Trang 1 ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI KHOA HỌC CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ THỰC HIỆN NĂM 2020 NGHIÊN CỨU VỀ VIỆC SỬ DỤNG CÁC HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP TRONG VIỆC DẠY KỸ
Các hoạt động giao tiếp (Communicative activities - HĐGT)
Các hoạt động giao tiếp (HĐGT), như tên gọi của chúng, đã được nhiều nhà nghiên cứu định nghĩa Các hoạt động này khuyến khích và yêu cầu người học giao tiếp và lắng nghe những người học khác, cũng như những người trong chương trình và cộng đồng Họ có mục đích thực sự là tìm kiếm thông tin, phá bỏ rào cản, nói về bản thân và tìm hiểu về văn hóa
Stern (1992) đã định nghĩa chúng là những hoạt động liên quan đến người học trong giao tiếp đích thực Hơn nữa, những hoạt động này đòi hỏi nhiều ngôn từ khác nhau, không có sự can thiệp của giáo viên, không có sự kiểm soát vật chất, và tập trung vào hình thức cũng như ý nghĩa Để thực hiện các hoạt động giao tiếp, sinh viên phải có mong muốn truyền đạt điều gì đó với mục đích giao tiếp (Harmer, 2007) Nunan (1993) cũng cho rằng nhiệm vụ giao tiếp là một “công việc trong lớp liên quan đến việc người học hiểu, vận dụng, sản xuất hoặc tương tác bằng ngôn ngữ đích trong khi sự chú ý của họ tập trung vào ý nghĩa hơn là hình thức” (tr.59)
Bên cạnh đó, theo Rao (2002), HĐGT bao gồm các bài tập được xây dựng bằng cách tương tác giữa học sinh với học sinh với ít hoặc không có sự giám sát đầu ra của học sinh bởi giáo viên; các tình huống nói được hình thành bằng sự tương tác giữa học sinh-giáo viên với sự giám sát của giáo viên và đôi khi phản hồi kết quả đầu ra của học sinh; giáo viên dựa trên nội dung trả lời cho bài viết của học sinh Harmer (2001) đã chứng minh rằng sinh viên nên có mong muốn giao tiếp điều gì đó, mục đích giao tiếp và họ nên tập trung vào nội dung của những gì họ đang nói hơn là vào một hình thức ngôn ngữ cụ thể Người học nên linh hoạt trong việc sử dụng ngôn ngữ và giáo viên sẽ không can thiệp để dừng các hoạt động; và tài liệu mà giáo viên dựa vào sẽ không quyết định học sinh sử dụng hình thức ngôn ngữ cụ thể nào
Nói cách khác, HĐGT đưa ngôn ngữ của đời sống thường nhật vào lớp học bằng cách cung cấp một môi trường giao tiếp, nơi học sinh tương tác trao đổi ý kiến, quan điểm và cảm xúc với những người khác bằng cách sử dụng từ ngữ khác nhau Hơn nữa, HĐGT mang lại cho người học cả mong muốn và mục đích giao tiếp Trong HĐGT, nội dung của những gì được nói được coi là điều quan trọng nhất
Một số đặc điểm của HĐGT được Nolasco và Arthur (1988) đưa ra như sau:
- HĐGT liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ cho một mục đích Thứ nhất, HĐGT được tổ chức phải có mục đích rõ ràng vì giao tiếp thực sự luôn có ít nhất một mục đích cụ thể
- HĐGT tạo ra mong muốn giao tiếp Điều này có nghĩa là phải có một số loại
“khoảng trống” như “khoảng trống thông tin” và “khoảng trống quan điểm” mà học sinh tìm kiếm một cầu nối Rõ ràng hơn, HĐGT được thiết lập trong lớp học phải tạo ra một số loại động cơ thúc đẩy người học muốn giao tiếp bằng ngôn ngữ đích bởi vì người học cần tìm ra một số “khoảng trống” mà họ chưa biết, cần phải nắm được
- HĐGT khuyến khích người học sáng tạo và đóng góp ý kiến của họ Một số học sinh có thể rất năng động và sáng tạo trong học tập Các em thường tham gia vào bài học, đưa ra nhiều ý kiến và giải quyết các vấn đề do giáo viên đưa ra theo cách riêng của mình Tuy nhiên, một số người khác có vẻ rất thụ động trong lớp, đặc biệt là trong việc tìm ra giải pháp cho một vấn đề Những học sinh này thường tham gia các hoạt động một cách thụ động và làm theo hướng dẫn của giáo viên mà không có bất kỳ ý tưởng cá nhân nào
- HĐGT tập trung vào “những gì” (nội dung) người tham gia giao tiếp đang nói hơn là “cách” họ đang nói Tương tự, Littlewood (1981) cũng đề cập rằng, trong HĐGT, học sinh phải kích hoạt và tích hợp kiến thức trước khi giao tiếp và kỹ năng mà giáo viên đã cung cấp và giúp họ thực hành trước đó để sử dụng chúng cho việc truyền đạt ý nghĩa
- Người học làm việc độc lập với giáo viên Điều này có nghĩa là học sinh ngày càng có trách nhiệm hơn đối với việc học của mình Điều này cũng giúp họ ngày càng năng động và sáng tạo hơn trong quá trình học tập
- Người học xác định những gì họ muốn nói hoặc viết HĐGT không kiểm soát những gì họ sẽ nói Ở một khía cạnh khác, Morrow (1981) đã tìm ra rằng ba đặc điểm của HĐGT: khoảng trống thông tin, sự lựa chọn và phản hồi, theo ông, sẽ làm cho các hoạt động thực sự mang tính giao tiếp
Như Morrow đã nói, “Giao tiếp diễn ra giữa hai (hoặc nhiều) người, một trong hai người biết điều gì đó mà những người khác không biết” (tr.62) Thật vậy, quá trình giao tiếp không hiệu quả trừ khi tồn tại khoảng trống thông tin Trên thực tế, các hoạt động trong lớp học mang tính giao tiếp khi mỗi người học có thông tin mà người kia cần khám phá, và mục tiêu của nhiệm vụ ở đây là thu hẹp khoảng trống
Thực tế là người học có sự lựa chọn giao tiếp đóng một vai trò quan trọng Người học tự quyết định những gì họ sẽ nói và cách họ thực hiện nó Trong một cuộc trò chuyện, người ta có thể có nhiều cách khác nhau để diễn đạt cùng một ý tưởng
Trong giao tiếp thực tế, luôn có mục đích trong sự tương tác giữa mọi người Ví dụ, mọi người tham gia vào một tình huống để hỏi và đưa ra hướng đi, mục tiêu là hỏi các cách để tìm một địa điểm Do đó, những gì người nghe phản hồi sẽ cho thấy mục tiêu đó đã đạt được hay chưa, nếu không có phản hồi thì sự trao đổi giữa những người giao tiếp dường như không mang tính giao tiếp
