Trang 1 ĐẠI HỌC HUẾTRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮBÁO CÁO TỔNG KẾTĐỀ TÀI KHOA HỌC CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞTHỰC HIỆN NĂM 2021NGHIÊN CỨU THUẬN LỢI VÀ KHÓ KHĂN TRONGVIỆC KẾT HỢP DẠY TRỰC TIẾP VÀ TRỰC T
CƠ SỞ LÝ LUẬN
Giảng dạy kết hợp trực tiếp và trực tuyến (GD4T) là gì?
“Dạy học kết hợp”, “mô hình kết hợp”, “phương pháp kết hợp” hay “blended learning” là những từ mà chúng ta thường nghe Vậy, kết hợp ở đây là gắn những yếu tố gì lại với nhau và với liều lượng, mức độ như thế nào?
Trước tiên, cần lưu ý một định nghĩa (ĐN) duy nhất, bất di bất dịch về “blended learning” (BL) không tồn tại do khoa học công nghệ luôn biến đổi không ngừng Ngoài ra, dù đã dụng công tìm hiểu, chúng tôi vẫn chưa xác định được tác giả hay nhóm tác giả nào đã sử dụng thuật ngữ này đầu tiên Trong số các tác giả NC về vấn đề này, Singh
(2003) kết hợp BL với “programs” (“blended learning programs”) còn Osguthorpe &Graham (2003) thì dùng “blended learning environments” Theo ba tác giả này, trong chương trình “blended learning”, có sự kết hợp của một hoặc nhiều yếu tố là: trực tuyến/trực tiếp; cá nhân/hợp tác; chính thức/phi chính thức; lý thuyết/thực hành (Singh,2003; Graham, 2003 trích dẫn bởi Deschryver & Charlier, 2012, tr 6) Osguthorpe &Graham (2003) cho rằng khi dạy học kết hợp cần có sự phối hợp “cân bằng và hài hòa” giữa trực tiếp và trực tuyến nhưng hai tác giả này lại không đưa ra tiêu chí để xác định thế nào là “cân bằng”, “hài hòa” (Charlier và c.s., 2006, tr 473).
Về phần Garrison & Vaughan (2008) và Voos (2003), các nhà nghiên cứu này xem BL là sự kết hợp giữa học tập mặt đối mặt và trực tuyến và “dạng đơn giản nhất là kết hợp giao tiếp đối thoại trực tiếp trên lớp và tương tác gián tiếp qua môi trường mạng nhằm đạt được mục tiêu dạy học” Tuy nhiên, đây không phải phép cộng đơn thuần giữa giảng dạy trực tiếp và trực tuyến Garrison & Vaughan (2008) chỉ rõ rằng để chuyển đổi từ mô hình truyền thống sang BL cần thiết kế lại cấu trúc, cách tổ chức cũng như phương pháp dạy học sao cho có sự tích hợp chặt chẽ giữa trực tiếp và trực tuyến, tối ưu sự tham gia của người học và thay thế cách liên lạc, giao tiếp truyền thống (trích dẫn bởi Vũ Thái Giang & Nguyễn Hoài Nam, 2019, tr 167) Quan điểm sau này cũng trùng khớp với Graham (2004) 2 hay Allan (2007) 3 Tuy nhiên, thay vì dùng “distributed learning systems” (mô hình sử dụng các thiết bị công nghệ mới) như Graham, Allan gọi thẳng phương pháp còn lại là “e-learning” và nêu cụ thể các phương tiện công nghệ bổ trợ cách lên lớp truyền thống.
Trong giới nghiên cứu sử dụng tiếng Pháp, để chỉ mô hình tương tự, thuật ngữ được dùng là “dispositif hybride” (DH) hoặc “formation hybride” Nếu như nguồn gốc của BL trong tiếng Anh vẫn còn là ẩn số thì Valdès là tác giả đầu tiên sử dụng cụm từ này trong tiếng Pháp vào năm 1995 Theo ông, việc triển khai “formations hybrides” là cần thiết để nhiều đối tượng hơn có thể tiếp cận giáo dục và tiệm cận dần tới mục tiêu lấy người học làm trung tâm Ngoài ra, trong các chương trình đào tạo “hybrid”, cần triển khai nhiều lộ trình học với nhịp độ phù hợp từng cá nhân, địa điểm học tập đa dạng, nguồn tài liệu không tập trung vào một địa điểm duy nhất và có thể tiếp cận từ xa, tình huống sư phạm phù hợp, công nghệ được ứng dụng đa dạng và hợp lý, phương pháp giáo dục phù hợp với từng cá nhân (trích dẫn bởi Charlier và c.s., 2006, tr 474).
2 BL is “the combination of instruction from two historically separate models of teaching and learning: traditional F2F learning systems and distributed learning systems It also emphasizes the central role of computer-based technologies in blended learning” (Graham, 2004, tr 3).
3 BL is “a mixture of face-to-face and e-learning”, “the use of different internet-based tools including chat rooms,discussion groupsm podcasts and self-assessment tools to support a traditional course” (Allan, 2007, tr 4).
Về phần Charlier và c.s (2006), các tác giả này xem DH là “thực thể [giáo dục] mới trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa hai phương thức GD trực tiếp-trực tuyến và công nghệ được vận dụng để hỗ trợ tiến trình dạy-học” 4 Hơn nữa, ba nhà NC này (cũng như Nissen (2014)) còn nhận thấy so với “blended learning” trong tiếng Anh,
“dispositif hybride” mang nghĩa hạn hẹp hơn Điều này hoàn toàn đúng nếu so sánh với ĐN của Singh (2003), Graham (2003) (1.1.1 “Blended learning” là gì?) hay Oliver & Trigwell (2005), Nicolson và c.s (2011) (trích dẫn bởi Nissen, 2014) Tuy nhiên, nếu đối chiếu với ĐN của Garrison & Vaughan (2008), Voos (2003) hay Graham (2004), Allan
(2007), có thể nhận thấy BL và DH chỉ cùng một hiện tượng Ngoài ra, cũng trong giới
NC sử dụng tiếng Pháp, vào năm 2012, Peraya & Peltier đã đề xuất một ĐN khác về DH.
So với ĐN của Charlier và c.s (2006), ĐN này mang tính chất rộng mở hơn Thật vậy, mặc dầu cả hai đều đề cập đến việc ứng dụng công nghệ nhưng ở ĐN sau, tiềm năng cải tiến phương pháp giảng dạy là mới là đặc tính chủ chốt còn việc chuyển từ trực tiếp sang trực tuyến các nội dung cơ bản chỉ là một phần, dù đóng vai trò quan trọng Thế nên, có thể nói DH theo cách hiểu của Peraya & Peltier (2012) bao gồm cả mô hình kết hợp trực tiếp- trực tuyến như Charlier và c.s (2006) định nghĩa cũng như nhiều mô hình dạy-học khác đã, đang và sẽ xuất hiện miễn là chúng hướng đến mục tiêu cải tiến phương pháp GD.
Tóm lại, nội hàm của BL hay DH sẽ thay đổi tùy theo tác giả tham chiếu Do đó,trong khuôn khổ đề tài này, chúng tôi không sử dụng lại thuật ngữ tiếng Anh hay tiếngPháp mà đề xuất giảng dạy kết hợp trực tiếp và trực tuyến (GD4T) để chỉ việc áp dụng đồng thời cả hai hình thức dạy-học tại lớp truyền thống (trực tiếp) và qua mạng Internet(trực tuyến) nhằm hoàn thành nội dung giảng dạy và đạt mục tiêu giáo dục đề ra.
Mức độ GD4T
Theo Alammary và c.s (2014), việc kết hợp trực tiếp và trực tuyến thường biểu hiện qua 3 cấp độ: thấp, vừa và cao (trích dẫn bởi Vũ Thái Giang & Nguyễn Hoài Nam,
2019) Bảng 1 trình bày cụ thể cách thức tiến hành cũng như ưu, nhược điểm của mỗi mức độ GD4T Từ bảng này, có thể nhận thấy ở hai cấp độ đầu, việc kết hợp 4T chỉ dừng lại ở mức chuyển đổi một vài hoạt động trực tiếp sang trực tuyến; còn đối với cấp cuối cùng, khóa học (KH) phải được xây dựng lại toàn bộ Để làm được như vậy, ngoài nỗ lực và sáng kiến của người dạy (ND), thiết nghĩ còn cần thêm sự ủng hộ từ phía cơ sở đào tạo(CSĐT), sự giúp đỡ của đội ngũ kỹ thuật Ngoài ra, người học (NH) cũng nên hưởng ứng,đón nhận cái mới với thái độ cởi mở và góp ý chân thành để KH 4T ngày càng hoàn thiện.
Bảng 1: Mức độ GD4T (theo Vũ Thái Giang & Nguyễn Hoài Nam, 2019)
Mức độ Cách tiến hành Ưu điểm Nhược điểm Hướng khắc phục
Người dạy (ND) Người học (NH)
Thấp + sử dụng khóa học (KH) truyền thống có sẵn và bổ sung một số hoạt động theo dạng thức kết hợp.
+ dựa trên nền tảng các bài học (BH) có sẵn, không cần phải thay đổi phương pháp giảng dạy, ND bổ sung một số hoạt động ở dạng trực tuyến ví dụ yêu cầu NH ngoài các hoạt động thường kỳ phải nộp bài, thảo luận qua mạng.
+ ND có thể sử dụng một số công cụ ở dạng webquest 5 , wiki, hay mạng xã hội như
Facebook để thực hiện các hoạt động.
- thuận lợi với ND chưa tự tin, mới làm quen với các công cụ dạy học trực tuyến, cũng như với việc thiết kế BH, khóa học ở dạng kết hợp.
- yêu cầu về mức độ sử dụng công nghệ đối với NH không cao.
+ có thể gây quá tải cho cả
- NH phải tham gia cả các hoạt động học tập trong dạng thức truyền thống (vẫn được giữ nguyên) và một số hoạt động ở dạng trực tuyến được bổ sung;
- khối lượng công việc của
ND tăng lên khi phải thực hiện đánh giá các hoạt động bổ sung của NH;
+ cả ND lẫn NH không nhận được hỗ trợ từ đội ngũ kỹ thuật chuyên nghiệp trong việc triển khai hoặc duy trì các công cụ dạy học trực tuyến.
+ bước đầu bổ sung một số hoạt động học tập đơn giản hướng tới việc phục vụ các ý đồ và phương pháp dạy học cụ thể (không nên chỉ dừng lại ở việc sử dụng công cụ và công nghệ đơn thuần);
+ tham gia diễn đàn, học hỏi kinh nghiệm từ đồng nghiệp hoặc tham khảo tư vấn của đội ngũ kỹ thuật để cảm thấy tự tin hơn và có khả năng chuyển sang thiết kế khóa học 4T ở mức độ vừa, cao.
