mĩ ở bên trong” [DT, 107, tr 18] Theo quan điểm này thì tác phẩm văn học là sự thống nhất giữa văn bản nghệ thuật với khách thể thẩm mĩ hình thành trong hoạt động tiếp nhận của người đọc Đó là một thế giới nghệ thuật sinh động mang giá trị nhận thức và tư tưởng thẩm mĩ hình thành trong hoạt động tiếp nhận của người đọc Chính người đọc sẽ khám phá ra thế giới nghệ thuật phong phú ấy
Tác giả Paul Riceour (nhà ngữ học người Pháp) phân biệt văn bản và tác phẩm: “Hình thức trần thuật của văn bản bao gồm một nội hàm thẩm mĩ độc lập và các yếu tố nhƣ giọng điệu, tiết tấu, tình cảm, hình ảnh vật thể, điểm nhìn, không gian, thời gian… đều có chức năng biểu đạt ý nghĩa tức là tác phẩm theo nghĩa truyền thống nhằm chỉ cái đƣợc biểu đạt một cách xác định, còn văn bản thì lấy cái biểu đạt làm mục tiêu” [DT, 107, tr 18]
Từ những quan niệm trên, có thể hiểu đƣợc sự khác biệt giữa văn bản văn học và tác phẩm văn học nhƣ sau:
Văn bản văn học là một tổ chức kí hiệu được sáng tạo ra cho người đọc, tồn tại trước khi có hoạt động đọc của người đọc Văn bản là một chuỗi kí hiệu được in trên giấy, là một cấu trúc có tính lƣợc đồ, có nhiều tầng bậc chƣa xác định Văn bản văn học không tự sản sinh ý nghĩa Nếu không đƣợc đọc thì nó cũng chẳng khác nào các từ trong từ điển
Tác phẩm văn học là sản phẩm của quá trình tiếp nhận văn bản, nó tồn tại trong ý thức người đọc Tác phẩm do hai yếu tố tạo thành: văn bản (trong chất liệu) và khách thể thẩm mĩ (trong tâm trí) Văn bản có thể tồn tại qua các thời đại còn tác phẩm do người đọc cụ thể hoá, đồng sáng tạo nên luôn mang tính chất lịch sử, mỗi thời một khác tuỳ theo cách tiếp nhận của xã hội, lịch sử của thời đó
Sự phân biệt giữa văn bản và tác phẩm đã cho thấy rõ hơn vai trò sáng tạo của nhà văn và sự đồng sáng tạo của người đọc Từ một văn bản văn học mà người đọc với năng lực, kinh nghiệm, thị hiếu thẩm mĩ khác nhau có thể tạo thành những tác phẩm với những điểm nhấn khác nhau Chẳng hạn cùng một văn bản Truyện Kiều, người tài tình thì khai thác đề tài tạo vật đố tài, người theo thuyết phân tâm học thì khai thác những ẩn ức bạc mệnh, người theo chủ nghĩa nhân đạo thì thấy lòng thương người…
Nhƣ vậy, văn bản văn học là sản phẩm sáng tạo của nhà văn, là đối tƣợng thưởng thức, tiếp nhận của người đọc Văn bản văn học thường đi sâu vào phản ánh hiện thực khách quan, khám phá thế giới tình cảm và tư tưởng, thoả mãn nhu cầu thẩm mĩ của con người Văn bản văn học là sự kết tinh quá trình tư duy nghệ thuật của tác giả, biến những biểu tƣợng, ý nghĩ, cảm xúc bên trong của tác giả thành một sự thực văn hoá xã hội khách quan cho người đọc suy ngẫm
1.1.1.2 Đặc trưng của văn bản văn học a Văn bản văn học là một sáng tác ngôn từ, một khối thống nhất, liên kết chặt chẽ của các thành tố hợp thành Tính chỉnh thể là đặc trƣng nổi bật của văn bản văn học Là một phẩm chất tự sinh, văn bản văn học luôn có tính tổ chức cao, các yếu tố tạo nên chỉnh thể nghệ thuật liên hệ với nhau rất chặt chẽ, không có bộ phận thừa Chẳng hạn, câu tục ngữ “Gần mực thì đen, gần đèn thì sáng” là một chỉnh thể mà trong kết cấu vững bền của nó, mực và đèn, đen và sáng hàm chứa những nội dung ý nghĩa mà những chữ ấy thông thường tách riêng ra không có được
Tính chỉnh thể sở dĩ quan trọng đối với văn bản văn học là vì chỉ trong chỉnh thể thì hình thức và nội dung đích thực của văn bản mới xuất hiện Trong văn bản thơ, các chữ phải kết hợp với nhau theo một cách nào đó mới tạo ra đƣợc hình thức câu thơ lục bát hay câu thơ tự do có nhịp điệu và nhạc điệu riêng Trong văn bản tự sự, các yếu tố chi tiết, sự kiện phải đƣợc liên kết theo quy luật nào đó mới tạo ra đƣợc hình thức chân dung, cốt truyện, phong cảnh, nhân vật… Nhƣ vậy, tính chỉnh thể là một đặc trƣng nổi bật của văn bản văn học b Để chống lại sự trói buộc của ngôn ngữ giao tiếp thông thường, từ xưa đến nay con người đã không ngừng mở rộng, sáng tạo thêm ngôn ngữ hình tượng để sử dụng trong văn học Vì vậy, văn học luôn có khả năng tái kí hiệu hoá, biểu tƣợng hoá các ấn tượng, kinh nghiệm sống của con người Tác giả Trần Đình Sử cho rằng: Trước đây khi nói tới hình tượng người ta chỉ hiểu đó là bức tranh phản ánh hiện thực, hoặc là tái hiện đời sống như nó vốn có Nhưng dưới góc độ kí hiệu học, hình tƣợng cũng là một hệ thống kí hiệu, trong đó hoa, cỏ, gió, mây, sông, núi, làng mạc, thành phố, đồ vật, màu sắc, nhân vật… đều có thể là kí hiệu mang nội hàm tư tưởng và văn hoá” [DT, 107, tr 20] Chẳng hạn, hình ảnh “Đất” và “Nước” trong bài thơ Đất nước của Nguyễn Khoa Điềm vừa gắn liền với những điều gần gũi, thân thuộc