Tóm lại, khoảng trống thông tin, sự lựa chọn và phản hồi là ba yếu tố cần thiết đặc trưng cho một hoạt động giao tiếp Vì vậy, khi tiến hành HĐGT trong lớp học, giáo viên cần bao quát tất cả các đặc điểm này
Các HĐGT có thể áp dụng cho việc dạy kỹ năng nói
Trong việc dạy nói, giáo viên nên thực hiện các hoạt động khác nhau vì kỹ năng nói thường được coi là kỹ năng cần thiết nhất trong việc học ngoại ngữ thứ hai hoặc ngoại ngữ (Bailley và Savage trong Celce-Murcia và cộng sự, 1995) Các hoạt động phải mang tính giao tiếp để học sinh có thể thực hành sử dụng ngôn ngữ đích ngay trong lớp học Theo đó, Harmer (2007) cho rằng việc dạy ngoại ngữ sẽ giúp người học có được một số loại kỹ năng giao tiếp bằng ngoại ngữ, tất cả các tình huống mà giao tiếp thực tế xảy ra đương nhiên phải được tận dụng Cụ thể, các HĐGT thông dụng sau có thể giúp các thầy cô có thêm lựa chọn trong việc thiết kế các tiết dạy kỹ năng nói
Có nhiều HĐGT có thể được sử dụng trong lớp học để khuyến khích học sinh tham gia vào các hoạt động và có thể sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp
➢ Câu hỏi và trả lời
Câu hỏi và câu trả lời đơn giản chỉ là hoạt động hỏi và trả lời Klippel (1999,) chia những hoạt động này thành nhiều phần như hoạt động khởi động, phỏng vấn, trò chơi đoán, nhiệm vụ ghép hình và hoạt động đặt câu hỏi Các hoạt động hỏi và trả lời đơn giản thường được sử dụng như các hoạt động khởi động Klippel (1999) cho biết thêm rằng mục đích của việc tiến hành các hoạt động khởi động là để hiểu nhau một chút ngay từ đầu và giúp học sinh có tâm trạng thích hợp trước khi bắt đầu vào một số dự án hoặc nhiệm vụ mới Một số hoạt động phổ biến như hoạt động khởi động, phỏng vấn, trò chơi đoán, nhiệm vụ ghép hình, hoạt động trả lời và đặt câu hỏi
➢ Hoạt động “khoảng trống thông tin”
Richards (2006) nói rằng một khía cạnh quan trọng của giao tiếp trong CLT là khoảng trống thông tin đề cập đến một giao tiếp thực sự trong đó mọi người thường giao tiếp để có được thông tin mà họ không biết Thronbury (2005) cũng nói rằng trong những loại nhiệm vụ này, người học có khoảng trống về kiến thức và nó có thể được bắc cầu bằng cách sử dụng ngôn ngữ Vì vậy, để có được thông tin, người giao tiếp phải giao tiếp Littlewood (2002) đặt tên cho các hoạt động này là các hoạt động giao tiếp chức năng nhấn mạnh việc chia sẻ thông tin giữa những người học và quá trình xử lý thông tin Ví dụ về các hoạt động khoảng trống thông tin là trao đổi thông tin cá nhân, phát hiện thông tin còn thiếu, xác định sự khác biệt trên tranh ảnh, đóng vai
Trò chơi có thể phù hợp để giúp học sinh nắm vững ngôn ngữ cũng như thoải mái trong việc học ngôn ngữ Có nhiều trò chơi có thể được sử dụng trong lớp luyện nói như trò chơi đánh vần, trò chơi tìm kiếm, trò chơi ghép nối
Dornyei và Thurrell (1992) cho rằng hội thoại là một hoạt động cung cấp nội dung cho một loạt các chức năng giao tiếp và các lĩnh vực ý nghĩa trong đó người học thực hành quản lý các phiên giao tiếp xã hội dài hơn như giới thiệu các chủ đề mới và thay phiên nhau Hoạt động này có thể tạo thêm cơ hội cho học sinh thể hiện cá tính và kinh nghiệm của mình bằng ngôn ngữ đích
Mục tiêu của các hoạt động này là giúp học sinh tạo ra văn bản liên kết dài để học sinh có thể phát triển trí tưởng tượng và một số kỹ năng ngoại ngữ (Klippel,
1999) Các hoạt động có thể ở dạng câu chuyện dây chuyền, câu chuyện hình ảnh, tiếp tục nói về một chủ đề và những câu chuyện khác.
Bản chất của việc dạy kỹ năng nói
1.3.1 Định nghĩa về kỹ năng nói
Có rất nhiều định nghĩa liên quan đến kỹ năng nói được đề xuất bởi các chuyên gia trong việc dạy và học ngôn ngữ Cameron (2001) đề cập rằng nói là việc chủ động sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt ý nghĩa để người khác có thể hiểu được chúng Để nói chuyện bằng ngoại ngữ và chia sẻ sự hiểu biết với người khác, người nói cần chú ý đến các chi tiết chính xác của ngôn ngữ Một người nói cần phải tìm những từ thích hợp nhất và ngữ pháp chính xác để truyền đạt ý nghĩa một cách chính xác, và cần tổ chức bài diễn thuyết sao cho người nghe sẽ hiểu được
Richards (2006) cho rằng kỹ năng nói đề cập đến các tình huống mà vấn đề là những gì được nói hoặc làm Thông điệp là trọng tâm chính cùng với cách họ tương tác xã hội với nhau Do đó, một định nghĩa khác cho rằng nói liên quan đến việc sử dụng lời nói để diễn đạt ý nghĩa với người khác (Spratt, Pulverness & Williams, 2005)
Từ các định nghĩa nêu trên, có thể tóm tắt rằng nói là kỹ năng sản xuất cần người tham gia nói để tương tác và thể hiện ý định của họ Nó không chỉ đơn thuần là nói mà không có bất kỳ tổ chức hay ý tưởng nào Nó cần sự tự tin và cả năng lực để xây dựng một giao tiếp tốt với người khác
1.3.2 Tầm quan trọng của kỹ năng nói trong việc dạy và học tiếng Anh
Kỹ năng nói thực sự cần thiết vì nó mang lại cho học sinh cơ hội thực hành các cuộc cuộc hội thoại thực tế trong lớp học Các nhà ngôn ngữ học đã nỗ lực rất nhiều để xác định và phân loại các mục đích của giao tiếp giữa con người với nhau Theo Richards (2006, tr.19), “Việc thành thạo kỹ năng nói tiếng Anh là ưu tiên của nhiều người học ngoại ngữ và ngoại ngữ thứ hai” Ông cũng chứng minh rằng nhiều người học điên cuồng coi sự tiến bộ của họ trong năng lực ngôn ngữ nói như là tiêu chí để đánh giá mức độ hoàn thành của họ trong việc học ngôn ngữ Thật vậy, hầu hết những người học ngôn ngữ đều cho rằng khả năng nói thành thạo là bằng chứng ban đầu cho một người học ngoại ngữ tốt
