Khảo sát ảnh hưởng của tâm trạng lo lắng đến kỹ năng nói tiếng trung quốc của sinh viên năm 2 khoa tiếng trung trường đại học ngoại ngữ đại học huế

Mục tiêu nghiên cứu Mục đích của nghiên cứu là khảo sát nhận thức của sinh viên về vấn đề lo lắng trong học tập ngoại ngữ và ảnh hưởng của yếu tố tâm lý này đến kỹ năng Nói và năng lực k

TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

MÃ SỐ: T2021-324-GD-NN

Chủ nhiệm đề tài: Nguyễn Hà Thảo Ngân

Đơn vị: Khoa Tiếng Trung, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế

Giảng viên hướng dẫn: TS Võ Trung Định

Thời gian thực hiện: 12 tháng (01/2021 – 12/2021)

Thừa Thiên Huế, 2022

MÃ SỐ: T2021-324-GD-NN

Xác nhận của cơ quan chủ trì đề tài Chủ nhiệm đề tài

(ký, họ tên, đóng dấu) (ký, họ tên)

Thừa Thiên Huế, 2022

TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

ĐỀ TÀI KHOA HỌC CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ

Chủ nhiệm đề tài: Nguyễn Hà Thảo Ngân

Số điện thoại liên lạc: 0855 622 260

Email: nguyenhathaongan912@gmail.com

Cơ quan chủ trì đề tài: Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế

Thời gian thực hiện: 12 tháng (01/2021 – 12/2021)

1 Mục tiêu nghiên cứu

Mục đích của nghiên cứu là khảo sát nhận thức của sinh viên về vấn đề lo lắng trong học tập ngoại ngữ và ảnh hưởng của yếu tố tâm lý này đến kỹ năng Nói và năng lực khẩu ngữ tiếng Trung Quốc của sinh viên năm 2 chuyên ngữ của Khoa tiếng Trung, trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế Từ mục tiêu nghiên cứu chính của nghiên cứu, các câu hỏi nghiên cứu được đề ra nhằm định hướng việc thực hiện nghiên cứu:

─ Sinh viên năm thứ hai Khoa tiếng Trung hiểu biết như thế nào về lo lắng trong học tập ngoại ngữ khi học tập và rèn luyện kỹ năng Nói tiếng Trung Quốc?

─ Sinh viên có trải nghiệm như thế nào về lo lắng trong học tập ngoại ngữ khi học tập

kỹ năng Nói? (về tần suất, thời điểm, mức độ và phương hướng ảnh hưởng)

─ Sinh viên có đánh giá như thế nào về lo lắng trong học tập ngoại ngữ nói chung và các phân loại của yếu tố này khi học môn kỹ năng Nói tiếng Trung Quốc?

2 Nội dung nghiên cứu

─ Tìm hiểu, khảo sát nhận thức và hiểu biết của sinh viên năm thứ hai Khoa tiếng Trung, trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế đối với vấn đề lo lắng trong học tập ngoại ngữ khi học tập và rèn luyện kỹ năng Nói tiếng Trung Quốc;

─ Tổng hợp những tường thuật và trải nghiệm của sinh viên về lo lắng trong học tập ngoại ngữ khi học tập và rèn luyện kỹ năng Nói, bao gồm tần suất, thời điểm, mức

độ ảnh hưởng và phương hướng ảnh hưởng đến biểu hiện và kết quả Nói;

─ Tổng hợp và phân tích những đánh giá, nhận xét của sinh viên về vấn đề lo lắng ảnh hưởng đến biểu hiện và kết quả Nói tiếng Trung Quốc, cũng như đánh giá cụ thể trong từng phân loại nhỏ hơn của tâm lý lo lắng trong học tập ngoại ngữ

3 Kết quả đạt được

Lo lắng trong học tập ngoại ngữ (Foreign Language Anxiety), hay 外语课堂焦虑 trong tiếng Trung Quốc, là một trong những yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến quá trình học tập và thực hành ngôn ngữ của người học Bài nghiên cứu tập trung phân tích nhận thức

và đánh giá của sinh viên về lo lắng trong học tập ngoại ngữ đến việc phát triển kỹ năng Nói (bao gồm tiêu chí về mức độ hiểu biết; tần suất, thời điểm, dấu hiệu phát sinh; mức