“Đất là nơi anh đến trường/ Nước là nơi em tắm” vừa mang tính huyền thoại, thiêng liêng “Đất là nơi chim về/ Nước là nơi rồng ở” Nhƣ vậy, văn bản ngôn từ cùng với thế giới hình tƣợng đã hợp thành văn bản văn học c Do tính hoàn thành mà ngôn từ trong văn bản có những phẩm chất khác hẳn với ngôn từ giao tiếp thông thường hằng ngày với mục đích thực dụng Vì vậy, ngôn từ trong văn bản văn học đƣợc trau chuốt, lựa chọn, đƣợc tổ chức đặc biệt với nhiều phương thức và biện pháp tu từ Ngôn từ trong văn bản văn học luôn được “lạ hoá”, tức là gọi tên sự vật bằng những cách gọi khác do nhà văn sáng tạo ra nhằm đem đến một cách nhìn, cách cảm mới cho người đọc Chẳng hạn, Chế Lan Viên gọi Hồ Chí Minh là Người đi tìm hình của nước, Tố Hữu gọi chị Trần Thị Lí là Người con gái Việt Nam Trong Truyện Kiều, ngoài từ nước mắt, Nguyễn Du còn dung nhiều từ khác để thay thế như: lệ, giọt châu, giọt ngọc, giọt sương, giọt hồng, giọt tủi, dòng thu Ngoài các thành ngữ, tục ngữ tác giả còn tạo ra những nhóm từ mới có âm luật chặt chẽ nhƣ: Thảm lấp sầu vùi, nắng giữ mƣa gìn, ngọn hỏi ngành tra…
Trong khổ thơ dưới đây, Chế Lan Viên đã khiến người đọc không thể dửng dƣng khi đọc nó bởi cách sử dụng ngôn từ mới mẻ “rộn rịp”, hình ảnh so sánh độc đáo: tàu ví như người con gái, bờ biển như chàng trai:
Chở hạnh phúc có con tàu sắc biếc
Chở lòng vui con tàu sẽ sơn hồng
Một trăm con tàu như một trăm cô dâu mới
Bờ biển như lòng trai rộn rịp lế tơ hồng
Nhƣ vậy, bên cạnh từ vựng và tổ hợp từ vốn có đã có rất nhiều từ ngữ và hình ảnh mới mẻ do nhà văn sáng tạo ra để làm phong phú hơn cho ngôn ngữ văn học của dân tộc d Bên cạnh đó có thể thấy, tính chất tưởng tượng, hư cấu cũng là đặc trưng quan trọng của văn bản văn học Tính hƣ cấu nói lên mối quan hệ đặc biệt giữa văn học và hiện thực Nếu như trong giao tiếp đời thường tác giả và chủ thể lời nói là một và yếu tố quyết định là chủ thể lời nói: „Miệng kẻ sang có gang có thép”; “Vai mang túi bạc kè kè/ Nói ấm nói ở người nghe ầm ầm” Trong văn bản văn học, tác giả thực luôn lánh đi nhường lời cho chủ thể lời nói (người kể chuyện, nhân vật trữ tình) nói hộ Vì thế, không nên đồng nhất tác giả với chủ thể lời văn Lời văn là lời của một chủ thể hình tƣợng và sức mạnh của lời văn nằm ở tầm vóc khái quát của chủ thể ấy Khi lời anh vệ quốc nhớ bầm trong bài thơ Bầm ơi của Tố Hữu cất lên thì cái quan trọng là lời của anh vệ quốc chứ không phải lời của tác giả Tố Hữu Nhƣ vậy, tính hƣ cấu đánh dấu văn bản văn học là một loại khác so với văn bản thực dụng, khẳng định quyền sáng tạo của nhà văn và tính độc lập, khép kín tương đối của văn bản văn học Tính hư cấu gắn liền với thế giới hình tượng trong tác phẩm, tạo thành ý nghĩa có tính thẩm mĩ
1.1.1.3 Cấu trúc của văn bản văn học
Vấn đề cấu trúc của văn bản văn học đã đƣợc quan tâm từ lâu trong lịch sử lí luận văn học Tác giả Trần Đình Sử [107] đã tổng thuật lại một số quan niệm tiêu biểu nhƣ:
Người Trung Quốc cổ đại đã có quan niệm xem sự biểu đạt phải gồm ba yếu tố: ngôn (lời nói), tượng (hình ảnh), ý (tư tưởng)
Cơ sơ thực tiễn
1.2.1 Khảo sát thực trạng dạy ĐHVB của sinh viên Khoa Ngữ văn - Trường ĐHTB 1.2.1.1 Đối tượng và công cụ khảo sát Đối tƣợng khảo sát là 200 SV thuộc bốn lớp: K53 ĐHSP Ngữ văn A, K53 ĐHSP Ngữ văn B, K54 ĐHSP Ngữ văn A và K54 ĐHSP Ngữ văn B (SV năm thứ 3 và thứ 4 của năm học 2015 - 2016)
Chúng tôi tiến hành khảo sát qua các nội dung:
- Nhận thức về dạy ĐHVB qua phiếu điều tra;
- NL lập kế hoạch bài học qua phân tích kế hoạch bài học;
- NL thực hiện giờ dạy ĐHVB qua dự giờ các buổi rèn luyện NVSP và kiến tập, thực tập ở trường phổ thông;
- NL thiết kế đề kiểm tra ĐHVB cho HSPT qua bài tập thực hành thiết lập ma trận đề kiểm tra
Ngoài ra, chúng tôi còn phỏng vấn, xin ý kiến của GgV trong Khoa, GV và HS ở những trường phổ thông nơi SV đến kiến tập, thực tập và rèn luyện NVSP
1.2.1.2 Kết quả khảo sát a Nhận thức của SV về dạy đọc hiểu văn bản
Khi sử dụng phiếu điều tra để đánh giá nhận thức của SV về dạy ĐHVB (phụ lục số 1) chúng tôi thu đƣợc kết quả nhƣ sau:
Bảng 1.4 Kết quả khảo sát nhận thức của SV về dạy đọc hiểu VB
Câu hỏi Phương án đúng Tổng phiếu Số phiếu trả lời đúng
Phần lớn SV đƣợc điều tra chƣa có nhận thức đầy đủ, chính xác về dạy ĐHVB
SV còn cho rằng đây là cách gọi khác của phương pháp giảng văn truyền thống Nghĩa là GV phải trình bày những cảm nhận, suy nghĩ của mình về giá trị của văn bản một cách hệ thống cho HS nắm bắt, sau đó HS chỉ cần tái hiện lại những kiến thức đã đƣợc tiếp thu qua bài giảng của GV và ghi nhớ đầy đủ kiến thức đó
Nhiều SV vẫn nhận thức chƣa đúng về cách thức dạy đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông vì quan niệm rằng dạy ĐHVB chủ yếu là công việc của GV Trong giờ dạy, HS có tham gia hoạt động tìm hiểu văn bản dưới sự dẫn dắt của GV trên cơ sở SGK và các câu hỏi đàm thoại của GV nhƣng đây không phải là hoạt động chính Để cuốn hút HS vào bài giảng, GV cần phải có những bình luận thật hay và ấn tƣợng về các chi tiết, sự kiện trong văn bản để HS nhớ và làm theo, chính điều đó mới quyết định sự thành công của giờ dạy đọc hiểu b Lập kế hoạch bài học
Trong số 200 SV đƣợc khảo sát bằng phiếu điều tra nhận thức về dạy ĐHVB, chúng tôi chọn ngẫu nhiên 40 SV và yêu cầu những SV này soạn giáo án dạy một giờ ĐHVB Sinh viên được tự do chọn lựa VB trong chương trình Ngữ văn từ lớp
Kết quả thống kê cho thấy: Các VB trong chương trình Ngữ văn lớp 11, 12 đƣợc SV quan tâm hơn VB thuộc thể loại tự sự chiếm số lƣợng nhiều nhất: 26/40,