Trên thực tế, động cơ đóng một vai trò quan trọng trong việc tiếp thu một ngôn ngữ Quan điểm này được ủng hộ bởi Byrne (1976, tr.11), “Sự phát triển khả năng nói là một nguồn động lực tốt cho hầu hết người học” Do đó, dạy nói là một cách hữu ích để củng cố động lực học tiếng Anh của người học
Từ những thông tin nêu trên, không thể phủ nhận rằng kỹ năng nói đóng một vai trò thiết yếu trong việc học và dạy ngôn ngữ Điểm được nhấn mạnh trong một nghiên cứu của Ur (1996, tr.120) “Trong cả bốn kỹ năng, nói có thể được xem quan trọng nhất”
1.3.3 Các khía cạnh của kỹ năng Nói
Theo Nunan (1989), có hai khía cạnh cơ bản của kỹ năng nói; chính xác và trôi chảy Chính xác nghĩa là người nói phải sử dụng chính xác từ vựng, ngữ pháp và cách phát âm Trong khi, lưu loát có nghĩa là người nói được yêu cầu có thể tiếp tục khi nói một cách tự nhiên Tuy nhiên, điều đó không có nghĩa là người nói nói quá nhanh vì đôi khi việc ngừng nghỉ là quan trọng Nunan (1989) nói rằng ngừng nghỉ là một khía cạnh của sự trôi chảy, có thể lâu nhưng không thường xuyên Hơn nữa, khi nói trôi chảy, người nói sẽ có thể truyền tải thông điệp bằng bất cứ nguồn lực và khả năng nào mà họ có và bất kể lỗi ngữ pháp và lỗi khác
Việc giảng dạy kỹ năng nói chính là chìa khoá và là một loại cầu nối cho người học giữa lớp học và thế giới bên ngoài Để xây dựng cầu nối này, giáo viên cần sử dụng một số hoạt động nói để giúp học sinh áp dụng ngôn ngữ mới
1.3.4 Các nguyên tắc của dạy kỹ năng nói
Các hoạt động phù hợp với nhu cầu của học sinh Bailey (được trích dẫn trong Nunan, 2003, tr.54-56) đề cập đến năm nguyên tắc để dạy nói như sau:
1 Nhận thức được sự khác biệt giữa bối cảnh học ngoại ngữ và ngoại ngữ thứ hai Nói được học trong hai ngữ cảnh, tình huống ngoại ngữ và ngôn ngữ thứ hai
2 Người học cần luyện tập với sự trôi chảy và chính xác Trong quá trình học, họ phải được tạo đủ cơ hội để phát triển sự trôi chảy và chính xác
3 Tạo cơ hội cho người học nói chuyện bằng cách tận dụng lợi thế của làm việc nhóm hoặc làm việc theo cặp, và hạn chế thời gian nói của giáo viên Hoạt động nói nên quan tâm nhiều hơn đến việc làm thế nào để học sinh có thêm thời gian luyện nói Giáo viên nên giới hạn thời gian nói một cách khôn ngoan và dành nhiều thời gian hơn cho học sinh nói Hoạt động làm việc theo cặp hoặc nhóm là một trong những cách hiệu quả để nâng cao cơ hội nói bằng ngôn ngữ đích của học sinh trong quá trình học tập
4 Lập kế hoạch cho các nhiệm vụ nói liên quan đến đàm phán về ý nghĩa Đàm phán về ý nghĩa bao gồm việc kiểm tra xem học sinh đã hiểu những gì bạn bè của họ đã nói, làm rõ sự hiểu biết của họ và xác nhận rằng học sinh đã hiểu ý của bạn mình
5 Thiết kế các hoạt động trong lớp học bao gồm hướng dẫn và thực hành tương tác Các hoạt động nói trong lớp phải bao gồm cả mục đích tương tác.
Cách tiếp cận nghiên cứu
Nghiên cứu này được thực hiện bằng phương pháp phối hợp giữa định tính và định lượng Sự kết hợp đồng thời của cả phương pháp định tính và phương pháp định lượng đã được sử dụng để tối đa hóa ưu điểm của mỗi phương pháp cũng như khắc phục những mặt hạn chế của mỗi loại (Creswell và cộng sự, 2003).
Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu chính của đề tài này là các giảng viên của khoa tiếng Anh Chuyên ngành.
Công cụ nghiên cứu
Để tìm hiểu quan điểm của các giảng viên về việc áp dụng các hoạt động giao tiếp vào dạy kỹ năng nói cũng như điều tra về thực tế áp dụng các hoạt động giao tiếp: những thuận lợi mà giáo viên và sinh viên đạt được cũng như những khó khăn mà họ gặp phải, công cụ được sử dụng để thu thập dữ liệu trong nghiên cứu này là bảng câu hỏi điều tra (questionnaires) và phỏng vấn (interviews)
2.3.1 Bảng câu hỏi điều tra
Bảng câu hỏi là một công cụ để thu thập dữ liệu và hầu như luôn bao gồm việc yêu cầu một đối tượng nhất định trả lời một bộ câu hỏi bằng miệng hoặc bằng văn bản Nó từ lâu đã được coi là một phương pháp nghiên cứu định lượng điển hình Dửrnyei (2007) cho rằng nghiờn cứu định lượng chủ yếu dựa vào dữ liệu số sau đú được phân tích bằng các phương pháp thống kê
Phiếu khảo sát dành cho giảng viên giảng dạy tại khoa Tiếng Anh Chuyên ngành được thiết kế với 18 câu hỏi chia làm 4 nội dung chính:
Phần 1: Thông tin cá nhân của đối tượng tham gia khảo sát
Phần 2: Quan điểm và nhận thức của giáo viên về định nghĩa HĐGT, đặc trưng của HĐGT và vai trò của HĐGT trong việc dạy kỹ năng nói
Phần 3: Thực tế việc ứng dụng HĐGT vào giảng dạy, những thuận lợi và khó khăn
Phần 4: Đề xuất của giáo viên để thúc đẩy việc sử dụng HĐGT trong việc dạy kỹ năng nói tiếng Anh
Trong 4 nội dung nêu trên, trọng tâm của nghiên cứu tập trung vào phần 2, phần
3 và phần 4 Sau khi thiết kế xong phiếu khảo sát, nhóm nghiên cứu tiến hành khảo sát trong thời gian ngắn Sau đó, chúng tôi thu lại phiếu, sàng lọc bớt các phiếu thông tin không đầy đủ, sau đó xử lí số liệu khảo sát vừa thu được
Theo Borg và Gall (1989), phỏng vấn là quá trình thu thập dữ liệu thông qua các cuộc trò chuyện trực tiếp giữa người phỏng vấn và người được phỏng vấn Tương tác này có cả ưu điểm và nhược điểm Một số ưu điểm của kỹ thuật phỏng vấn là “tính linh hoạt và khả năng thích ứng” trong khi những nhược điểm của nó bao gồm “khả năng chủ quan và thiên vị, chi phí cao hơn và tốn thời gian” (McMillan & Schumacher, 1993, tr 250)
Câu hỏi phỏng vấn chủ yếu tập trung khai thác thêm thông tin về áp dụng HĐGT vào quá trình giảng dạy thực tiễn Nhóm tiến hành phỏng vấn trên 5 giảng viên và ghi chép lại để tổng hợp và phân tích dữ liệu.