5 “A “WebQuest” is a Constructivist approach to learning ( ) Students not only collate and organize information they've found on the web, they orient their activities towards a specific goal they've been given, often associated with one or more roles modeled on adult professions" (Benz, 2001 trích dẫn bởi British Council, không
Mức độ Cách tiến hành Ưu điểm Nhược điểm Hướng khắc phục
Người dạy (ND) Người học (NH)
Vừa + một số hoạt động trong
BH/KH truyền thống được thiết kế lại và thay thể bằng các hoạt động học tập trong môi trường trực tuyến.
+ có thể gây áp lực nhất định đối với ND và NH về mặt kỹ thuật và/hoặc khối lượng công việc.
+ trước khi thiết kế, ND phải suy nghĩ kỹ để quyết định thay thế hoạt động, nội dung nào ở dạng trực tiếp bằng trực tuyến để hiệu quả dạy học được tốt hơn;
+ số lượng, nội dung không cố định mà tùy thuộc điều kiện dạy học cụ thể như đặc điểm NH, kinh nghiệm, phong cách dạy học và nguồn học liệu trực tuyến;
+ các hoạt động dạy học được thiết kế theo kịch bản dạy học, gắn với sự thay đổi của phương pháp dạy học phù hợp với bối cảnh;
+ tìm kiếm và tiếp nhận tư vấn, giúp đỡ của đội ngũ kỹ thuật để người dạy có định hướng lựa chọn công nghệ và công cụ phù hợp
+ được huấn luyện để có hiểu biết nhất định khi sử dụng công cụ phục vụ cho việc học tập trực tuyến;
+ phản hồi, đánh giá của NH có vai trò quan trọng trong việc điều chỉnh thiết kế nội dung BH và KH được phù hợp hơn.
Mức độ Cách tiến hành Ưu điểm Nhược điểm Hướng khắc phục
Người dạy (ND) Người học (NH)
Cao + thiết kế lại toàn bộ KH theo dạng thức kết hợp.
+ đòi hỏi ND phải đầu tư thời gian và công sức vì việc thiết kế và xây dựng
KH kiểu này có thể mất thời gian gấp từ 2 tới 3 lần so với thiết kế một KH theo dạng thức truyền thống.
+ có hiểu biết cao về các công cụ, công nghệ để thiết kế bài dạy, KH và kiểm tra đánh giá ở dạng thức kết hợp và trực tuyến;
+ có kiến thức về lý thuyết cũng như từng trải nghiệm về dạy học kết hợp để thiết kế BH và KH;
+ tìm hiểu không ngừng về những công cụ, công nghệ và phương pháp dạy học, kỹ thuật dạy học mới để thiết kế KH sinh động, hấp dẫn và hiệu quả;
+ chú trọng tới 4 yếu tố: nội dung dạy học, quá trình dạy học, sản phẩm học tập và sự tác động đến người học.
Mô hình GD4T
Theo Đàm Quang Minh & Nguyễn Thị Hải Yến (2017) và Nguyễn Hoàng Trang
(2018) trích dẫn các tác giả nước ngoài, hiện thống kê được 6 mô hình GD4T trên thế giới Đó là: face-to-face drive hay blended face-to-face, flex, rotation, online lab hay lab school, self-blended và one driver Ứng với mỗi mô hình là đặc điểm, cách thức tổ chức riêng biệt được giới thiệu cụ thể ở bảng 2 Thế nên, CSĐT và GV xây dựng KH 4T cần căn cứ nhân lực, vật lực của nhà trường cũng như đặc tính NH, chương trình đào tạo để lựa chọn mô hình phù hợp Ngược lại, nếu muốn phát triển KH 4T theo mô hình nào,CSĐT cũng có thể dựa vào những tiêu chí trình bày ở bảng dưới để kiến tạo cơ sở và đội ngũ đáp ứng yêu cầu đề ra.
Mô hình Đặc điểm Mức độ Vai trò của ND Vai trò của NH Trực tiếp ^ trực tuyến Địa chỉ ứng dụng
+ các hoạt động trực tuyến như đọc tài liệu, làm bài tập trắc nghiệm nhằm bổ trợ kiến thức cho NH;
+ thời lượng trực tiếp thường dành để chia sẻ kiến thức, kỹ năng, thảo luận, làm việc nhóm.
+ thời lượng học trực tiếp với GV là bắt buộc.
+ ngoài các hoạt động trực tiếp, cần hoàn thành các công việc trực tuyến được giao.
+ đặc biệt phù hợp với những lớp học đa dạng, SV có sự phân khúc về khả năng, trình độ.
Rotation + NH luân phiên học trực tiếp với GV và trực tuyến (thông qua các thiết bị điện tử trong lớp học) theo lịch trình công bố từ trước.
+ Phương pháp này bao gồm ba mô hình nhỏ: hoán đổi trạm 6
(station rotation), hoán đổi lớp học 7 (lab rotation), quay vòng cá nhân 8 (individual rotation).
Cao + ND hỗ trợ NH trong các nội dung của buổi học trực tuyến và vào các buổi học truyền thống theo nhu cầu của NH.
Trực tiếp trực tuyến + tạo được tính linh hoạt trong việc dạy và học nhưng phù hợp với bậc trung học cơ sở, trung học phổ thông hơn bậc đại học.
Flex + chủ yếu dựa trên hướng dẫn giảng dạy trực tuyến: toàn bộ chương trình học được NH truy cập qua các phần mềm học tập trực tuyến;
+ ND đưa ra định hướng, hướng dẫn NH chủ động học tập theo mô hình học tập trực tuyến, giờ học trực tiếp sẽ giành để trao
Cao + trực tiếp hướng dẫn NH;
+ xây dựng hệ thống bài giảng, kiểm tra đánh giá trực tuyến.
+ phát huy khả năng tự học, tự nghiên cứu;
+ chủ động sắp xếp thời gian, không gian cũng như thời lượng học cho phù hợp với bản thân.
Trực tiếp < trực tuyến + đặc biệt phù hợp với các đối tượng vừa học vừa làm.
6 Mô hình luân chuyển trạm yêu cầu sinh viên hoán đổi các trạm (trạm là các nhóm nhỏ học tập được giáo viên chia theo mục đích tìm hiểu các phần nhỏ trong BH).
7 Mô hình luân chuyển lớp học yêu cầu học sinh, sinh viên phải thay đổi địa điểm học tập xoay quanh khuôn viên trường.
Mô hình Đặc điểm Mức độ Vai trò của ND Vai trò của NH Trực tiếp ^ trực tuyến Địa chỉ ứng dụng đổi, thảo luận và giải đáp thắc mắc.
+ NH học trực tuyến tại các phòng máy chuyên dùng, chịu sự quản lý và giám sát của các giám sát viên khóa học.
Cao + GV không tham gia GD trực tiếp trên lớp mà các trợ giảng đã được đào tạo giải đáp thắc mắc cho SV trên lớp.
Trực tiếp < trực tuyến + phù hợp với các trường hợp muốn giảm áp lực về phòng học trực tiếp, giảm số lượng GV Tuy nhiên, số lượng giám sát viên KH sẽ tăng lên.
+ bên cạnh việc tham gia các lớp học truyền thống, NH có thể đăng kí các môn khác ngoài chương trình học và tự học trực tuyến.
Cao + NH được khuyến khích nâng cao kiến thức, mở rộng chuyên môn, học thêm các môn học theo sở thích cá nhân.
+ phù hợp với bậc đại học.
+ sử dụng hoàn toàn mô hình học tập trực tuyến trong dạy và học: NH dựa trên các hướng dẫn, bài giảng, bài tập,… do ND cung cấp thông qua Internet để tiến hành học
Cao + GV là người thiết kế bài giảng, bài tập, bài đánh giá trực tuyến để SV truy cập học tập
+ SV học tập từ xa và nhận hướng dẫn học tập, giải đáp thắc mắc thông qua nền tảng trực tuyến.
+ phù hợp với NH cần sự linh động về thời gian, lịch học;
+ có thể áp dụng cho bậc đại học, sau đại học, hệ đại học vừa học vừa làm.
Nhân tố tham gia vào quá trình GD4T
Theo Sharpe và c.s (2006) (trích dẫn bởi Allan, 2007, tr 5), khi tạo dựng KH 4T, cần tính đến tám yếu tố là: thời gian (đồng bộ hay không đồng bộ?), địa điểm học tập (tại lớp, tại nhà, hay trong khuôn viên trường?), phương tiện CNTT sử dụng (đĩa CD, web 1.0 hay 2.0?), môi trường học tập (chính quy hay không chính quy), phương pháp GD (lấy
ND hay NH làm trung tâm, theo thuyết hành vi hay kiến tạo?), mục tiêu trọng tâm (mục tiêu của quá trình học do ND giới thiệu hay do NH và ND thống nhất với nhau), kiểu người học (NH là học sinh, SV hay học viên, NH thuộc nhóm đa ngành hay đã đi làm),mối quan hệ với những nhân tố khác trong quá trình học (học cá nhân, học nhóm hay phát triển cộng đồng học tập) (Ảnh 1).
Lợi ích và yêu cầu khi xây dựng khóa học 4T
Sau khi hệ thống lại kinh nghiệm của các CSĐT trên thế giới (chủ yếu tại Mỹ và Úc), Đàm Quang Vinh & Nguyễn Thị Hải Yến (2017) và Nguyễn Hoàng Trang (2018) Ảnh 1: Nhân tố tham gia vào quá trình GD4T (Allan, 2007, tr 5) nhận thấy, bên cạnh nhiều lợi ích đáng kể, GD4T cũng đặt ra thách thức cho SV, GV, nhà trường và xã hội Bảng 3 trình bày những ưu điểm và yêu cầu này.
Bảng 3: Lợi ích và yêu cầu của GD4T đối với NH, ND và CSĐT
NH + tạo môi trường tích cực và chủ động hơn trong học tập thông qua việc tương tác NH-NH, NH-ND ở cả trên lớp và qua mạng; NH còn có thể tương tác với bất kì chuyên gia nào trên thế giới;
+ “cá nhân hóa” việc học tập: học theo tốc độ của NH, sử dụng phương pháp học tập ưa thích, nhận phản hồi thường xuyên và kịp thời về các hoạt động học tập; “cá nhân hóa” việc học tập theo năng lực và sở thích giúp
NH đạt kết quả cao hơn trong học tập;
+ chương trình linh hoạt, dễ cập nhật, điều chỉnh, đáp ứng tối đa nhu cầu và phong cách học tập của NH;
+ đem lại cho NH những kỹ năng mềm như tự tìm kiếm thông tin, tương tác và chắt lọc thông tin để có những nguồn kiến thức tin cậy nhất trang bị cho bản thân;
+ môi trường học tập thoải mái, tiện lợi hơn.
+ chủ động, tích cực trong học tập: bên cạnh những giờ học trên lớp thì việc tự học qua mạng sẽ quyết định chất lượng học tập của chính mỗi cá nhân NH;
+ ngoài thu nạp, ghi nhớ thông tin, phải biết cách phân tích, tổng hợp, xử lý thông tin một cách hiệu quả;
+ biết duy trì ý thức kỷ luật và động cơ học tập.