VB trữ tình 9/40, VB kịch 4/40, VB kí 01/40
Chúng tôi đánh giá NL lập kế hoạch bài học của SV theo nhiều kênh: SV tự đánh giá qua phiếu điều tra; GgV đánh giá qua kế hoạch bài học của SV và ý kiến nhận xét của GV phổ thông nơi SV đến rèn luyện NVSP Kết quả nhƣ sau:
Bảng 1.5 Kết quả khảo sát năng lực lập kế hoạch bài học của SV
Nội dung Tiêu chí Kết quả
Xác định mục tiêu bài học
Chƣa biết xác định mục tiêu bài học 07/40 Xác định chƣa rõ mục tiêu của bài học Vẫn chú trọng mục tiêu kiến thức, chƣa chú trọng hình thành năng lực đọc hiểu cho HS
Xác định rõ mục tiêu của bài học, chú trọng mục tiêu hình thành năng lực ĐHVB cho HS
Thiết kế hoạt động khởi động bài mới
Chƣa thiết kế hoạt động khởi động bài mới 06/40 Đã thiết kế hoạt động khởi động bài mới nhƣng chỉ chú ý đến hoạt động của GV, chƣa có hoạt động của HS
Thiết kế hoạt động khởi động bài mới ấn tƣợng, hấp dẫn, lôi cuốn HS cùng tham gia
Thiết kế câu hỏi hướng dẫn
Chưa biết thiết kế câu hỏi hướng dẫn học sinh ĐHVB 02/40 Thiết kế đƣợc một số câu hỏi: tìm hiểu tác giả, tác phẩm; nhận biết nội dung và thành phần bề nổi của VB; tìm hiểu nội dung, ý nghĩa VB
Thiết kế đƣợc đầy đủ câu hỏi theo yêu cầu dạy đọc hiểu VB
Kết quả khảo sát cho thấy: Khi lập kế hoạch bài học, phần lớn SV chỉ chú trọng khai thác nội dung kiến thức cần truyền đạt cho HS Do vậy, về bản chất giáo án SV đã soạn là giáo án của giờ giảng văn truyền thống trong đó sự chủ động thuộc về GV, HS thụ động lĩnh hội kiến thức đã đƣợc GV cung cấp
SV chưa có sự sáng tạo trong việc đặt câu hỏi hướng dẫn HS đọc hiểu VB Câu hỏi chủ yếu yêu cầu HS nhận biết thành phần bề nổi của VB Khi đặt câu hỏi
SV còn thụ động tham khảo SGV và sách thiết kế bài giảng Một số hình thức dạy học nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, chủ động cũng chƣa đƣợc SV quan tâm và thiết kế trong giáo án c Thực hiện giờ dạy đọc hiểu văn bản Để đánh giá NL dạy ĐHVB của SV, chúng tôi đã tiến hành khảo sát bằng phiếu tự đánh giá (phụ lục số 2) đối với 120 SV K53 ĐHSP Ngữ văn (là SV năm thứ 4 của năm học 2015 - 2016, SV đã đƣợc tập giảng trên lớp và đi kiến tập sƣ phạm ở trường phổ thông) Bên cạnh đó, chúng tôi dự giờ các buổi rèn luyện NVSP có nội dung tập giảng, dự các buổi thi giảng của SV trong Hội thi Nghiệp vụ sƣ phạm do Khoa tổ chức Ngoài ra, chúng tôi còn tham khảo ý kiến của giáo viên THPT trong địa bàn Thành phố Sơn La nơi SV đến kiến tập và rèn luyện NVSP bằng phiếu khảo sát (phụ lục số 3) Đặc biệt, chúng tôi chỉ định 10 SV trong số 40 SV đã đƣợc giao nhiệm vụ lập kế hoạch bài học trước đó, mỗi SV dạy một giờ ĐHVB trước lớp Kết quả như sau:
Bảng 1.6 Kết quả thực hiện giờ dạy đọc hiểu văn bản của SV
Nội dung Tiêu chí Kết quả
Chƣa tổ chức hoạt động khởi động bài mới 1/10 Đã tổ chức hoạt động khởi động bài mới song nội dung còn đơn giản, HS ít đƣợc tham gia hoạt động, chủ yếu là hoạt động của GV
Tổ chức hoạt động khởi động bài mới linh hoạt, ấn tượng, hấp dẫn, có sự tương tác giữa GV và HS
HS tìm hiểu tác giả, tác
Chƣa tổ chức cho HS tìm hiểu tác giả, tác phẩm 0/10 Đã tổ chức cho HS tìm hiểu tác giả, tác phẩm Song chủ yếu dựa vào phần Tiểu dẫn để đặt câu hỏi
Những giải pháp cơ bản
Để phát triển NL dạy đọc hiểu VB cho SV sƣ phạm Ngữ văn - ĐHTB có thể sử dụng nhiều giải pháp khác nhau Tuy nhiên, trên cơ sở phân tích những yếu tố ảnh hưởng đến NL dạy đọc hiểu văn bản của SV hiện nay chúng tôi thấy rằng: Chương trình đào tạo, các phương pháp, hình thức rèn kĩ năng đọc hiểu và dạy ĐHVB, vấn đề kiểm tra, đánh giá là những nguyên nhân cơ bản tác động đến NL dạy ĐHVB của SV Vì vậy, chúng tôi chủ yếu tập trung vào những yếu tố này để đề xuất giải pháp phát triển NL dạy đọc hiểu VB cho SV
Việc đề xuất các giải pháp phát triển NL dạy ĐHVB cho SV luôn đƣợc chúng tôi dựa trên những nguyên tắc, đó là:
- Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống: Nguyên tắc này đòi hỏi các giải pháp phát triển năng lực dạy ĐHVB cho SV sư phạm Ngữ văn Trường Đại học Tây Bắc phải đƣợc xây dựng trên khung lí thuyết chung về phát triển năng lực dạy học, có tính hệ thống, đồng bộ, có mối quan hệ hữu cơ theo hướng thúc đẩy lẫn nhau, làm tiền đề cho nhau trong quá trình thực hiện
- Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa: Các giải pháp đƣợc đề xuất trên cơ sở kế thừa, phát huy những điểm mạnh của những giải pháp đã thành công, các ý tưởng sáng tạo đã đƣợc nhiều CSĐT giáo viên ở Việt Nam áp dụng
- Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn: Các giải pháp đề xuất phải xuất phát từ thực tiễn, dựa trên khả năng, yêu cầu của Khoa Ngữ văn Trường ĐHTB, phải có khả năng áp dụng vào thực tiễn để phát triển NL dạy học cho SV và tạo nền tảng cho SV có thể tiếp tục tự rèn luyện để phát triển NL dạy ĐHVB sau khi SV đã tốt nghiệp
2.1.1 Đổi mới chương trình đào tạo theo định hướng coi trọng phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên
Xuất phát từ những hạn chế, bất cập của CTĐT hiện hành và những yêu cầu đổi mới ở các CSĐT giáo viên trước công cuộc đổi mới của GDPT, chúng tôi đề xuất một số giải pháp đổi mới CTĐT theo định hướng coi trọng phát triển NL sư phạm cho SV nhƣ sau:
2.1.1.1 Cấu trúc lại chương trình khung
CTĐT hiện nay đƣợc cấu tạo thành 02 phần chính: Khối kiến thức giáo dục đại cương và Khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp
Khối kiến thức giáo dục đại cương đƣợc tổng hợp bởi nhiều loại kiến thức: Lí luận chính trị, Giáo dục thể chất, Giáo dục quốc phòng - an ninh, Pháp luật đại cương, Tin học, ngoại ngữ
Khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp gồm: Kiến thức cơ sở ngành; Kiến thức chuyên ngành; Thực tập chuyên môn và khóa luận tốt nghiệp
Bảng 2.1 Chương trình khung hiện hành
1 Kiến thức giáo dục đại cương
2 Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp
2.1 Kiến thức cơ sở của ngành 2.2 Khối kiến thức chuyên ngành 2.3 NVSP và thực tập chuyên môn 2.4 Khóa luận tốt nghiệp
Cấu trúc nhƣ trên cho thấy tính đặc thù của ngành sƣ phạm là các học phần rèn luyện NVSP lại chƣa đƣợc quan tâm nhiều Về bản chất, quá trình hình thành và phát triển năng lực cho SV cần phải đƣợc thực hiện đồng bộ nhiều hoạt động: Cung cấp cho SV tri thức nền tảng về văn học, ngôn ngữ, khoa học giáo dục; Bồi dƣỡng cho SV lòng yêu nghề, ý thức trách nhiệm đối với nghề nghiệp, các phẩm chất đạo đức của người công dân thế hệ mới… Đặc biệt, cần phải trang bị cho SV kĩ năng tư duy, phương pháp tổ chức các hoạt động giáo dục ở nhà trường phổ thông Vì vậy, các học phần thuộc khối Kiến thức nghiệp vụ sư phạm và thực tập chuyên môn nên đƣợc xếp ngang hàng với các khối kiến thức khác
Theo chúng tôi có thể tách các HP phương pháp dạy học và rèn luyện NVSP thường xuyên thành một khối kiến thức riêng gọi là Kiến thức nghiệp vụ sư phạm và thực tập chuyên môn, theo cấu trúc sau:
Bảng 2.2 Chương trình khung theo đề xuất của tác giả
1 Kiến thức giáo dục đại cương
2 Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp
2.1 Kiến thức cơ sở của ngành 2.2 Kiến thức chuyên ngành
3 Nghiệp vụ sƣ phạm và thực tập chuyên môn
Theo cấu trúc này, Kiến thức giáo dục đại cương sẽ gồm tất cả các HP liên quan đến lĩnh vực lí luận chính trị, ngoại ngữ, tin học; Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp sẽ gồm kiến thức cơ sở ngành và kiến thức ngành; Kiến thức nghiệp vụ sư phạm sẽ gồm các kiến thức giáo dục học, tâm lí học, phương pháp dạy học và thực hành nghiệp vụ sƣ phạm
Trong khung chương trình, cần cung cấp đầy đủ thông tin về mã HP, tên HP, loại HP, số tín chỉ (TC), HP học trước và kì học dự kiến sẽ học HP đó Đặc biệt, điều kiện tiên quyết nên linh hoạt ở một số HP để không gây khó khăn cho SV trong quá trình đăng kí học bù, học vƣợt
2.1.1.2 Điều chỉnh số tín chỉ ở các khối kiến thức a Giảm tổng số tín chỉ phải tích lũy và nhân đôi số tiết bài tập - thực hành
Về bản chất, Bộ Giáo dục và Đào tạo không quy định số TC bắt buộc SV phải tích lũy trong chương trình đào tạo Các CSĐT được quyền lựa chọn lượng kiến thức đưa vào chương trình từ 120 TC đến 150 TC Việc khoa Ngữ văn nói riêng và các khoa khác ở Trường ĐHTB nói chung đang sử dụng CTĐT với tổng thời lượng là 150 TC điều này hoàn toàn phù hợp với quy chế
Với thời lượng 150 TC, chương trình hiện hành đã trang bị cho SV một hệ thống kiến thức phong phú, nhiều mảng kiến thức đƣợc đào sâu, luyện kĩ Song, điều này cũng gây ra những khó khăn cho SV đó là: Số HP trong một học kì và số
TC trong một HP khá cao tạo ra áp lực trong thi cử Vì vậy, chương trình nên giảm lượng kiến thức xuống dưới 150 TC, đồng thời điều chỉnh nội dung chương trình hướng đến coi trọng việc phát triển NL sư phạm cho SV thông qua các hoạt động thực hành, rèn luyện các kĩ năng dạy học
Trên cơ sở Khung trình độ quốc gia Việt Nam đã được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt tháng 10/2016 và tham khảo CTĐT của một số CSĐT giáo viên chúng tôi nhận thấy: Phần lớn CTĐT đều đƣợc thiết kế trong khoảng thời lƣợng từ 130 đến
135 TC Cụ thể: ĐHSP Hà Nội: 130 TC; ĐHSP Hà Nội 2: 135 TC; ĐHSP Thái Nguyên: 135 TC; ĐHSP Vinh: 132 TC; ĐHSP Huế: 135 TC; ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh: 135 TC Ở mỗi học phần của các CSĐT này, số tiết bài tập và thực hành nhân hệ số 2 nên số tiết thực dạy trên lớp không giảm thậm chí nhiều hơn so với số tiết thực dạy trong chương trình của trường ĐHTB Trong khi đó phần lớn các học phần thuộc khối Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp trong CTĐT của ĐHTB đều chỉ bao gồm 15 tiết thực dạy (tiết thực hành và tiết bài tập thực hiện trên lớp chƣa đƣợc nhân hệ số
2) nên mặc dù tổng số TC nhiều nhưng số tiết thực dạy trên lớp lại không nhiều bằng số tiết của các CSĐT nói trên Chẳng hạn:
Bảng 2.3 Tổng số tiết của một học phần trong CTĐT của ĐHTB
Số tín chỉ Loại giờ tín chỉ
Văn học Việt Nam thế kỉ X - nửa đầu thế kỉ XVIII 03 38 0 7 0 45
Bảng 2.4 Tổng số tiết của một học phần trong CTĐT của ĐHSP Hà Nội
TÊN HỌC PHẦN SỐ TÍN CHỈ TỔNG SỐ TIẾT
Văn học Việt Nam trung đại 1 02 60