Qúa trình thu thập dữ liệu
Nhóm nghiên cứu tiến hành thu thập dữ liệu cho nghiên cứu thông qua bảng hỏi và phỏng vấn
- Trước hết, nhóm nghiên cứu đã thiết kế bảng hỏi dựa trên những mục tiêu chính của đề tài nghiên cứu
- Tiếp đến, nhóm nghiên cứu tiến hành điều tra bằng bảng hỏi, các bảng hỏi được gửi đến các giảng viên của khoa tiếng Anh chuyên ngành (30 giảng viên đang giảng dạy và công tác tại khoa) bằng cả online và trực tiếp để nhờ các giảng viên hoàn tất
- Sau đó, nhóm nghiên cứu tiến hành phỏng vấn với 5 giảng viên để có thể thu thập thêm dữ liệu cần thiết.
Quá trình phân tích dữ liệu
Dữ liệu từ quá trình thu thập được nhập thủ công vào bảng tính máy tính, cụ thể là Microsoft Office Excel 2007 và được xử lý để tìm ra số và tỷ lệ phần trăm Dữ liệu định lượng thu được được lập bảng và biểu đồ, phân tích và mô tả chi tiết.
Nhận thức của giáo viên về việc áp dụng HĐGT để dạy kỹ năng nói
3.1.1 Nhận thức của giáo viên về định nghĩa của HĐGT
Biểu đồ 1: Nhận thức của giáo viên về các định nghĩa của HĐGT (CAs)
Biểu đồ 1 thể hiện nhận thức của giáo viên về các định nghĩa của HĐGT, 90% giáo viên tham gia khảo sát cho rằng HĐGT mang ngôn ngữ vào cuộc sống bằng cách cung cấp cơ sở thực tế để nói ra sự trao đổi tương tác về ý tưởng, ý kiến và cảm xúc với người khác 70% giáo viên đồng ý rằng HĐGT là những hoạt động giúp người học có khả năng tương tác bằng ngôn ngữ đích Trong khi đó, 65% người tham gia khảo sát không đồng tình với quan điểm HĐGT tập trung vào hình thức hơn là vào chức năng của ngôn ngữ
Từ số liệu trên cho thấy rằng hầu hết các giáo viên nhận thức đúng được bản chất của HĐGT Như đã đề cập trong chương hai, HĐGT như tên gọi của nó được cho là
1 CAs bao gồm bất kỳ hoạt động nào khuyến khích người học nói.
2 CAs là những phần hoạt động trong lớp học giúp người học có khả năng tương tác bằng ngôn ngữ đích
3 CAs tập trung vào hình thức (forms) hơn là chức năng (chức năng) của ngôn ngữ.
4 CAs mang ngôn ngữ vào cuộc sống bằng cách cung cấp cơ sở thực tế để nói ra sự trao đổi tương tác về ý tưởng, ý kiến và cảm xúc với người khác.
5 CAs nhấn mạnh tính chính xác của người học
6 CAs hoàn toàn do giáo viên kiểm soát và học sinh phụ thuộc vào giáo viên.
7 Trong CAs, học sinh tập trung vào “những gì” họ đang nói hơn là “cách” họ nói.
Hoàn toàn không đồng ý Không đồng ý Trung lập Đồng ý Hoàn toàn đồng ý khuyến khích và yêu cầu người học tham gia vào các hoạt động giao tiếp Stern (1992) cho rằng HĐGT mang thông tin liên lạc đích thực vào lớp học Do đó, học sinh sẽ có nhiều cảm hứng để giao tiếp hơn (Harmer, 2007) Hơn nữa, nghiên cứu về việc tiếp thu ngôn ngữ thứ hai (SLA) cho thấy rằng việc học tập diễn ra nhiều hơn và hiệu quả hơn khi học sinh tham gia vào các nhiệm vụ liên quan trong một môi trường học tập năng động hơn là trong các lớp học truyền thống do giáo viên hướng dẫn (Moss & Ross-Feldman, 2003)
3.1.2 Quan điểm của giáo viên về tầm quan trọng của HĐGT trong việc dạy kỹ năng nói
Biểu đồ 2: Quan điểm của giáo viên về tầm quan trọng của HĐGT
Từ số liệu của biểu đồ 2 cho thấy đến hơn 90% giáo viên tham gia khảo sát cho rằng HĐGT đóng vai trò rất cần thiết và cần thiết trong việc giảng dạy kỹ năng nói
Như vậy, hầu hết các giáo viên đánh giá tích cực về vai trò thiết yếu của HĐGT Ngoài ra, kết quả từ bảng hỏi đã được xác nhận lại thông qua phỏng vấn và trao đổi với giáo viên như sau:
“Tôi thường áp dụng HĐGT để dạy kỹ năng nói, chúng góp phần thúc đẩy học sinh của tôi ngày càng nói tiếng Anh nhiều hơn.” (GV1)
“HĐGT làm cho giờ dạy nói của tôi trở nên hấp dẫn và hiệu quả hơn, chúng thu hút sự chú ý và tập trung của học sinh” (GV2)
“Tôi luôn cảm thấy thực sự thú vị khi dạy kỹ năng nói với HĐGT vì chúng rất hữu ích trong việc xây dựng năng lực giao tiếp cho học sinh của tôi” (GV3)
“HĐGT đóng một vai trò quan trọng trong quá trình dạy nói của tôi vì chúng giúp sinh hình viên thành được thói quen và sự tự tin khi dùng ngôn ngữ đích để giao
Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết Không có ý kiến tiếp” (GV4) Tóm lại, các giáo viên cho rằng họ thường sử dụng HĐGT khi dạy kỹ năng nói vì giờ luyện nói là lúc học sinh thấy thoải mái với những hoạt động vui nhộn, hấp dẫn sau những giây phút căng thẳng của các môn học khác, do đó nếu HĐGT tiếp tục khai thác trong các giai đoạn nói, cảm xúc tiêu cực của học sinh đối với việc học ngoại ngữ sẽ phần nào giảm bớt, hơn nữa hứng thú học tiếng Anh cũng được nâng cao Ngoài ra, việc sử dụng HĐGT một cách hiệu quả trong giảng dạy đòi hỏi giáo viên phải hiểu biết sâu sắc về mục đích của HĐGT, phần sau sẽ làm rõ vấn đề này
3.1.3 Mục đích của giáo viên khi sử dụng HĐGT
Biểu đồ 3: Mục đích của giáo viên khi sử dụng HĐGT
Số liệu từ biểu đồ 3 cho thấy rằng HĐGT được giáo viên sử dụng linh hoạt không chỉ riêng trong việc dạy kỹ năng nói mà cả trong các hoạt động khác của việc giảng dạy ngôn ngữ nói chung, cụ thể: 25% giáo viên chỉ sử dụng HĐGT cho việc dạy kỹ năng nói trong khi đó có đến 75% giáo viên cho rằng họ áp dụng HĐGT cho cả việc dạy kỹ năng nói và hỗ trợ chung cho việc giảng dạy