ND + sáng tạo, chủ động hơn trong quá trình GD vì khác với phương pháp truyền thống, ND phải thiết kế và điều chỉnh giáo án dựa trên nhu cầu học tập của NH
(phong cách, sở thích và khả năng học tập); nhờ đó, chương trình GD sẽ phục vụ tốt hơn cho nhu cầu học tập của NH;
+ đối với những nội dung đơn thuần chỉ cần truyền đạt thông tin, GV có thể tích hợp nhiều công cụ
(PowerPoint, văn bản, video…) để bài giảng trở nên sinh động hơn và tập trung thời gian cho các nội dung mang tính gợi mở thông qua hoạt động thảo luận trực tiếp trên lớp.
+ biết sử dụng công nghệ hiện đại phục vụ cho việc dạy học; + biết lựa chọn tài nguyên phù hợp cho các đối tượng NH khác nhau;
+ biết thiết kế, lựa chọn các hình thức kiểm tra đánh giá phù hợp với năng lực và kỹ năng sử dụng công nghệ của NH;
+ định hướng, hướng dẫn NH, xây dựng nội dung học tập giúp NH tự truy cập;
+ dạy cho NH những kỹ năng cần thiết để khai thác, xử lý thông tin cũng như các kỹ năng máy tính quan trọng.
CSĐT + nhu cầu đối với phòng học truyền thống giảm đáng kể và áp lực đầu tư cũng giảm theo;
+ giải quyết mâu thuẫn thời gian đứng lớp và nghiên cứu khoa học của các GV đại học, mâu thuẫn giữa khả năng đáp ứng của GV với số lượng vô tận của người học hướng đến GV giỏi;
+ đầu tư trang thiết bị, phần mềm về CNTT để đáp ứng nhu cầu dạy và học (kết nốiInternet, phòng máy tính, máy chiếu, máy in, phòng đa phương tiện, nền tảng hỗ trợ
+ ND có thể mang bài giảng đến hàng triệu NH (lớn hơn nhiều nếu giảng truyền thống). quản lý học tập trực tuyến e- learning, phần mềm dạy học). Đối với CSĐT cụ thể là Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, Đàm Quang Vinh & Nguyễn Thị Hải Yến (2017) cũng đã nêu 5 lợi ích khi áp dụng GD4T: tiết kiệm chi phí cho nhà trường và SV; tiết kiệm thời gian và rút ngắn khoảng cách giữa ND và NH; tăng tính chủ động, linh hoạt trong học tập của SV; phù hợp với các chương trình liên kết đào tạo quốc tế; mang lại cơ hội học tập, tiệm cận với những nền giáo dục hiện đại, tiên tiến trên thế giới cho hầu hết các đối tượng có nhu cầu (Đàm Quang Minh & Nguyễn Thị Hải Yến, 2017, tr 35).
Như vậy, có thể thấy GD4T đem lại nhiều lợi ích, nhất là đối với bậc đại học và sau đại học Thế nên, để áp dụng thành công 4T, chúng tôi chia sẻ quan điểm với Đàm Quang Minh & Nguyễn Thị Hải Yến (2017) là CSĐT cần xây dựng một nền tảng hỗ trợ quản lý học tập (Learning Management System – LMS) ổn định Ngoài ra, thiết nghĩ nên có thêm chính sách khuyến khích ND, nhất là những GV rành công nghệ, chuyển đổi các khóa học truyền thống sang 4T.
Cách tổ chức GD4T
Như đã trình bày ở mục 1.1.1 “Blended learning” là gì?, khi triển khai GD4T, cần thay đổi cấu trúc, cách tổ chức cũng như phương pháp GD Ngoài ra, 4T còn “làm thay đổi nhận thức về vai trò của ND và NH, về phương thức, công cụ kiểm tra đánh giá” (Nguyễn Hoàng Trang, 2018, tr 110–111) Sau đây là một vài kết quả nghiên cứu gợi mở đường hướng để ND suy nghĩ về cách tổ chức cũng như phương thức kiểm tra, đánh giá trong GD4T.
Thứ nhất, nếu so sánh giữa đồng bộ và không đồng bộ thì hình thức thứ nhất đặc biệt phát huy tác dụng đối với dạy học trên lớp còn GD trực tuyến sẽ đạt hiệu quả cao hơn nếu được tổ chức theo hình thức thứ hai (Bernard và c.s., 2004 trích dẫn bởi Nguyễn tổ chức các hoạt động trực tuyến cần hạn chế tối đa việc mô phỏng lớp học trực diện bằng các công cụ hội thảo truyền hình.
Thứ hai, đối với kiến thức trần thuật (declarative knowledge), GD trực tuyến hiệu quả hơn trực tiếp, đặc biệt nếu GV áp dụng có kiểm soát chặt chẽ trong thời gian dài và tích cực nhận xét phản hồi trong suốt quá trình học; cả hai phương thức đều có mức độ hiệu quả ngang nhau đối với thể loại kiến thức quy trình (procedural knowledge) (Sitzmann và c.s., 2006 trích dẫn bởi Nguyễn Tấn Đại, 2020).
Thứ ba, khi giáo viên kết hợp trực tiếp và trực tuyến thì hiệu quả cao hơn là chỉ áp dụng một phương thức GD; khi GD có giáo viên hướng dẫn, áp dụng phương pháp phối hợp nhóm sẽ đạt hiệu quả cao hơn so với chỉ áp dụng phương pháp học tập cá nhân; khi
GD trực tuyến với nội dung học liệu và phương pháp sư phạm càng khác biệt, độ chênh lệch hiệu quả so với dạy học trên lớp càng biểu hiện rõ (Means và c.s., 2010 trích dẫn bởi Nguyễn Tấn Đại, 2020)
Về mặt kiểm tra đánh giá, việc áp dụng cả hai hình thức lượng giá tiến trình (formative assessment) và tổng kết (summative assessment) sẽ mang lại hiệu quả tối ưu bởi khi đó NH được luyện tập và nhận phản hồi từ ND thường xuyên (nhịp độ khuyến nghị là một lần mỗi tuần) và ND thì có dữ liệu để kịp thời điều chỉnh hoạt động GD (Moore & Kearsley, 2012; Williams và c.s., 2012 trích dẫn bởi Nguyễn Tấn Đại, 2020). Đối với vấn đề xử lý lỗi của NH, cách tiếp cận theo hướng quản trị sai sót (error management) có tác dụng tích cực hơn né tránh sai sót (error avoiding) Theo đó, NH ghi nhớ sâu hơn khi mắc sai lầm, khả năng tự điều tiết cảm xúc (emotional self-regulation) và năng lực siêu nhận thức (metacognitive), tức nhận thức về quá trình nhận thức, cũng được cải thiện do các thao tác phân tích chiều sâu trong não bộ được kích ứng (Frese và c.s.,
1988, 1991; Craik & Lockhart, 1972; Keith & Frese, 2005, 2008 trích dẫn bởi NguyễnTấn Đại, 2020) Hơn nữa, cách tiếp cận này đặc biệt hữu ích đối với NH rụt rè, nhút nhát hoặc có trình độ chưa đáp ứng với yêu cầu của chương trình vì NH được phép phạm sai lầm và có điều kiện để liên tục sửa sai Chính GD4T hay cụ thể hơn là dạy học trực tuyến, với sự hỗ trợ của công nghệ, sẽ phát huy ưu thế của hướng tiếp cận này, khắc phục nhược điểm của phương pháp dạy học truyền thống (thiếu thời gian để NH làm bài tập cá nhân và bài kiểm tra chỉ được làm một lần duy nhất nên NH không được phép mắc lỗi và sửa sai) (McGrath, 2012 trích dẫn bởi Nguyễn Tấn Đại, 2020).
Giảng dạy ngoại ngữ theo mô hình 4T (GDNN4T)
Mô hình 4T trong giảng dạy ngoại ngữ (GDNN4T) được Nissen (2009) định nghĩa là “sự phối hợp của trực tiếp và trực tuyến trong một kịch bản dạy-học chung” 9 Thế nên, để xét xem một KH ngoại ngữ có được tổ chức theo mô hình 4T hay không, cần căn cứ các tiêu chí sau:
- có sự phối hợp chặt chẽ, nhịp nhàng giữa trực tiếp và trực tuyến để đảo bảo tính mạch lạc của khóa học Điều này thể hiện qua cách phân bổ thời gian, nội dung, mục tiêu dạy-học giữa hai phương thức sao cho liền mạch và liên hệ chặt chẽ với nhau Ngoài ra, cần xác định thêm phương thức nào giữ vai trò chính yếu (thường là phương thức mà cách thức hoạt động được nêu rõ và kịch bản dạy-học dành phần nhiều thời gian nhất cho NH) (Neumeier, 2005 trích dẫn bởi Nissen, 2014);
- có sự tương tác ở cả hai phương thức trực tiếp và trực tuyến giữa ND-NH và NH-NH hoặc NH-đối tượng khác ngoài lớp học như khi hợp tác trực tuyến (telecollaboration) hoặc ứng dụng mạng xã hội (social web) (Degache & Nissen, 2008 trích dẫn bởi Nissen, 2014; Hồ Thủy An, 2015).
Tiêu chí sau này là đặc tính riêng có của các KH ngoại ngữ (dù được thiết kế theo mô hình 4T hay không) bởi tương tác (giao tiếp) vừa là mục tiêu vừa là phương tiện của giảng dạy ngoại ngữ (GDNN) Do đó, khi áp dụng 4T vào GDNN, cần thiết kế kịch bản giao tiếp ND-NH trong đó dự trù cách thức ND hướng dẫn NH hay ít nhất là những hỗ trợ cần thiết khi NH gặp khó khăn (Degache & Nissen, 2008; Nissen, 2006 trích dẫn bởiNissen, 2014).
So với KH trực diện hoặc trực tuyến đơn thuần, GDNN4T có ưu điểm là đa dạng và linh hoạt về nội dung, loại hình, nguồn tài liệu cũng như thời gian, địa điểm kết nối nên phù hợp với nhịp độ làm việc từng cá nhân NH (đặc biệt hữu ích khi SV đi thực tập hoặc không sắp xếp được thời gian biểu) Ngoài ra, mô hình 4T còn giảm áp lực phòng học cho nhà trường, cho phép chia nhỏ nhóm lớp do sĩ số quá lớn để thực hiện luân phiên nhóm học trực tiếp, nhóm học trực tuyến Hơn nữa, đối với một số mô hình học ngoại ngữ như hợp tác trực tuyến, tức trao đổi qua mạng với NH ở các quốc gia khác, hay ứng dụng mạng xã hội, nhất thiết phải được tiến hành trực tuyến hoặc kết hợp trực tuyến và trực tiếp (Tea & Carrière-Lorenzsonn, 2012, Reyssat, 2012; Guo, 2011, Degache & Nissen, 2008 trích dẫn bởi Nissen, 2014; Hồ Thủy An, 2015) Về phần các hoạt động trực tiếp trong GDNN4T, do nằm trong một kịch bản dạy học tổng thể chung nên phần trực tuyến thường dành cho công tác chuẩn bị, bài tập cá nhân còn trực tiếp là các hoạt động tương tác tập thể (Nissen, 2014).