Bảng 2.5 Tổng số tiết của một học phần trong CTĐT của ĐHSP Hà Nội 2
Số tín chỉ Loại giờ tín chỉ
Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản 04 45 15 15 75 Văn học Việt Nam từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX và định hướng tiếp nhận 03 30 15 15 60
Văn học dân gian Việt Nam và định hướng tiếp nhận 02 15 15 15 45
Bảng 2.6 Tổng số tiết của một học phần trong CTĐT của ĐHSP Thái Nguyên
Số tín chỉ Loại giờ tín chỉ
Văn học dân gian Việt Nam 04 42 8 12 16 78
Ngữ âm - Từ vựng tiếng Việt 03 31 6 10 12 59
Hướng vận dụng các giải pháp vào thực tiễn
Xuất phát từ thực trạng năng lực dạy ĐHVB của SV sư phạm Ngữ văn Trường Đại học Tây Bắc và những nguyên nhân ảnh hưởng đến thực trạng nói trên, chúng tôi đã đề xuất một số giải pháp nhằm giúp SV phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản Những giải pháp được đề xuất trong đề tài luận án chính là mô hình lí tưởng mà chúng tôi mong muốn thực hiện và tin tưởng rằng những giải pháp đó sẽ đem lại tính khả thi và hiệu quả trong thực tiễn Tuy nhiên, để thực hiện đồng bộ các giải pháp này cần phải có đƣợc sự đồng thuận và sự tạo điều kiện của các cấp lãnh đạo trong Nhà trường, sự ủng hộ và tham gia phối hợp của lãnh đạo, GV và học sinh trường thực hành phổ thông Chu Văn An cùng sự tin, tưởng hợp tác của toàn thể giảng viên trong Khoa Do vậy, các giải pháp này chƣa thể thực hiện ngay trong một thời điểm mà phải tiến hành từng bước
Trước mắt, với sự giúp đỡ của Ban lãnh đạo Khoa Ngữ văn, chúng tôi đã thực hiện đƣợc một số nhiệm vụ cụ thể sau đây:
Giải pháp: Đổi mới chương trình đào tạo theo định hướng coi trọng phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên
Chúng tôi đề xuất việc điều chỉnh chương trình đào tạo với Ban Giám hiệu Nhà trường Trước yêu cầu thực tiễn của đổi mới đào tạo đại học hiện nay, trên tinh thần ủng hộ chủ trương của các Khoa đào tạo, Ban Giám hiệu Nhà trường đã nhất trí với những đề xuất của chúng tôi về những nội dung điều chỉnh cơ bản nhƣ:
- Giảm tổng số TC cần tích luỹ và nhân đôi số tiết thực hành, bài tập để cho tổng số tiết thực dạy của GgV giữ nguyên nhằm tạo sự đồng bộ với các cơ sở đào tạo khác trong cả nước
- Tăng cường thực hành, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm để biến triết lí đào tạo của Nhà trường “Vững lí thuyết giỏi thực hành, nhanh vào thực tiễn” trở thành hiện thực
Trước mắt, khi Nhà trường chưa thực hiện được ngay việc đổi mới chương trình đào tạo chung trong toàn trường, lãnh đạo nhà trường đã cho phép các khoa đào tạo có thể bổ sung, cập nhật hoặc điều chỉnh một vài nội dung trong đề cương chi tiết của từng HP để cho phù hợp với điều kiện thực tiễn
Bên cạnh đó, chúng tôi cũng trao đổi với các GgV thuộc bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học về vấn đề bổ sung một số kiến thức về đọc hiểu, dạy đọc hiểu văn bản vào chương trình bắt buộc và xây dựng thêm các học phần tự chọn để tăng cường nội dung rèn luyện NVSP cho SV, tạo cơ hội cho SV được tiếp xúc nhiều hơn với môi trường phổ thông
Ngoài ra, chúng tôi cũng đề xuất với các bộ môn khoa học cơ bản về tinh thần tích hợp nội dung rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sƣ phạm vào các HP khoa học cơ bản của chuyên ngành nhằm nâng cao chất lƣợng rèn nghề cho SV Những đề xuất của chúng tôi cũng nhận đƣợc sự đồng thuận của GgV trong Khoa
Giải pháp: Đổi mới KTĐG theo yêu cầu phát triển năng lực sinh viên
Chúng tôi đã đề xuất những nội dung chính của giải pháp này đến các giảng viên trong Khoa qua những buổi sinh hoạt chuyên môn và nhận đƣợc sự ủng hộ của nhiều giảng viên trong Khoa Chúng tôi dự kiến sẽ triển khai thí điểm việc ứng dụng CNTT vào kiểm tra, đánh giá năng lực sinh viên thông qua hình thức lập tài khoản học phần cho toàn thể GgV trẻ trong Khoa vào năm học 2017 - 2018 và sẽ nhân rộng hình thức này cho toàn thể GgV trong Khoa vào những năm học tiếp theo
Như vậy, những đề xuất về việc điều chỉnh chương trình đào tạo cử nhân sư phạm Ngữ văn và đổi mới kiểm tra, đánh giá mà chúng tôi nêu ra trong luận án sẽ là cơ sở để Khoa Ngữ văn Trường Đại học Tây Bắc tham khảo và vận dụng trong lần điều chỉnh chương trình đào tạo của toàn Trường
Giải pháp: Tăng cường rèn kĩ năng đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản cho sinh viên
Trong năm học 2016 - 2017, chúng tôi đã giới thiệu nhiều tài liệu về đọc hiểu và dạy đọc hiểu VB cho SV tham khảo và học tập và bổ sung cho SV một số vấn đề lí luận về khoa học đánh giá, các phương pháp và hình thức đánh giá theo định hướng phát triển năng lực bằng việc giới thiệu các tài liệu tham khảo cho SV tìm đọc Cụ thể:
- Bộ GD & ĐT (2012), Pisa và các dạng câu hỏi, NXB Giáo dục
- Bộ GD & ĐT (2015), Tài liệu dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
- Bộ GD & ĐT: Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH về việc hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra
- Lâm Quang Thiệp (2008), Trắc nghiệm và ứng dụng, NXB Khoa học và kĩ thuật Hà Nội
- Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương (đồng chủ biên), Đặng Xuân Cương, Trịnh Thị Anh Hoa, Nguyễn Thị Hồng Vân (2015), Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề, NXB Giáo dục
Ngoài ra, chúng tôi dự kiến sẽ đƣa những nội dung cơ bản của giải pháp này vào HP Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên 2 (khi chương trình đào tạo đƣợc điều chỉnh), với thời lƣợng 02 TC Điều này hoàn toàn phù hợp với chủ trương của Nhà trường và Khoa trước yêu cầu điều chỉnh chương trình đào tạo theo định hướng phát triển năng lực SV sẽ áp dụng cho SV K58 sắp tới
Học phần sẽ được thực hiện vào kì 5 của khoá học (thời gian trước khi SV đi kiến tập ở trường phổ thông) do GgV bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học đảm nhận Dự kiến đề cương chi tiết của HP Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 2 như sau: ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN: RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM 2
3 Phân bố thời gian: Lên lớp 45 tiết trong đó: Lí thuyết 5 tiết; Thực hành 25 tiết; Bài tập 15 tiết Tự học 60 tiết
4 Điều kiện tiên quyết: VPP 003 (Học sau học phần Rèn luyện NVSP 1)
5 Mục tiêu của học phần a Năng lực: Hình thành và định hướng phát triển các năng lực sư phạm Ngữ văn cốt lõi cho sinh viên, đặc biệt là Năng lực dạy đọc hiểu tác phẩm văn học và năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh b Kiến thức: Nắm đƣợc các khái niệm cơ bản về dạy đọc hiểu văn bản; Biết cách lập kế hoạch một bài dạy đọc hiểu văn bản và cách thức tổ chức thực hiện các hoạt động dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh phổ thông; Biết sử dụng công cụ đánh giá và thiết lập đề thi đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh phổ thông c Kĩ năng
- Thực hiện đƣợc các hoạt động dạy học và giáo dục qua môn học: thiết kế đƣợc bài dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học; thực hiện kế hoạch bài học; sử dụng đƣợc các công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
Khảo nghiệm thăm dò
3.1.1 Mục đích thăm dò Đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp phát triển NL dạy ĐHVB cho SV sư phạm Ngữ văn Trường ĐHTB và khả năng áp dụng kết quả nghiên cứu của đề tài luận án vào thực tiễn bằng cách sử dụng phương pháp chuyên gia
Tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp phát triển NL dạy ĐHVB cho SV sư phạm Ngữ văn trường ĐHTB được chuyên gia đánh giá và góp ý thông qua bản tóm tắt nội dung thực nghiệm đƣợc gửi kèm với phiếu xin ý kiến chuyên gia
Căn cứ vào kết quả đánh giá thu đƣợc từ các chuyên gia, đề tài đƣợc bổ sung, điều chỉnh để hoàn thiện hơn trước khi đưa vào đánh giá bằng phương pháp thực nghiệm sƣ phạm Đối tƣợng xin ý kiến là 50 chuyên gia có trình độ từ thạc sĩ trở lên, bao gồm các nhà quản lí giáo dục, các giảng viên giàu kinh nghiệm đang giảng dạy ở trường ĐHTB và GV phổ thông Nội dung phiếu xin ý kiến (theo phụ lục số 8)
Sau khi tiến hành khảo sát bằng phiếu trƣng cầu ý kiến các chuyên gia chúng tôi thấy rằng: Phần lớn chuyên gia đồng ý cho rằng các giải pháp phát triển năng lực dạy ĐHVB cho SV sư phạm Ngữ văn trường ĐHTB có tính khả thi và tính hiệu quả Các chuyên gia cũng khẳng định nếu áp dụng các giải pháp này cho Khoa Ngữ văn - ĐHTB trong năm học tới sẽ cải thiện đƣợc NL dạy ĐHVB cho SV, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo của Khoa
Kết quả cụ thể nhƣ sau:
Bảng 3.1 Kết quả thăm dò tính khả thi dành cho chuyên gia
Giải pháp Rất khả thi Ít khả thi Không khả thi
SL % SL % SL % Đổi mới CTĐT theo định hướng coi trọng phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên 45 90 5 10 0 0.0 Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo yêu cầu phát triển năng lực sinh viên 42 84 8 16 0 0.0
Tăng cường rèn kĩ năng đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản cho SV 39 78 11 22 0 0.0
Bảng kết quả thống kê kết quả trƣng cầu ý kiến của chuyên gia về tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất cho thấy: Không có ý kiến nào đánh giá ba giải pháp đã đề xuất là không khả thi Giải pháp 1 đƣợc nhiều ý kiến cho rằng rất khả thi, có thể vận dụng ngay trong điều kiện thực tế hiện nay
Bảng 3.2 Kết quả thăm dò tính hiệu quả dành cho chuyên gia
Rất hiệu quả Ít hiệu quả Không hiệu quả
SL % SL % SL % Đổi mới CTĐT theo định hướng coi trọng phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên 50 100 0 0.0 0 0.0 Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo yêu cầu phát triển năng lực sinh viên 39 78 11 22 0 0.0
Tăng cường rèn kĩ năng đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản cho SV 36 72 14 28 0 0.0
Bảng kết quả thống kê kết quả trƣng cầu ý kiến của chuyên gia về tính hiệu quả của các giải pháp đã đề xuất cho thấy: Không có ý kiến nào đánh giá ba giải pháp đã đề xuất là không hiệu quả Giải pháp 1 có 100% ý kiến cho rằng rất hiệu quả, có thể vận dụng ngay trong điều kiện thực tế hiện nay Các giải pháp 2 và 3 cũng đƣợc các chuyên gia đánh giá cao về tình hiệu quả trong việc phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho SV.