Từ phát hiện trên cho thấy các lớp học ESL / EFL nên cung cấp cho người học khả năng tiếp xúc tối đa với ngôn ngữ đích để nâng cao khả năng học tập và phát triển năng lực giao tiếp của họ, vì vậy HĐGT là công cụ hữu ích để giúp giáo viên nâng cao chất lượng học ngôn ngữ và giảng dạy, giáo viên đang sử dụng HĐGT để vừa giảng dạy hoặc hỗ trợ việc giảng dạy của họ, đặc biệt là trong các tiết dạy có kỹ năng nói Theo Harmer (1998), dạy nói dựa trên CLT bao gồm các hoạt động nói có xu hướng tuân theo cùng một khuôn mẫu cơ bản: Tham gia (Engage)-Học tập (Study)-Kích hoạt (Engage)- (ESA) Bằng cách này, giáo viên làm cho học sinh cảm thấy hứng thú với chủ đề được trình bày, người học sinh sẽ nghiên cứu và tìm hiểu kĩ về chủ đề mà giáo viên giảng dạy và sau đó học sinh được giao nhiệm vụ liên quan đến chủ đề đó Và
Hỗ trợ chung cho việc giảng dạy Vừa dạy kĩ năng nói, vừa hỗ trợ chung cho việc giảng dạy trên thực tế, thông qua phỏng vấn, các giảng viên cho biết họ thường dựa vào từng lớp cụ thể để sử dụng HĐGT để dạy kỹ năng nói một cách chính thức hoặc chỉ hỗ trợ giảng dạy Chẳng hạn với các sinh viên mức độ A1 – trình độ của sinh viên rất yếu và chưa thể sử dụng ngôn ngữ đích để giao tiếp thành thạo nên HĐGT sẽ được tận dụng để hỗ trợ việc giảng dạy của giáo viên
3.1.4 Quan điểm của giáo viên về các đặc trưng của HĐGT
Biểu đồ 4: Quan điểm của giáo viên về các đặc trưng của HĐGT
Biểu đồ 4 cho thấy rằng hơn 60% giáo viên tham khảo sát cho rằng HĐGT liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ có mục đích, giúp người học khai thác thông tin và khuyến khích người học sáng tạo và đóng góp ý kiến của mình Trong khi đó chỉ 10% giáo viên cho rằng việc mắc lỗi không được chấp nhận trong HĐGT Như vậy, kết quả trên cho thấy hầu hết giáo viên có kiến thức tốt về bản chất của HĐGT Như đã đề cập trong chương 2, Rob Nolasco và Arthur (1988) đã nói rằng HĐGT liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ có mục đích Thứ nhất, HĐGT được tổ chức phải có mục đích rõ ràng vì giao tiếp thực sự luôn có ít nhất một mục đích cụ thể Harmer khẳng định “Nhiệm vụ của học sinh là tìm kiếm thông tin còn thiếu, do đó không có cách nào khác là họ cần giao tiếp với nhau” (2012, tr.114) Hơn nữa, sinh viên được tự do đóng góp và trao đổi ý kiến và quan điểm của họ trong HĐGT Ngoài ra, như Morrow (1981) đã đề cập, “Giao tiếp diễn ra giữa hai (hoặc nhiều) người, một trong số họ biết điều gì đó mà những người khác không biết” Để bổ sung thêm, Harmer (2001) cho rằng không nên có bất kỳ sự kiểm soát tài liệu và giáo viên nào, vì họ có thể áp đặt các hình thức ngôn ngữ cụ thể để học sinh sử dụng Cuối cùng, cũng
1 CAs liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ có mục đích
2 Việc mắc lỗi không được chấp nhận trong CAs
3 CAs giúp người học khai thác thông tin
4 Người học bị hạn chế trong việc sử dụng ngôn
5 CAs khuyến khích học sinh sáng tạo và đóng góp ý kiến của mình cần có sự lựa chọn ngôn ngữ tự do; người học có thể quyết định sử dụng cấu trúc ngôn ngữ hoặc từ nào Trên thực tế, các hoạt động trong lớp học mang tính giao tiếp khi mỗi người học có thông tin mà người kia cần khám phá, và mục tiêu của nhiệm vụ ở đây là lấp đầy khoảng trống thông tin, do đó HĐGT sẽ giúp người học học ngôn ngữ chủ động và hiệu quả hơn
3.1.5 Các loại HĐGT phổ biến với giáo viên
Có nhiều loại HĐGT khác nhau được liệt kê trong cơ sở lý thuyết, những loại phổ biến nhất đã được lựa chọn để phục vụ mục đích của nghiên cứu Hình dưới đây được đưa ra để làm rõ các loại HĐGT mà giáo viên quan tâm
Biểu đồ 5: Các loại HĐGT phổ biến
Thực tế việc áp dụng HĐGT vào việc dạy kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại Khoa Tiếng Anh Chuyên Ngành của trường Đại học Ngoại ngữ
3.2.1 Tần suất ứng dụng HĐGT của giáo viên trong các tiết dạy kỹ năng nói
Biểu đồ 8: Tần suất ứng dụng HĐGT của giáo viên trong các tiết dạy kỹ năng nói
Biểu đồ trên thể hiện mức độ thường xuyên của giáo viên trong việc sử dụng HĐGT trong việc dạy kỹ năng nói Bên cạnh 60% giáo viên cho rằng họ thường xuyên sử dụng HĐGT khi dạy kỹ năng nói, số còn lại chia sẻ họ ít khi hoặc gần như không ứng dụng chúng cho việc giảng dạy của mình
Từ phát hiện trên có thể kết luận rằng có những khó khăn tồn tại song song với những ưu điểm của HĐGT phần nào cản trở giáo viên trong việc sử dụng HĐGT để giảng dạy, điều này sẽ được thảo luận ở phần sau
3.2.2 Các HĐGT giáo viên thường sử dụng trong việc dạy kỹ năng nói
Như đã đề cập trước đây, một trong những mối quan tâm chính mà nghiên cứu này tập trung vào là thực tế của việc áp dụng HĐGT vào việc dạy kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ Do đó, với mục đích mô tả toàn diện việc sử dụng HĐGT để dạy kỹ năng nói trong các tiết dạy có kỹ năng nói, dữ liệu từ câu trả lời của người tham gia đối với bảng câu hỏi, các cuộc phỏng vấn sâu cũng được phân tích và kiểm tra chéo