Mặc dù nhiều thuận tiện, một số SV vẫn bỏ dở các KH ngoại ngữ 4T bởi 4 lý do chủ yếu là: hoạt động trực tiếp và trực tuyến không mạch lạc, thiếu tính liên kết nên NH không hiểu vì sao có hoạt động này, tài liệu kia nên không thực hiện; thiếu tài liệu giấy cho các hoạt động đọc hiểu và viết nên một số SV cảm thấy lúng túng; NH có ác cảm đối với việc ứng dụng máy tính vào GD (Stracke, 2007 trích dẫn bởi Nissen, 2014); SV không xem ngoại ngữ là môn ưu tiên trong chương trình học (Nissen, 2014) Do vậy, để có thể tham gia tốt KH ngoại ngữ theo mô hình 4T, NH cần có khả năng tự học và biết sử dụng các ứng dụng dùng trong KH Thế nên, trước khi bắt đầu, ND cần chỉ dẫn NH một vài thao tác kỹ thuật cơ bản và định hướng để SV có trách nhiệm với việc học của bản thân (Nissen, 2014).
Mô hình kết hợp trực tiếp-trực tuyến (4T) đang là xu hướng GD hiện nay trên thế giới, đặc biệt ở bậc đại học, hứa hẹn mang đến nhiều lợi ích cho CSĐT, ND và nhất là
NH Tuy nhiên, để có thể áp dụng thành công, cần tuân theo một số nguyên tắc nhất định.
Nếu muốn triển khai ở cấp độ cao, CSĐT cần có chính sách khuyến khích, đầu tư cơ sở vật chất, kỹ thuật phù hợp để ND mạnh dạn đầu tư thời gian, công sức Về phần NH, cần rèn luyện năng lực tự học để có thể tham gia tốt những khóa học kiểu này.
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Tình hình dạy và học kỹ năng Nghe, Nói tiếng Pháp năm học 2020-2021 .23 2.2 Giới thiệu bộ câu hỏi điều tra
So với các niên khóa trước, việc GD các kỹ năng Nghe, Nói và các môn Thực hành tiếng vào năm học 2020-2021 có nhiều đặc điểm riêng biệt Mặc dù giáo trình “Le Nouveau Taxi” (LNT) vẫn được áp dụng nhưng các GV không dạy “tiếp sức” nhau 10 mà từng kỹ năng được GD riêng biệt Ngoài ra, do ảnh hưởng của thiên tai (lụt, bão vào học kỳ 1) và dịch bệnh, công tác dạy và học được thực hiện xen kẽ giữa tập trung và trực tuyến Cụ thể là đầu học kỳ (HK) 1, học trực tuyến 4 tuần rồi sau đó học tập trung đến hết HK; sang HK 2, do tình hình dịch Covid-19 diễn biến phức tạp, thời gian học trực tuyến lại chiếm đa số và học tập trung diễn ra trong vòng chưa đầy 8 tuần giữa HK (hoặc 4 tuần đối với SV năm 2 do các em đi học quân sự 4 tuần) (Bảng 4) Một điểm đặc biệt nữa của
HK 2 này là công tác đánh giá kết thúc học phần cũng được tổ chức qua mạng Như vậy, có thể thấy đối với HK 1, các năm 2, 3 học trực tuyến 4 tuần đầu và cả HK thì học trực tiếp; năm 1 do bắt đầu trễ hơn nên được học trực tiếp trọn vẹn cả HK Về phần HK2, thời
10 Theo thông lệ từ các NH trước, 4 HP Nghe, Nói, Đọc, Viết của 1 nhóm lớp thường do 2 GV đảm nhận Tuy được phân công trên thời khóa biểu là Nghe, Nói hoặc Đọc, Viết nhưng mỗi GV dạy tất cả các kỹ năng; GV 1,sau khi dạy xong, thông báo nội dung đã giảng để GV 2 tiếp tục theo tiến trình như trong sách LNT. gian học tập trung và trực tuyến đối với năm 1, 3 gần như ngang bằng nhau và năm 2 thì học trực tuyến nhiều hơn trực tiếp.
Bảng 4: Thời gian học tập trung, trực tuyến NH 2020-2021
HK Tập trung Trực tuyến
Từ 21/09/2020 đến hết HK (SV năm 1 nhập học đợt 1 học từ ngày 14/09; nhập học đợt 2 học từ ngày 12/10)
2 Từ 18/01/2021 đến 01/02/2021 (nghỉ Tết nguyên đán sớm do dịch Covid diễn biến phức tạp)
(SV năm 2 học quân sự đến ngày 28/03 – 3 tuần)
Về nội dung GD (Bảng 5), có thể thấy các chủ điểm (thème) được đề cập ở kỹ năng Nghe và Nói giống nhau Điều này hoàn toàn dễ hiểu bởi các chủ đề này tương ứng với nội dung chính trong từng cụm bài học (unité) của giáo trình LNT Đối với các HP mang số hiệu 1, 3 và 4, SV cần hoàn thành 5 chủ đề; Nghe 2, Nói 2 gồm 6 chủ đề vàNghe-Nói 5 là 3 (SV ngành Sư phạm - SP) hoặc 4 chủ đề (SV ngành Ngôn ngữ - NN).
Bảng 5: Nội dung GD của các HP Nghe, Nói NH 2020-2021
HK HP Tín chỉ Giáo trình Bài Chủ đề Lớp
Thème 1: Rencontres (Unité 1) Thème 2: Portraits (Unité 2) Thème 3: Logement-Voyages (Unité 3) Thème 4: Au rythme du temps (Unité 4) Thème 5: La vie de tous les jours (Unité 5)
Thème 1: Logement (Unité 3 – LNT2) Thème 2: Santé (Unité 4 – LNT2) Thème 3: Scolarité (Unité 5 – LNT2) Thème 4: Temps libre (Unité 6– LNT2) Thème 5: Communication (Unité 7 – LNT2)
SP: Thème 1 – Environnement (Unité 4 – LNT3)
Thème 2: Vie personnelle (Unité 5 – LNT3) Thème 3: Règles et gastronomie (Unité 6 – LNT3)
NN: Thème 4: Travail et loisirs (Unité 7 – LNT3)
Thème 1: Comportements rituels, monde du travail (Unité 6 – LNT1) Thème 2: Cadre de vie, loisirs et vacances (Unité 7 – LNT1)
Thème 3: Rapports socioculturels, symboles de la France (Unité 8 – LNT1) Thème 4: Avenir, projet (Unité 9 – LNT1)
Thème 5: Présentations formelles ou informelles, famille, activités quotidiennes (Unité 1 – LNT2)
Thème 6: Origines sociales, culturelles et géographiques d'une personne; appartenance à un groupe (comportements, habitudes vestimentaires, etc.) (Unité 2 – LNT2)
Thème 1: Voyages (Unité 8 – LNT2) Thème 2: Valeurs sociales (Unité 9 – LNT2) Thème 3: Vie personnelle (Unité 1 – LNT3) Thème 4: Etudes à l’étranger (Unité 2 – LNT3) Thème 5: Gỏts et musique (Unité 3 – LNT3)
2.2 Giới thiệu bộ câu hỏi điều tra
Phiếu điều tra dành cho GV và SV có cấu trúc tương tự nhau Cả hai bắt đầu bằng vài nét về đề tài và người nghiên cứu; cam kết bảo mật thông tin cá nhân; mô tả ngắn gọn phiếu điều tra và chú giải các từ viết tắt Riêng bảng hỏi gồm 3 phần là thông tin cá nhân (các câu về nhân thân, cách thức liên lạc không được tính là câu hỏi chính thức và không bắt buộc người tham gia điều tra trả lời); tình hình GD4T kỹ năng Nghe, Nói khi không có dịch Covid; tình hình GD trực tuyến kỹ năng Nghe và Nói khi dịch Covid diễn ra Các câu hỏi (CH) chung chủ đề được nhóm lại trên cùng một trang Phiếu điều tra dành cho
GV gồm 25 CH được trình bày trên 9 trang tại đường dẫn https://forms.gle/pCgbN9xYMjNiURvM9 và phiếu của SV thì có 10 trang với 27 câu (https://forms.gle/bzsVA5yQtaaV1hAfA) Tuy nhiên, trong khuôn khổ của đề tài này, để trả lời cho 3 CH NC đề ra (1 Khi giảng dạy các kỹ năng Nghe, Nói tiếng Pháp, GV có kết hợp trực tiếp và trực tuyến không? Nếu có, GV đã thực hiện như thế nào?; 2 Khi kết hợp trực tuyến và trực tiếp để giảng dạy các kỹ năng Nghe, Nói tiếng Pháp, GV gặp những thuận lợi và khó khăn gì?; 3 Người học có những thuận lợi và gặp những khó khăn gì khi
GV kết hợp trực tiếp và trực tuyến để giảng dạy Nghe, Nói tiếng Pháp?), chúng tôi tập trung phân tích hai phần đầu tiên của hai phiếu điều tra nói trên Như vậy, phiếu điều tra dành cho GV gồm 14 CH và cho SV là 16 câu Bảng 6 dưới đây nêu cụ thể nội dung của từng CH.
Bảng 6: Cấu trúc, nội dung bảng hỏi dành cho GV và SV
Nội dung Thứ tự câu hỏi
Chân dung 1: kinh nghiệm GD 1: lớp đang theo học
2: trình độ tiếng Pháp do SV tự đánh giá
Nội dung Thứ tự câu hỏi
HP Nghe, Nói phụ trách/theo học 2 3
Tình hình GD4T kỹ năng Nghe, Nói khi không có dịch Covid
Hoạt động khi học trực tiếp tại lớp và học trực tuyến qua mạng 9
11: nhận xét về các hoạt động GV tổ chức
Khó khăn 11 13 Ưu, khuyết điểm 12 14
Tính hiệu quả 13 15 Đề xuất 14 16
Thu thập và xử lý dữ liệu
Giữa tháng 8/2021, phiếu điều tra dành cho SV đã được người nghiên cứu nhờ lớp trưởng chuyển đến thành viên các khóa 15 (năm 3), 16 (năm 2) và 17 (năm 1) Do tỉ lệ số phiếu thu vào chưa đạt 50% ở năm 3 nên vào đầu tháng 9/2021, người NC lại nhờ lớp trưởng các lớp nhắc những bạn chưa trả lời thực hiện điều tra Qua hai đợt, tổng số phiếu thu vào là 96, đạt 68,09% số SV đăng ký các HP Nghe, Nói tiếng Pháp NH 2020-2021. Điều này có nghĩa là cứ 3 SV theo học thì 2 SV đã phản hồi Ngoài ra, tỉ lệ này đạt mức cao nhất ở năm 2 (K16): hơn ắ sĩ số đó tham gia; và thấp nhất ở năm 3 (K15): chỉ hơn ẵ số SV trả lời Như vậy, phản hồi thu được có thể đại diện cho ý kiến của các SV theo họcNghe, Nói NH 2020-2021 (Bảng 7).