Thực nghiệm sƣ phạm
3.2.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm
Mục đích thực nghiệm là kiểm chứng sự đúng đắn của các giả thuyết khoa học đã nêu trong luận án để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp này Việc so sánh đối chiếu năng lực dạy ĐHVB của SV ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng chính là cơ sở để chúng tôi đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp đã đƣợc đề xuất
3.2.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm Để tiến hành thực nghiệm, luận án tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:
- Chọn đối tƣợng thực nghiệm (GgV dạy, SV tham gia thực nghiệm)
- Tổ chức biên soạn giáo án thực nghiệm
- Tổ chức bổ sung các vấn đề lí thuyết về ĐHVB, phương pháp dạy ĐHVB Tổ chức thực hành rèn các kĩ năng đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản cho SV lớp thực nghiệm
- Tổ chức đánh giá năng lực dạy ĐHVB của SV lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) bằng quan sát, phỏng vấn GgV, SV; Bằng đánh giá kế hoạch bài dạy, giờ dạy của SV và đánh giá đề kiểm tra SV đã thiết kế
- Đánh giá kết quả thực nghiệm
Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc chúng tôi tiến hành là một số nội dung của các giải pháp đã đề xuất trong luận án, cụ thể nhƣ sau:
- Bổ sung các vấn đề lí luận về ĐHVB và dạy ĐHVB
Chúng tôi tiến hành bổ sung kiến thức lí luận về ĐHVB và dạy ĐHVB cho SV lớp thực nghiệm bằng cách:
+ Cung cấp tên tài liệu tham khảo về ĐHVB và dạy ĐHVB cho SV tìm đọc; + Tổ chức cho SV thảo luận về những tài liệu đã đọc để chỉ ra điểm khác biệt giữa phương pháp giảng văn truyền thống và phương pháp dạy đọc hiểu văn bản
Từ đó, phân tích cho SV hiểu rõ bản chất của phương pháp dạy đọc hiểu VB với các phương pháp dạy học khác
- Rèn kĩ năng đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên
Khi thực nghiệm giải pháp này, chúng tôi đã thực hiện các nội dung:
+ Rèn kĩ năng đọc văn bản (theo nội dung phần 2.1.3.2)
+ Rèn kĩ năng lập kế hoạch bài học ĐHVB cho SV (theo giáo án thiết kế) + Rèn kĩ năng tổ chức dạy các nội dung riêng lẻ (theo giáo án thiết kế)
+ Rèn kĩ năng thiết kế ma trận đề kiểm tra (theo nội dung 2.1.3.5)
Sau khi kết thúc nội dung thực nghiệm, chúng tôi yêu cầu SV ở cả hai lớp TN và ĐC lập kế hoạch bài học tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao và thực hiện dạy một giờ hoàn chỉnh tác phẩm này trước lớp, đồng thời thiết kế đề kiểm tra đánh giá NL đọc hiểu VB Chí Phèo cho HS phổ thông
3.2.3 Đối tượng và thời gian thực nghiệm
Về phía SV: Để chọn mẫu thực nghiệm sao cho lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có chất lƣợng học tập ban đầu gần giống nhau, chúng tôi đã chọn 35 SV lớp K54 ĐHSP Ngữ văn A là SV thực nghiệm và 46 SV lớp K54 ĐHSP Ngữ văn B là
Sở dĩ chúng tôi chọn đối tƣợng SV năm thứ tƣ tham gia thực nghiệm và đối chứng là vì SV đã đƣợc trang bị đầy đủ cơ sở lí luận về Tâm lí học, Giáo dục học cũng như những kiến thức về phương pháp dạy học bộ môn Mặt khác, năng lực của
SV hai lớp TN và ĐC qua kết quả kiến tập sƣ phạm và điểm thi HP Lí luận và phương pháp dạy học Văn cũng tương đương nhau
- Kết quả điểm Kiến tập sƣ phạm của hai lớp K54 ĐHSP Ngữ văn A và K54 ĐHSP Ngữ văn B:
Bảng 3.3 Kết quả thực tập sư phạm của lớp TN và lớp ĐC Điểm
- Kết quả điểm thi HP Lí luận và phương pháp dạy học Văn của hai lớp K54 ĐHSP Ngữ văn A và K54 ĐHSP Ngữ văn B:
Bảng 3.4 Kết quả điểm HP Lí luận và phương pháp dạy học Văn của lớp TN và lớp ĐC Điểm
Lớp ĐC tiến hành học tập bình thường theo chương trình đào tạo, do GgV Nguyễn Thùy Dung đảm nhận Đây là GgV có thâm niên công tác, có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy, rất tâm huyết với nghề
Lớp TN do tác giả luận án và GgV Nguyễn Ngọc Mai giảng dạy
Học kì 1 (tức kì học thứ 7), từ 28/8/2016 đến 22/1/ 2017
3.2.4 Thiết kế giáo án thực nghiệm
Sau đây là giáo án đã đƣợc chúng tôi thực hiện trong quá trình thực nghiệm:
GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM MÔĐUN 1: HƯỚNG DẪN SINH VIÊN THIẾT KẾ CÂU HỎI
DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
Môđun: Hướng dẫn SV thiết kế câu hỏi dạy đọc hiểu văn bản văn học nhằm trang bị cho SV kĩ năng đặt câu hỏi hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản theo đúng yêu cầu dạy đọc hiểu văn bản ở nhà trường phổ thông
Kết thúc môđun, SV sẽ đạt đƣợc yêu cầu sau:
SV có NL thiết kế câu hỏi hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản văn học
- SV có kĩ năng đặt câu hỏi hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản văn học
- Có kĩ năng vận dụng, liên hệ tác phẩm với những kiến thức đã đƣợc học vào cuộc sống
- Giúp SV có niềm đam mê với nghề dạy học, có ý thức tích cực trong quá trình luyện tập, tương tác với giảng viên Có ý thức nâng cao năng lực chuyên môn của người GV
B Phương tiện, phương pháp thực hiện
1 Phương tiện: Giáo án, máy chiếu
2 Phương pháp dạy học: Kết hợp phương pháp đàm thoại, nêu vấn đề, làm việc nhóm, diễn giảng
C Các nội dung chuẩn bị trước