Thường xuyên Đôi khi Hiếm khi Không bao giờ
Biểu đồ 9: Các HĐGT phổ biến
Biểu đồ 9 thể hiện các HĐGT mà giáo viên thường sử dụng trong quá trình giảng dạy kỹ năng nói Biểu đồ cho thấy rằng giáo viên sử dụng lồng ghép đa dạng các loại HĐGT khác nhau Trong đó, hình thức hỏi và đáp (questions and answers) được giáo viên sử dụng thường xuyên nhất (80%) Tiếp đến là trò chơi (games) và khoảng trống thông tin (information gap) được sử dụng bởi 70% giáo viên Sau đó là hình thức kể chuyện (storytelling) và các loại khác cũng được giáo viên thỉnh thoảng áp dụng
Theo Klippel (1991), mục đích của việc tiến hành loại hoạt động này là cung cấp cho học sinh những thông tin ban đầu về bài học khi bắt đầu và để học sinh tham gia vào bài học trước khi bắt đầu vào một số hoạt động và nhiệm vụ mới Khoảng trống thông tin là hoạt động được sử dụng phổ biến thứ hai trong các lớp học nói vì lợi thế quan trọng của nó để cải thiện mong muốn giao tiếp của học sinh, Thronbury (2005) cho biết rằng trong loại nhiệm vụ này, người học có khoảng trống kiến thức và nó có thể được bắc cầu bằng cách sử dụng ngôn ngữ Vì vậy, để có được thông tin, người giao tiếp phải giao tiếp Kết quả này đã được xác nhận lại thông qua cuộc phỏng vấn và trao đổi không chính thức với giáo viên như sau:
“Tôi cũng thường sử dụng các HĐGT khác như đóng vai, thảo luận, phỏng vấn để giúp học sinh có thêm thời gian làm việc với nhau theo nhóm hoặc theo cặp” (GV4) “Đôi khi tôi sử dụng trò chơi ghép hình, khảo sát để cải thiện sự tương tác giữa các học sinh trong lớp và để các học sinh mong muốn giao tiếp với nhau” (GV3)
Khoảng trống thông tin (Information gap)
Hỏi và đáp (Questions and answers)
Nói chung, rất khó để giáo viên chọn một hoạt động làm hài lòng tất cả học sinh
Vì vậy, giáo viên thường kết hợp và sử dụng linh hoạt HĐGT để đạt được hiệu quả cho tiết học
3.2.3 Quan sát của giáo viên đối với phản ứng của người học khi tham gia HĐGT trong các lớp nói
Trên thực tế, phản ứng của người học thực sự quan trọng để giáo viên điều chỉnh phương pháp giảng dạy phù hợp
Biểu đồ 10: Phản ứng của người học khi tham gia HĐGT trong các lớp nói
(theo ghi nhận của giáo viên)
Biểu đồ trên cho thấy những phản ứng khác nhau của người học khi tham gia vào HĐGT được tổ chức bởi giáo viên trong các tiết học kỹ năng nói Phần lớn giáo viên chia sẻ người học có những phản ứng tích cực đối với các tiết học có HĐGT Cụ thể, hơn ẵ giỏo viờn tham gia phỏng vấn cho biết sinh viờn của họ cảm thấy hứng thỳ và năng động hơn 2/3 giáo viên nhận thấy được sự tự tin và thoải mái từ người học Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn có một số lượng người học chưa tham gia tích cực vào HĐGT bởi sự lo lắng và xấu hổ, không hứng thú
Nhìn chung, có thể hiểu rằng mỗi người học có những tính cách và sở thích khác nhau ảnh hưởng phần nào đến phong cách học tập Vì vậy, giáo viên nên hiểu tâm lý người học để điều chỉnh phương pháp giảng dạy cũng như các hoạt động phù hợp với nhu cầu và sở thích của họ
Hứng thú và năng động
Tự tin và thoải mái
Lo lắng và xấu hổ Không hứng thú
3.2.4 Cách giáo viên đưa ra phản hồi cho người học trong các tiết học nói với
Bảng 2: Cách giáo viên đưa phản hồi cho người học
Cách đưa ra phản hồi Tỷ lệ
1 Yêu cầu học sinh tự nhận xét về phần trình bày hoạt động của mình 20
2 Yêu cầu một số học sinh nhận xét về hoạt động của các học sinh khác 50
3 Đưa ra nhận xét chi tiết về từng hoạt động 50
4 Sửa những lỗi thường gặp và đề xuất những gì cần cải thiện 65
5 Khen ngợi những người làm tốt nhiệm vụ và phê bình những người không
Bảng trên cho thấy rằng giáo viên sử dụng nhiều cách khác nhau để đưa ra phản hồi cho người học trong quá trình áp dụng HĐGT vào việc dạy kỹ năng nói Phần lớn các giáo viên (65%) chọn cách phản hồi bằng sửa những lỗi thường gặp và đề xuất những cải thiện Bên cạnh đó, giáo viên cũng thường đưa ra những nhận xét chi tiết cho từng hoạt động, yêu cầu một số học sinh nhận xét về hoạt động của học sinh khác
(50%), khen ngợi những người làm tốt nhiệm vụ và phê bình những người không
(30%) và yêu cầu người học tự nhận xét về phần trình bày của mình
Nói chung, cách đưa ra phản hồi rất có ý nghĩa đối với học sinh, phản hồi giúp học sinh biết mình mạnh và yếu ở điểm nào, từ đó có thể đưa ra cách điều chỉnh cách học Theo Yuen Kwong (2001), “Theo dõi quá trình tư duy của học sinh, đưa ra phản hồi và thúc đẩy họ học tập không chỉ là nhiệm vụ rất quan trọng của một giáo viên mà còn liên quan mật thiết với nhau” Vì vậy, giáo viên cần lưu ý vấn đề này sau các hoạt động
3.2.5 Phản ứng của giáo viên đối với việc sử dụng HĐGT