Bảng 7: Số phiếu phát ra, thu vào
Số lượng (SL) dự kiến trong thuyết minh
SL thực tế vào thời điểm điều tra
Tỉ lệ (TL) số phiếu thu vào/sĩ số SV
Về phía GV, cũng vào tháng 8 và 9/2021, phiếu điều tra điện tử đã được gửi đến 9
GV có tham gia dạy Nghe, Nói NH 2020-2021 theo khảo sát sơ bộ của chúng tôi Số phiếu thu vào là 8, đạt 88,89%. Đối với công tác xử lý số liệu, do dùng Google Form để tạo phiếu điều tra nên phần trả lời được tự động tập hợp theo từng câu hỏi, biểu đồ cũng được thực hiện tự động nên người NC cũng có nhiều thuận tiện hơn Ngoài ra, như cam kết, danh tính và tất cả thông tin cá nhân của người tham gia điều tra đều được giấu đi.
Chân dung khách thể nghiên cứu
Trong số 8 GV trả lời điều tra, đa số đều giàu kinh nghiệm GD (từ 15 năm công tác trở lên); ngoài ra, có 3 GV mới vào nghề, GD dưới 10 năm (Bảng 8).
Bảng 8: Số năm kinh nghiệm GD tiếng Pháp
Số năm kinh nghiệm SL TL
Số năm kinh nghiệm SL TL
Tuy nhiên, nếu tính theo 3 mức là thâm niên cao (trên 20 năm công tác), thâm niên trung bình (dưới 20 năm) và thâm niên thấp (dưới 10 năm kinh nghiệm), tỉ lệ này ở nhóm
GV tham gia NC tương đối đồng đều (Biểu đồ 1).
Biểu đồ 1: Thâm niên công tác của GV tham gia điều tra b Sinh viên (SV)
Về mặt số lượng, gần phân nửa SV tham gia NC thuộc năm thứ 2 Tuy nhiên, xét trong tương quan giữa số phiếu thu vào/sĩ số SV và tỉ lệ SV từng khóa/tổng số SV cả ba năm thì tỉ lệ tham gia của SV năm 1 (K17) cũng ở mức cao như năm 2 (K16) Ngược lại, với K15, mặc dù nhiều hơn 3 phiếu so với K17 nhưng chỉ hơn phân nửa lớp tham gia điều tra nên tính đại diện của SV năm thứ 3 không cao bằng hai khóa còn lại (Biểu đồ 2).
GV thâm niên trung bình
Về trỡnh độ tiếng Phỏp, gần ắ SV tham gia NC tự đỏnh giỏ khả năng của bản thõn ở mức cơ bản (A1, A2), trong đó A2 chiếm tới phân nửa Tiếp đến là mức chủ động (B1, B2) với ẳ số SV Ngoài ra, số lượng SV nhận thấy bản thõn sử dụng tiếng Phỏp thành thạo rất khiêm tốn, chỉ 2,08% (Bảng 9, biểu đồ 3).
Bảng 9: Trình độ tiếng Pháp theo CECR do SV tự đánh giá
Trình độ tiếng Pháp theo CECR SL TL
Biểu đồ 2: Tỉ lệ SV các khóa tham gia vào điều tra
Phiếu thu vào/tổng số phiếu SV/tổng số SV Phiếu thu vào/sĩ số SV
K17K16K15 c HP Nghe, Nói mà GV, SV tham gia NC phụ trách, theo học
Nhìn vào bảng 10 và biểu đồ 4, có thể thấy GV trả lời điều tra phụ trách nhiều HP Nghe hơn Nói và tỉ lệ chênh lệch này là 12,5% Về phía SV, hai HP này được các bạn theo học rất đồng đều đúng như quy định: tỉ lệ SV theo học các HP Nói chỉ nhỉnh hơn Nghe 1,05%.
Bảng 10: HP Nghe, Nói được GV tham gia NC phụ trách NH 2020-2021
HP GV phụ trách, SV theo học SL TL
Biểu đồ 3: Trình độ tiếng Pháp do SV tự đánh giá
Mức cơ bản (A1, A2)Mức chủ động (B1, B2)Mức thành thạo (C1, C2)Khác
HP GV phụ trách, SV theo học SL TL
Mặc dù bảng hỏi đã được gửi đi và thu nhận 104 phản hồi (8 của GV và 96 của SV) nhưng chắc hẳn để có cái nhìn toàn diện, sâu sắc hơn, người NC cần tiến hành thêm phỏng vấn Ngoài ra, trong quá trình xử lý số liệu, chúng tôi còn nhận thấy cách trình bày
CH thành 2 phần (tình hình GD4T kỹ năng Nghe, Nói khi không có dịch Covid và tình hình GD trực tuyến kỹ năng Nghe và Nói khi dịch Covid diễn ra) có thể gây lẫn lộn giữa GD4T chủ động và tình thế (CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN). Tuy nhiên, kết quả thu được cũng giúp chúng ta hình dung được tình hình áp dụng mô hình 4T trong GD kỹ năng Nghe-Nói tiếng Pháp NH 2020-2021.
Nghe - GV NGHE - SV Nói - GV NÓI - SV
Biểu đồ 4: Tỉ lệ HP Nghe, Nói được GV, SV tham gia NC phụ trách, theo học NH 2020-2021
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN
Tình hình chung
Trong số 8 GV tham gia khảo sát, chỉ có 4 GV chủ động áp dụng 4T, chiếm 50%. Điều này cho thấy việc kết hợp 4T trong GD kỹ năng Nghe, Nói tiếng Pháp chưa thực sự phổ biến tại Khoa Tiếng Pháp-Tiếng Nga Khi so sánh giữa 2 kỹ năng nói trên, số lượng
HP Nghe được GD4T nhiều hơn so với Nói: 3 HP Nghe (Nghe 1, 2, 3) và 1 HP Nói (Nói
2) Tuy nhiên, cũng xin lưu ý rằng GV tham gia NC phụ trách các HP Nghe nhiều hơn (c.
HP Nghe, Nói mà GV, SV tham gia NC phụ trách, theo học) (cụ thể hơn, trong 4 GV áp dụng 4T chủ động, 2 GV nói rõ chỉ phụ trách các HP Nghe) nên kết quả này cũng là điều dễ hiểu Hơn nữa, trong khi không có HP Nghe 4 và Nói 4 nào được GD4T chủ động thì Nghe-Nói 5 lại được 2/3 GV tham gia khảo sát áp dụng Mức GD4T chủ động trung bình là 8,33% theo GV Ngoài ra, nếu nghĩ GD4T thường chỉ dành cho GV trẻ (và ngầm hiểu là rành công nghệ) thì đây là quan niệm sai lầm Thực tế cho thấy trong số 4 GV áp dụng 4T, chỉ 2 GV có kinh nghiệm GD tiếng Pháp dưới 10 năm; 2 GV còn lại đã GD từ 25 đến
30 năm Chúng tôi lấy làm tiếc vì phiếu điều tra không có câu hỏi để tìm hiểu lý do GV không chủ động triển khai 4T.
Về phía SV, theo 96 bạn tham gia khảo sát, các HP Nghe được GD4T chủ động nhiều hơn Nói nhưng tỉ lệ chênh lệch chỉ 5,2% và mức áp dụng 4T trung bình là 32,99% (Bảng 11 và biểu đồ 5).
Bảng 11: HP Nghe, Nói được GD4T chủ động NH 2020-2021
HP GD4T chủ động SL Tỉ lệ
Như vậy, có sự khác biệt trong cách nhìn nhận của GV và SV về tình hình GD4T
Biểu đồ 5: Tỉ lệ HP Nghe, Nói được GD4T chủ động
Nghe-GV NGHE - SV Nói - GV NÓI - SV
12345 xem GV và SV quan niệm như thế nào là GD4T Hơn nữa, theo phỏng đoán của chúng tôi, có thể khách thể NC đã nhầm lẫn giữa GD4T chủ động và tình thế.
Thời điểm và thời lượng
Trước khi đi sâu phân tích kết quả điều tra, chúng tôi xin lưu ý là từ bảng 12 và biểu đồ 6 trở về sau, các ký hiệu a, b, c, d, E, F, G, H lần lượt mang ý nghĩa: a = không có HP Nghe nào, b = một vài HP Nghe, c = phần lớn các HP Nghe, d = hầu hết các HP Nghe, E = không có HP Nói nào, F = một vài HP Nói, G = phần lớn các HP Nói, H = hầu hết các HP Nói; LL, TX, TT, KD là viết tắt của “luôn luôn”, “thường xuyên”, “thỉnh thoảng”, “không dùng”; ký hiệu ♥ mang ý nghĩa:
♥♥♥♥ = Hoàn toàn đồng ý; ♥♥♥ = Tương đối đồng ý; ♥♥ = Ít đồng ý; ♥ = Không đồng ý.
Ngoài ra, mặc dù không công nhận đã GD4T chủ động HP Nghe, Nói nào cụ thể nhưng một số GV đã nêu quan điểm của bản thân về GD4T trong các CH từ 4 đến
14 Điều này cũng được thể hiện trong quá trình chúng tôi tiếp xúc để phát phiếu điều tra: một số GV – dẫu sử dụng công cụ trực tuyến để liên lạc với SV chẳng hạn, tức có áp dụng 4T chủ động mức độ thấp – tỏ ra băn khoăn về việc GD4T của bản thân Ngoài ra, như phân tích ở trên, đây có thể là do sự lẫn lộn giữa 4T chủ động và tình thế Vậy nên, trong phần tổng hợp kết quả NC này, chúng tôi sẽ trình bày cả lựa chọn của tất cả GV tham gia điều tra (GV/8) và 4 GV áp dụng GD4T chủ động (GV/4) Đối với trường hợp sau, 2 trong số 4 GV ứng dụng 4T không GD Nói: 1 GV để trống toàn bộ các câu hỏi liên quan đến kỹ năng này và 1
GV đánh E; khi tổng hợp, chúng tôi quy về E, KD cho cả 2 GV này.
Nhìn vào bảng 12, khi so sánh giữa số lượng GV chọn c, d và G, H ở hai hàngGV/8 và GV/4, ta thấy chúng như nhau Điều đó chứng tỏ các GV không chủ định áp dụng 4T cũng đã không áp dụng 4T chủ động và kết quả này phù hợp với 3.1 Tình hình chung.
Bảng 12: Thời điểm các HP Nghe; Nói được GD4T chủ động a b c d E F G H
Với biểu đồ 6, chúng tôi sử dụng tỉ lệ ở các cột c, d, G, H của SV và GV/4 Từ đó,
Biểu đồ 6: Thời điểm các HP Nghe; Nói được GD4T chủ động
I - GV I - SV II - GV II - SV
HG+H (GV+SV) tuyến kết thúc: với nguồn lực sẵn có khi dạy trực tuyến do Covid như khóa học trên hệ thống LMS, giáo án điện tử hay tài liệu số hóa, GV tiếp tục duy trì vừa trực tuyến, vừa trực tiếp Tuy nhiên, vẫn có nhiều HP được kết hợp 4T ngay từ khi bắt đầu và duy trì suốt quá trình học Thật vậy, tổng tỉ lệ GD4T (c+d hoặc G+H của GV/4 và SV) theo phương thức I (Ngay từ khi bắt đầu HP và được duy trì trong suốt quá trình học, kể cả khi dịch Covid chưa bùng phát, trường không ra thông báo học trực tuyến) lần lượt là 75% và 38,54% đối với Nghe, 25% và 21,87% với Nói; theo phương thức II (Trước khi dịch Covid bùng phát: học trực tiếp; khi dịch Covid bùng phát: học trực tuyến; khi dịch chấm dứt: vừa học trực tiếp, vừa học trực tuyến) là 100% và và 51,04% với Nghe, 50% và 29,16% với Nói.