độ và phương hướng ảnh hưởng; và phân loại lo lắng cũng như nhận xét, đánh giá) Kết quả định lượng từ phiếu/ bảng khảo sát 100 sinh viên năm 2 của Khoa Tiếng Trung (bao gồm 50 sinh viên được khảo sát trực tiếp và 50 sinh viên được khảo sát trực tuyến do tình hình dịch Covid 19 năm 2021) cho thấy sự hiện hữu của nỗi lo lắng này theo những mức độ và chiều hướng tác động chi phối đa dạng với người học Lo lắng trong học tập

có thể đóng vai trò như nguồn động lực hoặc áp lực đến năng lực khẩu ngữ tiếng Trung Quốc Ngoài ra, kết quả định tính từ phỏng vấn trực tiếp lại nhấn mạnh vai trò quyết định của người học chi phối những ảnh hưởng của lo lắng trong học tập ngoại ngữ

SUMMARY

Project title:

RESEARCH ON THE PERCEPTION AND THE EFFECTS OF

FOREIGN LANGUAGE ANXIETY (FLA) IN CHINESE SPEAKING SKILLS

OF SOPHOMORES IN CHINESE DEPARTMENT, UNIVERSITY OF

FOREIGN LANGUAGES, HUE UNIVERSITY

Code: T2021-324-GD-NN

Investigator: Nguyen Ha Thao Ngan

Telephone: 0855 622 260

Email: nguyenhathaongan912@gmail.com

Host Institution: University of Foreign Languages, Hue University

Duration: 12 months (from January 2021 to December 2021)

1 Objectives of the research

The purpose of the research is to survey students' perceptions and evaluations of Foreign language anxiety (FLA) and the influence of this psychological factor on Chinese Speaking skills and oral ability of sophomores in Chinese Department, University of Foreign Languages, Hue University From the main research objectives, three research questions are raised to guide the research implementation:

─ How do second-year students of the Chinese Department know about Foreign language anxiety (FLA) when studying and practicing Chinese Speaking skills?

─ How do students experience Foreign language anxiety (FLA) when learning Speaking skills? (in terms of frequency, time, extent and direction of influence)

─ How do students assess and evaluate Foreign language anxiety (FLA) in general and its classifications when learning Chinese Speaking skills?

2 Main contents of the research

─ Researching and surveying the perception and understanding of second-year students of the Chinese Department, University of Foreign Languages, Hue University about Foreign language anxiety (FLA) when learning and practicing Chinese Speaking skills;

─ Synthesizing and analyzing reports and experiences of students about Foreign language anxiety (FLA) when learning and practicing Speaking skills, in terms of the frequency, time, extent and direction of influence towards oral performance;

─ Investigating and analyzing students’ assessments and feedback on how Foreign language anxiety affects Chinese speaking performance and outcomes, as well as specific assessments in each subclass of this psychological factor

3 Key findings of the research

Foreign Language Anxiety, or 外语课堂焦虑 in Chinese, is one of the most important and influential factors affecting learners' language learning and practice The research focused on analyzing students' perceptions and assessments of Foreign language anxiety (FLA) to the development of Chinese Speaking skills and oral ability (including the criteria of understanding level; frequency, time, anxiety signs; extend and direction of influence; its classification as well as evaluations and feedback) Quantitative results from questionnaires administered to 100 sophomores in the Chinese Department showed the existence of this Foreign language anxiety varying degrees and directions of influence on learners Foreign language anxiety can play the essential role as the source

of both motivation and pressure in the learning process In addition, qualitative results from interviews emphasized the decisive role of learners in controlling the direction of impact of foreign language anxiety

LỜI CÁM ƠN

Trong quá trình nghiên cứu đề tài “KHẢO SÁT ẢNH HƯỞNG CỦA TÂM

TRẠNG LO LẮNG ĐẾN KỸ NĂNG NÓI TIẾNG TRUNG QUỐC CỦA SINH VIÊN NĂM 2, KHOA TIẾNG TRUNG, TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ, ĐẠI HỌC HUẾ”, nhóm nghiên cứu chúng tôi đã rất may mắn nhận được sự hỗ trợ, giúp đỡ, chỉ

bảo tận tình và nhiệt tâm của các thầy cô giáo và sự tham gia, đóng góp nhiệt tình của các bạn sinh viên Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế để hoàn thành bài nghiên cứu khoa học này

Với tình cảm chân thành, nhóm nghiên cứu chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với ban lãnh đạo Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế, phòng Khoa học – Công nghệ & Hợp tác Quốc tế, Khoa tiếng Trung, các thầy cô giảng viên và các bạn sinh viên