Trong phương pháp giảng dạy ngôn ngữ theo CLT, như đã đề cập trước đó, CLT tập trung vào việc tạo ra một môi trường lấy học sinh làm trung tâm hơn là môi trường lấy giáo viên làm trung tâm, do đó vai trò của giáo viên phải chuyển sang hỗ trợ lớp thay vì người điều khiển lớp như trước đây Lý thuyết này cũng được Nunan (1989) ủng hộ, rằng mỗi học sinh đều có nhu cầu, sở thích và phong cách học tập riêng, vì vậy giáo viên được yêu cầu linh hoạt hơn và sáng tạo hơn trong việc sử dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học để tạo ra hiệu quả giảng dạy Do đó, tâm lý của giáo viên cũng thay đổi khi sử dụng HĐGT để dạy học, và biểu đồ dưới đây được đưa ra để làm rõ cảm nhận của giáo viên khi áp dụng HĐGT để dạy kỹ năng nói
Biểu đồ 11: Phản ứng của giáo viên đối với việc sử dụng HĐGT
Từ biểu đồ trên cho thấy, hơn 50% giáo viên cho rằng việc sử dụng HĐGT giúp họ tự tin và thích thú Tuy nhiên bên cạnh đó, có một số cho rằng họ vẫn thường gặp những căng thẳng nhất định khi áp dụng HĐGT
Từ kết quả của hình trên, có thể rút ra rằng hầu hết giáo viên thực sự quan tâm đến HĐGT với những cảm xúc tích cực nhờ những lợi ích mà HĐGT mang lại cho lớp học Hơn nữa, qua trao đổi với giáo viên, họ cũng chia sẽ rằng HĐGT giúp họ tự tin, phấn khởi hơn vì biết cách điều khiển lớp học, giúp học sinh nói nhiều hơn và nâng cao năng lực giao tiếp Tuy nhiên, đôi khi họ vẫn căng thẳng và lo lắng do một số trở ngại như thiếu thời gian trong lớp, sĩ số hoặc sở thích của học sinh, điều này sẽ được thể hiện ở phần sau
3.2.6 Quan điểm của giáo viên về lợi ích của HĐGT
Bảng 3: Quan điểm của giáo viên về lợi ích của HĐGT
Lợi ích của HĐGT Tỷ lệ (%)
1 Làm cho bài học thú vị hơn 60
2 Tăng động lực cho sinh viên 65
3 Giúp sinh viên sử dụng ngôn ngữ một cách độc lập và trôi chảy 65
5 Giúp sinh viên áp dụng các cấu trúc vào các tình huống giao tiếp thực tế 60
6 Giúp sinh viên phát triển toàn diện năng lực giao tiếp của mình 45
7 Tạo môi trường học tập tự nhiên 50
8 Giúp sinh viên hiểu và ghi nhớ các cấu trúc ngữ pháp một cách dễ dàng và hiệu quả
Bảng trên thể hiện quan điểm của giáo viên về lợi ích của HĐGT Phần lớn các giáo viên tham gia khảo sát cho rằng việc sử dụng HĐGT mang lại rất nhiều tác động tốt lên cả sinh viên và việc giảng dạy Cụ thể, 65% giáo viên cho rằng, HĐGT tăng động lực cho sinh viên, giúp sinh viên sử dụng ngôn ngữ một cách độc lập và trôi chảy cũng như giúp sinh viên hiểu và ghi nhớ các cấu trúc ngữ pháp một cách dễ dàng và hiệu quả, 60% giáo viên khẳng định HĐGT làm cho bài học thú vị hơn và giúp sinh viên áp dụng các cấu trúc vào các tình huống giao tiếp thực tế Bên cạnh đó, HĐGT còn giúp tạo môi trường học tập tự nhiên và giúp sinh viên phát triển toàn diện năng lực giao tiếp của mình
Tóm lại, HĐGT đóng vai trò quan trọng trong việc giúp tăng động lực cho người học trong việc học ngôn ngữ nói chung và kỹ năng nói nói riêng Nếu không tập trung liên tục vào việc thực hiện một nhiệm vụ, các mục tiêu của bài học sẽ khó đạt được Để tạo ra sự hứng thú cho người học, giáo viên nên chọn các chủ đề và hoạt động mà nhóm người học thực sự quan tâm Có hai loại động lực chính: động lực nội tại và động lực bên ngoài Theo Harmer (2001, tr.51), “động lực bên ngoài được gây ra bởi bất kỳ yếu tố bên ngoài nào, ví dụ, nhu cầu vượt qua một kỳ thi, hy vọng về phần thưởng tài chính, hoặc khả năng đi du lịch trong tương lai.” Một sinh viên cảm thấy có nghĩa vụ phải tiếp thu một ngôn ngữ bởi vì các yếu tố bên ngoài thúc đẩy họ học tập Ngược lại, loại động lực thứ hai - động cơ nội tại hoàn toàn trái ngược với động lực bên ngoài vì nó đến từ bên trong con người (Harmer 2001, tr.51) Vì vậy, giáo viên cần thiết kế các bài học theo những cách để cải thiện cả hai loại động lực để quá trình học tập của học sinh có thể được nâng cao rõ rệt
3.2.7 Khó khăn của giáo viên khi tiến hành HĐGT trong giờ dạy kỹ năng nói
Biểu đồ 12: Khó khăn của giáo viên khi tiến hành HĐGT trong giờ dạy kỹ năng nói
Đề xuất của giáo viên để thúc đẩy việc sử dụng HĐGT trong việc dạy kỹ năng nói tiếng Anh
Bên cạnh đó, việc phỏng vấn cũng được thực hiện để ghi lại những đề xuất của giáo viên về việc cải thiện việc sử dụng HĐGT để dạy kỹ năng nói, kết quả như sau:
“Giáo viên cần sắp xếp thời gian để tìm hiểu thêm về HĐGT để có thể chuẩn bị tốt cho quá trình thiết kế các hoạt động HĐGT.” (GV2)
“Giáo viên có thể chia sẻ những khó khăn trong quá trình áp dụng HĐGT với đồng nghiệp để có thể tìm được lời khuyên về giải pháp.” (GV1)
“Giáo viên phải đảm bảo rằng học sinh hiểu các nhiệm vụ và tài liệu cũng như các mục tiêu mà các em cần hoàn thành vào cuối bài học.” (GV3)
“Giáo viên có thể sử dụng nhiều phương tiện khác nhau để làm cho các hoạt động trở nên thú vị và hấp dẫn hơn.” (GV1)
“Họ cần tạo cơ hội cho học sinh thực hành tiếng Anh nhiều hơn để học sinh có thể tham gia vào mọi hoạt động.” (GV4)
Cuối cùng nhưng không kém phần quan trọng, góp ý cho các nhà quản lý giáo dục, các thầy cô giáo khuyến nghị các nhà quản lý nên đưa ra nhiều tình huống thực tế trong học tập khi thiết kế giáo trình.