Về tỉ lệ trực tuyến so với trực tiếp, bảng 13 dưới đây trình bày kết quả của tất cả
GV trả lời điều tra (GV/8).
Bảng 13: Tỉ lệ trực tuyến/trực tiếp a b c d E F G H dưới
Riêng với 4 GV áp dụng 4T chủ động, 1 GV chọn a, E ở phương án dưới 10% và ghi chú thêm “100% trực tiếp không bị gián đoạn bởi thiên tai hay dịch bệnh”; 3 GV còn lại đều lựa chọn “từ 10 đến dưới 30%” với mức độ khác nhau: 1 c, 2 d (Nghe) và 1 G, 1
H (Nói) Như vậy, theo đa số GV đã thực sự triển khai 4T, tỉ lệ “vàng” trong mô hình này là từ 10 đến dưới 30% trực tuyến còn trực tiếp giữ vai trò chủ đạo Tỉ lệ này cũng trùng
Biểu đồ 7: Tỉ lệ trực tuyến/trực tiếp
Về phía SV, đa số nhận định GV áp dụng trực tuyến khoảng từ 50 đến 70% và từ
70 đến dưới 90% với tỉ lệ gần ngang nhau (Bảng 13 và biểu đồ 7) Nói tóm lại, cũng giống như các phần trước, có sự khác biệt khá lớn trong cách đánh giá của GV và SV về tỉ lệ GD trực tuyến được triển khai.
Lý do lựa chọn
Bằng cách tính tổng tỉ lệ ở các ô “hoàn toàn đồng ý” (♥♥♥♥) và “tương đối đồng ý” (♥♥♥) ở mỗi phương án trả lời của GV và SV (GV/8 + GV/4 + SV và GV/4 + SV), có thể nhận thấy hai lý do hàng đầu khiến GD4T được chủ động áp dụng là SV cần thêm thời gian luyện tập vì Nghe, Nói là một kỹ năng khó trong khi trình độ SV hạn chế Tiếp đến là do thời lượng trên lớp vốn đã không đủ để SV theo kịp chương trình nay thêm dịch bệnh, thiên tai (2.1 Tình hình dạy và học kỹ năng Nghe, Nói tiếng Pháp năm học 2020-
2021), SV lại càng khó theo kịp chương trình Có lẽ với điều kiện khách quan như vậy nên GV đã triển khai cách dạy-học khác với truyền thống: “dành thời gian ở lớp cho các hoạt động nhóm, trình bày nói nên bài tập nghe, phần chuẩn bị được SV thực hiện trực tuyến” hay “phương pháp đảo ngược: SV tự đọc tài liệu lý thuyết, bài giảng ở nhà (trực tuyến) còn thời gian ở lớp được dành để trao đổi, thảo luận, giải quyết tình huống do GV đề ra” Phương pháp sau này được tới 3 trong số 4 GV chủ động áp dụng 4T sử dụng. Phương án “giảm thời gian học trên lớp” chiếm tỉ lệ thấp nhất và không GV nào lựa chọn Từ kết quả điều tra này, có thể suy luận rằng GV không có ý định áp dụng 4T để giảm thời gian, hoạt động trực tiếp mà trực tuyến thường được cầu viện do tình thế bắt buộc: chương trình nặng; thiên tai, dịch bệnh; GV bận công tác đột xuất mà không sắp xếp được lịch học bù với SV.
Nếu xét riêng ý kiến của GV và SV, có thể thấy tỉ lệ lựa chọn khá đồng đều ở hầu chế các phương án trả lời trừ “trừ giảm thời gian học trên lớp” và “không sắp xếp lịch dạy bù” Như vậy, SV có mong muốn giảm thời gian học trên lớp và thay thế bằng các hoạt động trực tuyến (Bảng 14 và biểu đồ 8).
Bảng 14: Lý do lựa chọn GD4T chủ động
1 Nghe, Nói là một kỹ năng khó, SV cần được luyện tập thêm.
2 Thời lượng ở trên lớp không đủ để SV theo kịp chương trình.
Trình độ SV còn yếu, SV cần tăng cường luyện tập để có thể đạt yêu cầu của chương trình đề ra.
4 Giảm thời gian học ở trên lớp.
GV muốn dành thời gian ở lớp cho các hoạt động nhóm, trình bày nói nên bài tập nghe, phần chuẩn bị được SV thực hiện trực tuyến.
GV tổ chức lớp học theo phương pháp đảo ngược: SV tự đọc tài liệu lý thuyết, bài giảng ở nhà (trực tuyến) còn thời gian ở lớp được dành để trao đổi, thảo luận, giải quyết tình huống do
GV bận việc đột xuất, công tác; do đó, thời gian học tại lớp không đảm bảo, học trực tuyến giúp cả lớp theo kịp chương trình.
Do ảnh hưởng của dịch bệnh, thiên tai, thời lượng học trực tiếp không đủ để SV theo kịp chương trình.
9 GV và SV không sắp xếp được lịch dạy bù GV/8 2 1 1 2 118% 25% 12,5% 12,5% 25%
Biểu đồ 8: Lý do chọn GD4T chủ động
Th ời lư ợn g trê n lớ p kh ôn g đủ
Gi ảm th ời g ian h ọc ở tr ên lớ p
Th ời g ian tr ên lớ p dà nh c ho h oạ t đ ộn g nh óm , t rìn h bà y nó i
Ph ươ ng p há p đả o ng ượ c
GV b ận v iệc đ ột x uấ t, cô ng tá c Ản h hư ởn g dịc h bệ nh , t hiê n ta i
Kh ôn g sắ p xế p đư ợc lịc h dạ y bù
Cách thức tiến hành
a Phân chia trực tiếp và trực tuyến
Sau khi tính tổng tỉ lệ ở các ô “phần lớn” và “hầu hết” (c, d đối với Nghe; G, H đối với Nói) của từng cách phân chia 4T 12 , chúng tôi nhận thấy các HP Nghe lần lượt được phân bổ theo VI, VII, V, III và IV còn Nói thì VI, V, VII, IV và III (thứ tự giảm dần). Như vậy, cách tiến hành phổ biến nhất là dành buổi học trực tiếp cho nội dung chính của bài học và trực tuyến cho công tác chuẩn bị rồi sau đó thì tùy theo kỹ năng GD để tiến hành Thông thường, do Nghe hay được xem là tiền đề để chuẩn bị cho Nói nên nội dung chính của bài học (Nghe) là trực tiếp còn vận dụng bài học (Nói) được thực hiện trực tuyến Về phần Nói thì ngược lại, GV đảm nhận kỹ năng này lại cho SV làm trực tuyến những phần bài tập nghe hiểu, đọc hiểu, ngữ pháp, từ vựng còn giờ trực tiếp để trình bày nói, trao đổi giữa GV-SV, SV-SV Hai cách phân phối “cơ học” là III (đan xen trực tiếp và trực tuyến) và IV (2-3 buổi học trực tiếp là 1 buổi trực tuyến) đứng ở các vị trí cuối cùng Điều này chứng tỏ GV rất chú trọng đến nội dung, ý đồ GD khi áp dụng 4T.
Nếu xét quan điểm của riêng GV hoặc SV thì có sự tương đồng ở cả hai đối tượng điều tra này trong 3 phương án đầu tiên (VI, VII và V) đối với Nghe; về phần Nói, lại có sự khác biệt đáng kể khi VI vẫn đứng đầu đối với GV thì SV chọn V, VII, VI, IV và III với tỉ lệ thấp dần (Bảng 15 và biểu đồ 9).
Nói tóm lại, các nội dung quan trọng, chính yếu và cần sự tương tác đều diễn ra ở các buổi học trực tiếp; trực tuyến đóng vai trò bổ trợ cho trực tiếp.
12 III = Trực tiếp vào buổi học đầu tiên, rồi sau đó xen kẽ trực tiếp và trực tuyến;
IV = Trực tiếp vào buổi học đầu tiên, rồi sau đó cứ 2-3 buổi học trực tiếp là 1 buổi trực tuyến;
V = Trực tuyến đối với những phần bài tập nghe hiểu, đọc hiểu, ngữ pháp, từ vựng; trực tiếp đối với phần trình bày nói, trao đổi giữa GV-SV, SV-SV;
VI = Trực tuyến đối với khâu chuẩn bị cho bài học; trực tiếp đối với nội dung chính của bài học;
VII = Trực tiếp đối với nội dung chính của bài học; trực tuyến đối với việc vận dụng bài học
Bảng 15: Cách phân chia trực tiếp, trực tuyến trong GD4T chủ động a b c d c + d Phân chia 4T G + H E F G H
III: Trực tiếp buổi đầu, xen kẽ trực tiếp và trực tuyến.
IV: Trực tiếp buổi đầu, cứ 2-
3 buổi trực tiếp là 1 buổi trực tuyến.
GV/8 1 1 2 0 V: Trực tuyến phần bài tập nghe hiểu, đọc hiểu, ngữ pháp, từ vựng; trực tiếp phần trình bày nói, trao đổi GV-SV, SV-SV.
SL GV/8 0 1 2 1 VI: Trực tuyến 2 0 0 1
13 Ở câu hỏi này, 1 GV không cho ý kiến ở các ô dành cho Nghe, 1 GV không nêu ý kiến ở các ô Nói do không dạy Nói 4T, 1 GV chỉ đánh dấu “a” duy nhất ở mục III a b c d c + d Phân chia 4T G + H E F G H khâu chuẩn bị; trực tiếp nội dung chính của bài học.
VII: Trực tiếp nội dung chính của bài học; trực tuyến phần vận dụng bài học.
Biểu đồ 9: Cách phân chia trực tiếp, trực tuyến
NGHE (GV/8 + GV/4 + SV) NÓI (GV/8 + GV/4 + SV) Nghe (GV/4 )
Nghe (SV)Nói (GV/4)Nói (SV) b Ứng dụng sử dụng
Cũng bằng cách cộng tỉ lệ ở các ô “luôn luôn” (LL) và “thường xuyên” (TX) của từng ứng dụng (ở cột LL+TX của bảng 16, ô ở hàng trên là kết quả của GV/8 + GV/4 +
SV còn ô hàng dưới là GV/4 + SV), ta có thể thấy mặc dù nhà trường bắt buộc sử dụng LMS, nhất là trong giai đoạn GD trực tuyến do Covid, với kỹ năng Nghe, Moodle chỉ đứng thứ hai còn ứng dụng được chuộng nhất lại là Meet; nhóm FB đứng ở vị trí số 3. Đối với Nói, ba ứng dụng ưa dùng lần lượt là LMS, Meet và Zoom.