đã tạo điều kiện và giúp đỡ cho nhóm trong suốt quá trình nghiên cứu

Trên hết, chúng tôi xin bày tỏ sự biết ơn đặc biệt đến thầy giáo TS Võ Trung Định – giáo viên hướng dẫn đã trực tiếp giúp đỡ cho nhóm về kiến thức và phương pháp nghiên cứu cũng như đã động viên khuyến khích về tinh thần để nhóm nghiên cứu chúng tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu khoa học này

Nhóm nghiên cứu chúng tôi cũng xin chân thành cảm ơn:

Các lãnh đạo, chuyên viên Phòng Khoa học – Công nghệ & Hợp tác Quốc tế; Các giáo viên trong Khoa tiếng Trung đã hỗ trợ trong quá trình nghiên cứu; Các bạn sinh viên năm 2 của Khoa đã tham gia vào quá trình nghiên cứu

Mặc dù đã rất cố gắng trong quá trình nghiên cứu đề tài, nhưng với điều kiện thời gian khó khăn trong thời kỳ dịch bệnh Covid-19 và giãn cách xã hội trong năm 2021 -

2022 cũng như kinh nghiệm còn nhiều hạn chế của thành viên trong nhóm nghiên cứu, bài báo cáo tổng kết đề tài này không thể tránh được những thiếu sót Chúng tôi rất mong nhận được những ý kiến góp ý, đề xuất và sự chỉ dẫn của các thầy cô giáo

Xin chân thành cảm ơn!

MỤC LỤC

Tóm tắt kết quả nghiên cứu……… trang i Summary……… trang iii Mục lục……… trang v Danh mục biểu đồ……… trang vii Danh mục bảng biểu……… trang viii Danh mục chữ viết tắt……… trang ix

PHẦN MỞ ĐẦU……… trang 1

Tổng quan tình hình nghiên cứu của đề tài……… trang 1 Tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu……….trang 3 Mục tiêu nghiên cứu……… trang 4 Câu hỏi nghiên cứu……… trang 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN……….……… trang 5

1.1 Kỹ năng Nói và kỹ năng Nói tiếng Trung Quốc……… trang 5 1.1.1 Định nghĩa và tầm quan trọng của kỹ năng Nói……… trang 5 1.1.2 Nhân tố ảnh hưởng đến kỹ năng Nói tiếng Trung Quốc……… trang 8 1.1.3 Tiêu chí đánh giá năng lực Nói tiếng Trung Quốc……… trang 10 1.2 Lo lắng trong học tập ngoại ngữ (FLA) trang 13 1.2.1 Định nghĩa lo lắng trong học tập ngoại ngữ (FLA) trang 13 1.2.2 Thang đo mức độ lo lắng trong lớp học ngoại ngữ (FLCAS) trang 15 1.2.3 Phân loại và mô hình lo lắng trong học tập ngoại ngữ……… trang 17 1.3 Nghiên cứu liên quan về lo lắng trong học tập ngoại ngữ……… trang 19 1.4 Đối chiếu so sánh các khoảng trống trong nghiên cứu……… trang 22

CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU……… trang 23

2.1 Khách thể nghiên cứu……… trang 23 2.2 Phương pháp thu thập dữ diệu……… trang 25 2.2.1 Dữ liệu định lượng từ Phiếu/ Bảng khảo sát……… trang 25 2.2.2 Dữ liệu định tính từ Phỏng vấn trực tiếp……… trang 27

2.3 Phương pháp phân tích dữ diệu……… trang 29 2.3.1 Dữ liệu định lượng từ Phiếu/ Bảng khảo sát……… trang 29 2.3.2 Dữ liệu định tính từ Phỏng vấn trực tiếp……… trang 29 2.4 Những thay đổi trong tiến trình nghiên cứu thích nghi Đại dịch Covid-19 trang 29