Tóm lại
Chương này đã trình bày, phân tích và thảo luận chi tiết các dữ liệu thu thập được từ bảng câu hỏi, phỏng vấn và trao đổi không chính thức với giáo viên Thứ nhất, đa số các giáo viên có quan điểm tích cực đối với khả năng và tầm quan trọng của việc áp dụng HĐGT vào việc dạy kỹ năng nói Kết quả nghiên cứu cũng đã làm rõ những vấn đề và khó khăn mà giáo viên và học sinh gặp phải trong việc dạy và học môn nói Cuối cùng nhưng không kém phần quan trọng, một số đề xuất được đưa ra để cải thiện việc sử dụng HĐGT trong tương lai.
Kết luận 29
Bằng cách tổng hợp và phân tích bảng câu hỏi, phỏng vấn và với giáo viên, nghiên cứu này nhằm xác định hiệu quả của HĐGT khi được giáo viên áp dụng để dạy kỹ năng nói Nghiên cứu này tập trung điều tra nhận thức và thực tế về tác động cũng như lợi ích khi sử dụng HĐGT trong việc dạy và học kỹ năng nói Kết quả của nghiên cứu làm sáng tỏ thực tế rằng việc sử dụng HĐGT có hiệu quả trong việc dạy nói cho sinh viên không chuyên ngữ Điều tra các vấn đề liên quan đến việc sử dụng HĐGT trong dạy nói là rất quan trọng vì nó giúp đánh giá được vai trò của HĐGT trong việc dạy kỹ năng này Các phát hiện cũng mang lại ý nghĩa nhất định đối với giáo viên giảng dạy và người học
- Trước hết, về mặt nhận thức của giáo viên về việc áp dụng HĐGT trong dạy kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ, kết quả cho thấy phần lớn giáo viên đang giảng dạy ngoại ngữ không chuyên tại khoa Tiếng Anh chuyên ngành, trường Đại học ngoại ngữ, Đại học Huế hiểu rõ về HĐGT, các đặc trưng của nó cũng như nhận thức tích cực về vai trò quan trọng HĐGT trong việc dạy và học kỹ năng nói
- Thứ hai, về thực tế áp dụng HĐGT vào việc dạy kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ, các phát hiện cho vấn đề này chủ yếu nhấn mạnh tầm quan trọng của HĐGT trong việc giúp giáo viên nâng cao chất lượng của các tiết dạy kỹ năng nói Hơn nữa, nó chỉ ra những khó khăn mà giáo viên thường gặp phải khi sử dụng HĐGT để dạy kỹ năng nói Bên cạnh đó, các loại HĐGT phổ biến và tác dụng của chúng đã được làm rõ Thông qua bảng câu hỏi, phỏng vấn giáo viên với giáo viên, các hoạt động như hỏi đáp, điền khuyết thông tin, trò chơi là những hoạt động phổ biến được thực hiện trong các lớp luyện nói Việc sử dụng HĐGT có thể mang lại nhiều lợi ích to lớn cho cả người dạy và người học Với HĐGT, việc dạy và học nói tiếng Anh dường như trở nên dễ dàng và thú vị hơn Người học có thể nắm vững và áp dụng những gì đã học vào các tình huống giao tiếp thực tế Hơn nữa, hầu hết các giáo viên trong cuộc khảo sát đều khẳng định rằng HĐGT có thể giúp sinh viên tự chủ hơn trong học tập và tự tin hơn khi giao tiếp tiếng Anh Tuy nhiên, như những phương pháp thông thường khác, nó cũng có những nhược điểm nhất định chẳng hạn giáo viên thường gặp những khó khăn về mặt thời gian, sự chênh lệch về khả năng tiếng Anh của người học, quy mô lớp học đông, thiếu thời gian chuẩn bị hoạt động
- Vấn đề cuối cùng tập trung vào một số gợi ý để giáo viên thực hiện HĐGT hiệu quả Phần này bao gồm các kết quả về cách giáo viên chuẩn bị cho HĐGT; cách họ đưa ra các hướng dẫn; cách họ giải quyết các vấn đề diễn ra trong quá trình HĐGT diễn ra; làm thế nào họ có thể khơi dậy sự quan tâm và động lực đối với HĐGT và cách họ thường đưa ra phản hồi cho sinh viên khi áp dụng HĐGT
Tóm lại, với những kết luận trên, nhóm nghiên cứu hy vọng có thể giúp giáo viên và sinh viên của Khoa nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Anh, đặc biệt là kỹ năng nói.
Kiến nghị
4.2.1 Kiến nghị cho giáo viên
Trước hết, giáo viên cần đặt ra các tình huống mà HĐGT được sử dụng trong môi trường giao tiếp thực tế, cụ thể:
- Nhận thức được tầm quan trọng của HĐGT trong lớp học và cố gắng tổ chức nhiều HĐGT hơn Như đã thảo luận trong chương trước, nhận thức đầy đủ về sự cần thiết của HĐGT có thể giúp cả giáo viên và người học có thêm động lực để tiến hành chúng thường xuyên hơn trong lớp học
- Nên giảm thời gian nói của giáo viên Thay vào đó, khuyến khích sinh viên tham gia HĐGT trong các lớp học nói
- Hiểu nhu cầu và mong muốn của người học để khơi dậy sự quan tâm và động lực của họ và cố gắng thu hút từng sinh viên tham gia vào mọi hoạt động giao tiếp, nghĩa là nên khai thác nhiều loại mô hình tương tác khác nhau để thu hút sự tham gia của họ
- Tìm hiểu các vấn đề mà sinh viên gặp phải khiến họ không thể diễn đạt bằng ngôn ngữ đích khi tham gia vào HĐGT Khuyến khích họ nhiều hơn và cung cấp các cơ hội dễ dàng hơn để sinh viên có thể tham gia
- Tạo môi trường nói cho sinh viên bằng cách sử dụng các bài hát, bộ phim hoặc câu chuyện trong việc giảng dạy ngữ pháp Giúp người học quen thuộc hơn với sự tương tác hàng ngày của ngôn ngữ đích
4.2.2 Hạn chế của đề tài và đề xuất nghiên cứu sâu hơn
Tóm lại, nghiên cứu tuy đã nêu bật những quan điểm và nhận thức của giáo viên về HĐGT cũng như điều tra được thực tế của việc áp dụng HĐGT vào giảng dạy kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ Tuy nhiên vẫn còn một số giới hạn nhất định đó là nghiên cứu chỉ tập trung vào kỹ năng nói và mới khảo sát được trên 30 giáo viên và vẫn chưa thực hiên được việc quan sát lớp học nên một phần nào đó vẫn chưa lấy được hết ý kiến phản hồi một cách toàn diện Do đó, các nghiên cứu sau có thể lấy thêm dữ liệu trên đối tượng khác, hoặc tập trung vào việc nghiên cứu ứng dụng HĐGT cho việc dạy các kỹ năng tiếng Anh khác.