Là một ứng dụng tương tự như Moodle, Google Classroom cũng được dùng, nhưng với tỉ lệ thấp hơn Meet và Zoom Cũng trong nhóm công cụ hội nghị trực tuyến như Meet, Zoom nhưng Teams, cùng với trang đồ họa trực tuyến Canvas, lại ít phổ biến nhất Hai phần mềm gọi điện, nhắn tin Skype, Zalo cũng được sử dụng nhưng với tỉ lệ thấp (Zalo thông dụng hơn Skype khi GD Nghe còn đối với Nói thì ngược lại) (Bảng 16 và biểu đồ 10; biểu đồ này chỉ sử dụng tỉ lệ GV/4 + SV).
Ngoài ra, hai GV còn cho biết thêm: “Nghe được dạy qua Meet hoặc Zoom hoặc Teams; LMS dùng để đăng nội dung cơ bản và bài tập yêu cầu nộp; nhóm kín FB, Gmail hay nhóm chát FB để hỗ trợ liên lạc SV” hay “nhóm FB để hỗ trợ đăng tải tài liệu và giải đáp thắc mắc nếu có” Với trường hợp thứ hai, nhóm FB được GV sử dụng như LMS.
Như vậy, qua các ứng dụng được dùng, có thể thấy khi GD4T, GV ưu tiên mô phỏng lớp học trực diện thông qua các công cụ hội nghị trực tuyến.
Bảng 16: Ứng dụng dùng để GD4T chủ động kỹ năng Nghe, Nói
LL TX TT KD LL + TX LL + TX LL TX TT KD
LMS của trường (tức Moodle)
Nhóm chát Facebook (Facebook Messager)
14 Ô trên là tổng tỉ lệ của GV/8 + GV/4 + SV.
15 Ô dưới là tổng tỉ lệ của GV/4 + SV.
LL TX TT KD LL + TX LL + TX LL TX TT KD
LL TX TT KD LL + TX LL + TX LL TX TT KD
Biểu đồ 10: Ứng dụng để GD4T
Go og le Cl as sr oo m
Ca nv as Za lo
NgheNói c Hoạt động khi học trực tiếp tại lớp và trực tuyến qua mạng
Khi được hỏi về hoạt động GV tiến hành trực tiếp tại lớp và trực tuyến qua mạng, đa số SV trả lời chung chung Hầu hết nói rằng GV cho nghe bài, hội thoại trong hoặc ngoài sách rồi trả lời câu hỏi, trao đổi, thảo luận đối với Nghe còn Nói thì vấn đáp và thuyết trình theo nhóm.
Với một số bạn nêu rõ ý kiến của bản thân hơn, ta có thể nhận ra vài nét khác biệt trong cách GV triển khai các hoạt động trực tiếp và trực tuyến Thật vậy, với kỹ năng Nghe, tại lớp, bài nghe thường được phát trực tiếp còn khi GD trực tuyến, tài liệu nghe (có thể loại phong phú hơn gồm bài nghe, đoạn hội thoại, bài học ở Youtube, video…) được gửi trước qua mạng cùng với câu hỏi để SV làm trước Việc GD các HP Nói cũng diễn ra tương tự: lúc học trực tuyến, SV dường như có nhiều thời gian chuẩn bị hơn mà lại còn có thể hoàn thiện sản phẩm của cá nhân hoặc nhóm vì GV cho phép nộp tệp ghi âm.
Bảng 17 dưới đây hệ thống các hoạt động GV tiến hành khi trực tiếp và trực tuyến theo phản ánh của SV Nhìn vào bảng này, ta nhận thấy hai cách thức đầu tiên đối với Nghe và ba cách đầu với Nói thuộc về 4T tình thế; cách tổ chức cuối cùng của mỗi kỹ năng là 4T chủ động Từ đó, có thể suy ra: khi chủ động áp dụng 4T, GV chú trọng đến tính liền mạch trong các hoạt động, sử dụng phương pháp đảo ngược và dường như việc
GD trực tuyến do Covid không tác động quá nhiều lên cách tổ chức hoạt động GD của GV.
Bảng 17: Hoạt động GV tiến hành khi trực tiếp và trực tuyến theo SV
Cách thức Trực tiếp Trực tuyến
Cho SV nghe băng casset/audio của bài học và tài liệu khác; làm bài trên phiếu trả lời câu hỏi.
Gửi file bài học, link bài tập trước cho
SV nghe và làm trước, đến giờ học GV sẽ phân tích và sửa bài.
2 Nghe bài ngoài, bài hát và video qua mạng xã hội.
Gửi vào nhóm chat FB những bài nghe,đoạn hội thoại, bài học ở Youtube,
Kỹ năng Cách thức Trực tiếp Trực tuyến
3 Gửi bài tập và file nghe qua mạng để SV làm, nộp trước giờ lên lớp rồi sửa trực tiếp hoặc trực tuyến.
GV ra đề, SV chuẩn bị bài trong 5-10 phút để trình bày trước lớp.
GV ra đề, SV chuẩn bị ở nhà rồi hoặc
SV trình bày trước lớp, hoặc nộp ghi âm cho GV (qua mail) để đến giờ học GVmở cho lớp nghe, nhận xét và chấm điểm.
2 GV phân nhóm cho SV giao tiếp với nhau; SV trao đổi, vấn đáp với GV GV đưa ra đề tài nói và thảo luận.
3 GV cho SV thảo luận vấn đề sau đó trình bày trước lớp.
SV chuẩn bị bài nói đã được giao sau đó sử dụng Zoom để trình bày và vấn đáp cùng GV.
+ GV giao chủ đề thuyết trình trước, cho SV thời gian chuấn bị và thuyết trình khi lên lớp (hoặc học trực tuyến đồng bộ).
+ GV cho làm bài thuyết trình, bài nhóm, làm bài cá nhân để nói trước lớp khi học trực tuyến và trực tiếp, làm video thu âm,…
+ 1 GV cho SV đề tài nói, SV thu âm hoặc quay video nộp lại; 2 GV cho SV đề tài nói, SV chuẩn bị trước cho buổi học sau đó GV gọi tên ngẫu nhiên; 3 Trong buổi học, GV cho đề tài nói, SV chuẩn bị trong vòng 10 – 15 phút sau đó GV gọi ngẫu nhiên.
Ngoài ra, các bạn SV cho biết thêm: GV còn tổ chức một số hoạt động có tính chất vui nhộn như nghe bài hát, xem video, đóng hoạt cảnh theo nhóm hay chơi đoán từ vựng bằng cách diễn tả hành động.
Thuận lợi và khó khăn khi áp dụng 4T
Kết quả điều tra cho thấy khi 4T được triển khai, NH là đối tượng được hưởng lợi nhiều nhất Thật vậy, ba thuận tiện đầu tiên theo đánh giá của GV và SV lần lượt là “SV có thể sắp xếp thời gian học linh hoạt đối với các buổi học trực tuyến (miễn là hoàn thành công việc GV giao)”, “SV có nhiều thời gian luyện tập, chuẩn bị bài hơn”và “SV dễ dàng và đỡ rụt rè hơn khi hỏi bài GV qua mạng” Về phía GV, các phương án “dễ trả lời câu hỏi của SV hơn so với ở lớp do thời gian linh hoạt hơn” hay “có thể sắp xếp thời gian dạy học linh hoạt hơn, miễn hoàn thành nội dung chương trình” không nhận được nhiều ý kiến tán đồng (Bảng 18).
Như vậy, so với lợi ích của GD4T được các nhà NC nêu ra (1.5 Lợi ích và yêu cầu khi xây dựng khóa học 4T), nhận thức của GV và SV tập trung chủ yếu ở môi trường học tập thoải mái, linh hoạt về không gian, thời gian Phần sáng tạo trong nội dung,phương pháp (“So với học trực tiếp đơn thuần, GV tổ chức các hoạt động phong phú, hấp dẫn hơn.”) cũng được xem là điểm mạnh của 4T nhưng với tỉ lệ thấp hơn nhiều.
Bảng 18: Thuận tiện của GD4T
SV dễ dàng và đỡ rụt rè hơn khi hỏi bài GV qua mạng.
GV dễ trả lời câu hỏi của SV hơn so với ở lớp do thời gian linh hoạt hơn.
SV có nhiều thời gian luyện tập, chuẩn bị bài hơn.
SV có thể sắp xếp thời gian học linh hoạt đối với các buổi học trực tuyến (miễn là hoàn thành công việc
So với học trực tiếp đơn thuần, GV tổ chức các hoạt động phong phú, hấp dẫn hơn.
GV có thể sắp xếp thời gian dạy học linh hoạt hơn, miễn hoàn thành nội dung chương trình.
17 Có 1 GV chọn 2 lần ở ý kiến này.
Khi kết hợp 4T để GD kỹ năng Nghe, Nói, khó khăn GV thường gặp nhất là lượng công việc tăng lên Khó khăn thứ hai nằm ở khía cạnh tâm lý: một số GV không thích dạy trực tuyến mà thích GD trực tiếp hơn hoặc có cảm giác cô đơn khi dạy trực tuyến. Đường truyền Internet không ổn định cũng góp phần cản trở việc GD4T Về mặt kỹ thuật, không có GV nào không quen dùng các ứng dụng GD trực tuyến (Bảng 19).
Bảng 19: Khó khăn khi áp dụng 4T của GV
Phân loại Phương án trả lời TL
Hậu cần Đường truyền Internet không tốt.
Không quen dùng các ứng dụng GD trực tuyến 18
Sư phạm Ít có thời gian tương tác với
Tâm lý Cảm giác cô đơn khi dạy trực tuyến.
Khối lượng công việc nhiều hơn so với dạy trực tiếp truyền thống.
Không thích dạy trực tuyến mà Cô thích GD trực tiếp hơn.