* Sinh viên: Chuẩn bị SGK Ngữ văn bậc THPT, vở soạn, vở ghi; Đọc một số tài liệu về dạy học đọc hiểu VB đã được GgV cung cấp trước đó
* Giảng viên: Chuẩn bị giáo án, SGK và các phương tiện dạy học
Hoạt động 1: Tìm hiểu về nguyên tắc đặt câu hỏi trong dạy đọc hiểu văn bản văn học
Trước khi hướng dẫn SV thiết kế câu hỏi, GgV cần nhắc lại cho SV hiểu rõ các nguyên tắc đặt câu hỏi đàm thoại trong dạy học, trong đó chú ý nhấn mạnh một số điểm:
- Câu hỏi phải phù hợp với mục tiêu bài học, với đặc trƣng của văn bản
- Hệ thống câu hỏi phải đa dạng, phải phát triển đƣợc năng lực tƣ duy của học sinh và có tác dụng phân loại học sinh
- Nội dung câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, bám sát yêu cầu đặt ra
Hoạt động 2: Hướng dẫn SV thiết kế câu hỏi theo từng giai đoạn đọc hiểu
1 Trước khi đọc văn bản Để thiết kế câu hỏi ở giai đoạn này, GgV yêu cầu SV đọc kĩ phần Tiểu dẫn, và đặt câu hỏi tập trung vào các vấn đề sau đây: a Câu hỏi về thời đại, bối cảnh xã hội:
Khi đặt loại câu hỏi này cần yêu cầu HS tái hiện đƣợc thời đại mà nhà văn sáng tác tác phẩm hoặc hiện thực xã hội đã đƣợc phản ánh trong tác phẩm Bởi vì, thời đại tác phẩm ra đời, nhà văn sinh sống sẽ chi phối cái nhìn của nhà văn là tiền đề tạo nên chiều sâu trong nội dung nghệ thuật của tác phẩm
Ví dụ: Khi soạn bài dạy VB Vợ chồng A Phủ - Tô Hoài, có thể đặt câu hỏi:
Kết luận thực nghiệm
Qua quá trình thực nghiệm chúng tôi nhận thấy:
- GgV dạy thực nghiệm đã chuẩn bị kĩ nội dung bài dạy và quán triệt rõ tinh thần, mục tiêu của thực nghiệm sƣ phạm GgV luôn nêu cao tinh thần trách nhiệm, tận tình, tỉ mỉ hướng dẫn và tổ chức cho SV rèn các kĩ năng nghiệp vụ sư phạm Luôn tôn trọng, lắng nghe và giải đáp những băn khoăn, thắc mắc của SV, động viên, khích lệ những SV còn hạn chế về NL để các em có thêm sự tự tin khi tương tác với GgV hoặc tham gia các hoạt động chung của nhóm
- SV lớp TN luôn đảm bảo đúng thời gian học tập và những yêu cầu của GgV trong suốt quá trình thực nghiệm SV chủ động lĩnh hội kiến thức, thực hiện tốt các hoạt động chung của nhóm, hào hứng khi rèn các kĩ năng nghiệp vụ
- SV lớp ĐC luôn thực hiện tốt các nhiệm vụ mà GgV yêu cầu nhƣ soạn giáo án, thiết kế đề kiểm tra đánh giá NL đọc hiểu cho HS phổ thông 10 SV đƣợc chỉ định thực hiện giờ dạy trên lớp đã thực hiện nhiệm vụ với tinh thần trách nhiệm cao
- Sau khi kết thúc nội dung thực nghiệm chúng tôi nhận thấy các giải pháp phát triển NL cho SV sƣ phạm Ngữ văn đã đƣợc chúng tôi đề ra đã có những tác động tích cực đối với SV lớp TN SV đã từng bước hiểu được bản chất, yêu cầu và các hoạt động cần thiết trong dạy học ĐHVB SV nắm đƣợc cách thức thiết lập đề kiểm tra đánh giá NL đọc hiểu cho HS phổ thông SV cảm thấy hứng thú với nội dung TN đặc biệt là nội dung rèn kĩ năng dạy đọc hiểu VB
- Mặc dù sự chênh lệch về kết quả giữa SV lớp TN và SV lớp ĐC chƣa lớn nhƣng điều đó đã khẳng định rằng các giải pháp phát triển NL dạy ĐHVB đƣợc chúng tôi đề xuất trong luận án bước đầu đã đem lại tính khả thi và tính hiệu quả
Nhằm kiểm chứng sự đúng đắn của các giả thuyết khoa học đã nêu trong luận án và đánh giá tính khả thi, tính hiệu quả của các giải pháp đã đƣợc đề xuất, trong chương này chúng tôi đã thực hiện hai nội dung, đó là:
Thứ nhất, xin ý kiến chuyên gia về tính hiệu quả và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất trong luận án thông qua hình thức phiếu trƣng cầu ý kiến Kết quả thu đƣợc: Phần lớn chuyên gia khẳng định các giải pháp đƣợc chúng tôi đề xuất sẽ đem lại tính khả thi và tính hiệu quả đối với SV sư phạm Ngữ văn trường Đại học Tây Bắc
Thứ hai, để có thêm cơ sở đánh giá tính hiệu quả của các giải pháp, chúng tôi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm Cụ thể: Với giải pháp 1: Đổi mới chương trình đào tạo theo định hướng coi trọng phát triển năng lực sư phạm cho SV, chúng tôi đã tiến hành bổ sung kiến thức lí luận về ĐH và dạy ĐHVB cho SV lớp thực nghiệm Với giải pháp 3: Tăng cường rèn kĩ năng ĐH và dạy ĐHVB cho SV chúng tôi đã tổ chức rèn cho SV các kĩ năng nhƣ: Đọc văn bản, lập kế hoạch bài học, thực hiện giờ dạy đọc hiểu trên lớp; Hướng dẫn SV cách thức kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của HS phổ thông trọng tâm là hướng dẫn SV cách thiết lập ma trận đề kiểm tra
Kết quả thực nghiệm đƣợc đánh giá ở cả hai hình thức: Định lƣợng và định tính Kết quả đánh giá định tính cho thấy: SV rất hứng thú trong học tập và có nhiều chuyển biến tích cực trong nhận thức và hành động nhƣ: Hiểu đƣợc bản chất của phương pháp dạy ĐHVB, biết tổ chức dạy học và biết thiết lập đề kiểm tra đánh giá
NL đọc hiểu của HS Kết quả đánh giá định lượng cho thấy: có sự chênh lệch về điểm đánh giá, xếp loại giữa SV lớp TN và lớp ĐC Điểm trung bình chung của SV lớp TN ở cả 3 nội dung: Lập kế hoạch bài học; Thực hiện giờ dạy đọc hiểu; Thiết kế đề kiểm tra đánh giá NL đọc hiểu cho HS phổ thông đều cao hơn điểm trung bình chung của SV lớp ĐC
Nhƣ vậy, những kết quả thu đƣợc sau khi thực nghiệm đã khẳng định tính khả thi và tính hiệu quả của các giải pháp đã đề xuất trong luận án.