GV/4 50% 0% 50% 0% 25% Đối với các khó khăn của SV, nhìn vào bảng 20 và biểu đồ 11, có thể thấy cách nhìn nhận của GV không trùng khớp với ý kiến đánh giá của bản thân SV Nếu như năm khó khăn lớn nhất theo nhận xét của SV lần lượt là khối lượng công việc nhiều, đường truyền Internet không ổn định, không thích học trên máy tính, chỉ dùng smartphone và không thành thạo ứng dụng thì GV lại đánh giá đó là đường truyền Internet không tốt, ít tương tác giữa GV-SV, SV chỉ dùng smartphone, không có máy tính và công việc nhiều(cụ thể hơn xin xem bảng 21) Như vậy, đánh giá của GV thiên về khía cạnh cơ sở vật chất, hậu cần còn các khó khăn do bản thân SV nêu đa dạng hơn, bao gồm các mặt phương pháp (khối lượng công việc phải hoàn thành nhiều), hậu cần (đường truyền Internet, chỉ dùng smartphone), tâm lý (không thích học trên máy tính), và kỹ thuật (không thành thạo ứng dụng học trực tuyến). Điểm chung trong ý kiến của GV và SV và cũng là khó khăn hàng đầu của hai đối tượng tham gia vào quá trình GD4T: khối lượng công việc phải hoàn thành tăng lên Kết quả này phù hợp với nhược điểm của phương pháp kết hợp trực tiếp và trực tuyến, nhất là khi việc ứng dụng 4T trong GD Nghe-Nói tiếng Pháp tại ĐHNN chỉ mới dừng lại ở mức độ thấp hoặc vừa (1.2 Mức độ GD4T) Ngoài ra, nếu như GV thường cảm thấy cô đơn khi GD trực tuyến thì về phía SV, mặc dù không thích học trên máy tính nhưng “cảm giác cô đơn” lại đứng ở vị trí thứ 6 Điều này có lẽ là do sự khác biệt về thế hệ, đa số GV khoảng tầm trên 30 tuổi còn SV là “gen Z”, vốn lớn lên cùng với sự phát triển của công nghệ Hơn nữa, “ít tương tác GV-SV” là phương án có tỉ lệ chọn thấp nhất ở SV trong khi
GV xem đây là cái khó thứ hai khi GD4T Đây có lẽ là do SV mong muốn tìm kiếm những mối quan hệ giao tiếp khác ngoài GV-SV – một vấn đề dễ hiểu đối với NH ngoại ngữ.
Bảng 20: Khó khăn của SV khi GV áp dụng 4T
Hậu cần SV không có máy tính.
Hậu cần Đường truyền Internet của SV không tốt.
Hậu cần SV chỉ dùng smartphone nên có nhiều hạn chế khi GV tổ chức học trực tuyến.
Kỹ thuật SV sử dụng ứng dụng GV dùng để học trực tuyến không thành thạo.
Sư phạm Ít tương tác giữa GV và SV.
Tâm lý SV không thích học trên máy tính,
SV thích sách, vở và tài liệu giấy hơn.
Tâm lý SV thường cảm thấy cô đơn khi học trực tuyến.
So với học trực tiếp truyền thống, khối lượng công việc SV phải hoàn thành nhiều hơn.
Biểu đồ 11: Khó khăn SV thường gặp khi học Nghe, Nói theo 4T
Kh ôn g có m áy tí nh Đư ờn g tru yề n In te rn et
Ch ỉ d ùn g sm ar tp ho ne
Kh ôn g th àn h th ạo ứ ng d ụn g GD tr ực tu yế n Ít tư ơn g tá c GV -S V
Kh ôn g th íc h họ c trê n m áy tí nh
Cô đ ơn k hi họ c trự c tu yế n
Kh ối lư ợn g cô ng v iệc n hiề u
Bảng 21: Thứ tự các khó khăn của SV
TT Tự đánh giá của SV Đánh giá của GV GV+SV
1 Công việc phải hoàn thành nhiều. Đường truyền Internet không tốt. Đường truyền Internet không tốt.
2 Đường truyền Internet không tốt Ít tương tác giữa GV-SV Công việc phải hoàn thành nhiều.
3 Không thích học trên máy tính.
Chỉ dùng smartphone Chỉ dùng smartphone.
4 Chỉ dùng smartphone Không có máy tính Không có máy tính.
5 Không thành thạo ứng dụng Công việc phải hoàn thành nhiều. Ít tương tác GV-SV
6 Cảm giác cô đơn Không thành thạo ứng dụng Không thành thạo ứng dụng.
7 Không có máy tính Không thích học trên máy tính.
Không thích học trên máy tính.
8 Ít tương tác giữa GV và SV Cảm giác cô đơn Cảm giác cô đơn.
Khi xét theo nhóm 5 tiêu chí gồm hậu cần, kỹ thuật, sư phạm, tâm lý và phương pháp, các khó khăn của GV lần lượt là tâm lý, phương pháp, hậu cần, sư phạm và kỹ thuật Về phía SV, các bạn nhận thấy khó khăn của bản thân nằm ở các mặt hậu cần, tâm lý, phương pháp, kỹ thuật và sư phạm (thứ tự giảm dần) còn GV thì đánh giá là hậu cần, sư phạm, phương pháp, tâm lý, kỹ thuật Nếu kết hợp cả đánh giá của GV và SV, trật tự trên trở thành: hậu cần, tâm lý, phương pháp, sư phạm và kỹ thuật (Biểu đồ 12).
Như vậy, ngoài điều kiện cơ sở vật chất, ác cảm với việc dạy-học trên máy tính là rào cản lớn nhất khi triển khai mô hình 4T Kết quả này phù hợp với lý do SV thường bỏ dở các khóa học ngoại ngữ 4T trên thế giới (1.7 Giảng dạy ngoại ngữ theo mô hình 4T(GDNN4T)).
Đánh giá về GD4T
Khi được hỏi về ưu và khuyết điểm của GD4T, cả GV lẫn SV đều nhất trí rằng 4T giúp SV linh hoạt về thời gian, địa điểm học tập và có nhiều thời gian chuẩn bị, hoàn thiện sản phẩm học tập Hơn nữa, “yêu cầu nhiệm vụ được GV đăng tải trên LMS và nhóm kín FB rõ ràng, SV tiện theo dõi và hoàn thành nhiệm vụ nộp bài đúng hạn” Ngoài ra, GV còn nhìn nhận đây chính là cơ hội để bản thân “học hỏi và ứng dụng nhiều công nghệ mới vào quá trình dạy học”.
Tuy nhiên, ở một vài khía cạnh, ý kiến của người tham gia NC vẫn còn phân tán. Thứ nhất, về vấn đề tự học, nếu như GV và một số SV cho rằng GD4T giúp SV “rèn luyện kỹ năng nghe nhiều, có thêm áp lực để phải nỗ lực hết mình hoàn thành các bài tập được giao, từ đó giúp kỹ năng nghe phát triển tốt hơn” thì nhiều bạn SV lại phàn nàn về khối lượng công việc nhiều, thời gian tự học tăng lên Từ những nhận định trên, có thể thấy GD4T sẽ phát huy tác dụng nếu SV biết xoay xở, quản lý thời gian, công việc tốt; ngược lại, nếu năng lực tự học, tính tự giác của SV chưa cao, 4T có thể làm các bạn cảm thấy việc học thêm nặng nề Thứ hai, về chất lượng âm thanh khi nghe, bên cạnh đa số
Biểu đồ 12: Khó khăn của GV và SV khi Nghe, Nói được GD4T (xếp theo nhóm tiêu chí)
Hậu cần Kỹ thuật Sư phạm Tâm lý Phương pháp
SV cho biết “dễ nghe hơn vì thiết bị nghe được trực tiếp với thiết bị của mình” hay “nghe tốt hơn nhờ có tai nghe, chất lượng âm thanh chuẩn và không bị ảnh hưởng bởi tiếng ồn bên ngoài” thì một vài bạn thú nhận “độ tập trung nghe ở nhà khó hơn khi ở trên lớp”. Thứ ba, về tương tác giữa GV và SV, cũng tồn tại hai luồng ý kiến: một số cho biết việc giao tiếp với GV qua mạng dễ dàng hơn, tự tin hơn khi thực hành nói trực tuyến; vài bạn khác lại cảm thấy 4T làm giảm cơ hội trao đổi với GV, được GV trực tiếp sửa lỗi Nói tóm lại, ở ba vấn đề nêu trên, GD4T sẽ bộc lộ ưu hay khuyết điểm tùy vào góc nhìn, điều kiện, hoàn cảnh hay tâm lý của NH. Đối với ND, hạn chế của 4T nằm ở “khối lượng công việc của GV phải hoàn thành tăng lên khá nhiều, thậm chí là quá tải vì vừa phải dạy học đủ thời lượng theo thời khóa biểu, vừa phải hoàn thiện bài giảng trên LMS kèm bài tập, đôn đốc nhắc nhở SV thực hiện, chấm bài và phản hồi trên LMS cho từng bài làm của SV” hay “mất nhiều thời gian để xem video, nghe bài tập SV thực hiện, nhận xét và đánh giá” Nhận xét này phù hợp với hạn chế của GD4T, nhất là khi mức độ áp dụng 4T để GD Nghe, Nói tiếng Pháp NH 2020-2021 chỉ mới dừng lại ở cấp thấp và vừa (1.2 Mức độ GD4T) Đối với NH, một GV đã nêu: “do hoàn cảnh gia đình, nhiều SV không có điều kiện trang bị máy tính/Internet phục vụ học tập, chưa kể các vấn đề phụ giúp gia đình kiếm sống dẫn đến thiếu thời gian học tập” Nhận định này trùng khớp với trở ngại lớn nhất của SV khi 4T được áp dụng (b. Khó khăn).
Bảng 22: Tính hiệu quả của GD4T theo đánh giá của GV, SV
Nghe Tính hiệu quả Nói
GV/8 GV/4 SV/96 GV/8 GV/4 SV/96
Về hiệu quả của GD4T, đa số GV và SV đều nhận xét là tương đối hiệu quả Nếu so sánh giữa Nghe và Nói, dường như 4T phù hợp với Nói hơn Nghe Thật vậy, 1 GV nhận định Nghe 4T ít hiệu quả và 5 SV đã chọn “không hiệu quả”, chiếm 5,21%, hơi cao hơn so với 2,08% của Nói (Bảng 22 và biểu đồ 13).
Tựu trung lại, vào năm học 2020-2021, việc áp dụng 4T chủ động để GD kỹ năng Nghe , Nói vẫn chưa thực sự phổ biến, chủ yếu tập trung ở kỹ năng Nghe dành cho SV năm 1 và 3 và diễn ra sau thời gian học trực tuyến do Covid-19 kết thúc GV vận dụng phương pháp này bởi Nghe, Nói là kỹ năng khó, SV cần thêm thời gian luyện tập mà thời lượng trên lớp không đủ để SV theo kịp chương trình Khi triển khai 4T, GV tiến hành theo kiểu “lớp học đảo ngược”, trực tiếp đóng vai trò chủ đạo với các nội dung quan trọng, cần tương tác còn trực tuyến – chiếm tỉ lệ từ 10 đến dưới 30% khóa học – bổ trợ cho bài học chính Tuy nhiên, việc áp dụng 4T này chỉ mới dừng lại ở mức độ thấp (thay đổi phương thức giao tiếp) và vừa (thay thế một vài hoạt động).
Qua quá trình thực hiện, cả ND và ND đều nhất trí ưu điểm lớn nhất của GD4T là tính linh hoạt về không gian và thời gian nhưng do SV không có được cơ sở vật chất đầy
Biểu đồ 13: Hiệu quả của GD4T theo GV và SV
Rất hiệu quả Tương đối hiệu quả Ít hiệu quả Không hiệu quả
GV/8-NgheGV/4-NgheSV-NgheGV/8-NÓIGV/4-NÓISV-NÓI đủ (máy tính kết nối Internet ổn định), cộng thêm với rào cản tâm lý (ác cảm với việc học bằng máy tính) nên kết quả không như trông đợi Đa số nhận định GD4T tương đối hiệu quả và phù hợp với Nói hơn Nghe.