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN……… trang 32

3.1 Nghiên cứu về về kỹ năng Nói tiếng Trung Quốc……… trang 32 3.1.1 Quá trình học tập kỹ năng Nói tiếng Trung Quốc của người học…… trang 32 3.1.2 Đánh giá khía cạnh cần cải thiện trong kỹ năng Nói của người học… trang 33 3.2 Nghiên cứu về lo lắng trong học tập ngoại ngữ……… trang 35 3.2.1 Tần suất và thời điểm của lo lắng trong học tập ngoại ngữ………… trang 35 3.2.2 Mức độ ảnh hưởng của lo lắng trong học tập ngoại ngữ……… trang 37 3.2.3 Phương hướng ảnh hưởng của lo lắng trong học tập ngoại ngữ……… trang 38 3.2.4 Phân tích các loại hình lo lắng trong học tập ngoại ngữ……… trang 40 3.3 Đánh giá về ảnh hưởng của lo lắng trong học tập ngoại ngữ……… trang 47 3.4 Đề xuất cùa nhóm nghiên cứu về các chiến lược giao tiếp ……… trang 48

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ……… trang 50

Kết luận của nghiên cứu……… trang 50 Đóng góp của nghiên cứu……… trang 52 Hạn chế của nghiên cứu……… trang 54

Đề xuất và kiến nghị……….trang 55

LỜI CÁM ƠN……… trang 56 TÀI LIỆU THAM KHẢO……… trang 57 PHẦN PHỤ LỤC……… trang 61

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1: Thống kê mức độ phổ biến của các ngôn ngữ (Eberhard, 2022)… trang 1 Biều đồ 2: Mô hình phân loại lo lắng trong học tập ngoại ngữ (Horwitz, 1986) trang 17 Biều đồ 3: Mô hình phân loại lo lắng trong học tập ngoại ngữ (Aida, 1994) trang 18 Biều đồ 4: Mô hình phân loại lo lắng trong học tập ngoại ngữ (Zhao, 2007) trang 18 Biểu đồ 5: Thành phần khách thể nghiên cứu theo năng lực khẩu ngữ……… trang 24 Biểu đồ 6: Quá trình học tập (kỹ năng Nói) tiếng Trung Quốc của người học… trang 32 Biểu đồ 7: Khía cạnh quan trọng kỹ năng Nói tiếng Trung Quốc (theo phiếu) trang 34 Biểu đồ 8: Tần suất lo lắng trong học tập ngoại ngữ……… trang 35 Biểu đồ 9: Thời điểm lo lắng trong học tập ngoại ngữ……… trang 37 Biểu đồ 10: Mức độ ảnh hưởng của lo lắng trong học tập ngoại ngữ……… … trang 38 Biểu đồ 11: Phương hướng ảnh hưởng của lo lắng trong học tập ngoại ngữ… trang 39 Biểu đồ 12: Mô hình phân loại lo lắng trong học tập ngoại ngữ sử dụng …… trang 40

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1: Khía cạnh cơ bản của kỹ năng Nói ngôn ngữ…… ……… trang 7 Bảng 2: Tiêu chí đánh giá năng lực khẩu ngữ theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc

……….……… trang 11 Bảng 3: Tiêu chí đánh giá năng lực khẩu ngữ theo HSKK……… trang 12 Bảng 4: Thang đo mức độ lo lắng trong lớp học ngoại ngữ (Horwitz, 1986) trang 16 Bảng 5: Thành phần khách thể nghiên cứu theo số lượng……… trang 23 Bảng 6: Đối chiếu câu hỏi trong khảo sát với FLCAS (Horwitz, 1986) trang 27 Bảng 7: Thay đổi trong tiến trình nghiên cứu do Đại dịch Covid-19………… trang 30 Bảng 8: Khía cạnh quan trọng kỹ năng Nói tiếng Trung Quốc (theo %) trang 34 Bảng 9: Tần suất lo lắng về giao tiếp của sinh viên (theo %) trang 41 Bảng 10: Tần suất lo lắng về thi cử của sinh viên (theo %) trang 44 Bảng 11: Tần suất lo lắng về đánh giá tiêu cực của sinh viên (theo %) trang 46 Bảng 12: Chiến lược giao tiếp (Dornyei & Scott, 1997) trang 49

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Tên viết tắt Tên đầy đủ Bản dịch Tiếng Việt

FLA Foreign Language Anxiety Lo lắng trong học tập ngoại ngữ

FLCAS Foreign Language

Classroom Anxiety Scale

Thang đo mức độ lo lắng trong lớp học ngoại ngữ

HSK

汉语水平考试 (Hanyu Shuiping Kaoshi)

Chứng chỉ đánh giá trình độ tiếng Hán dành cho người nước ngoài

HSKK

汉语水平口语考试 (Hanyu Shuiping Kouyu Kaoshi)

Đánh giá trình độ khẩu ngữ tiếng Hán dành cho người nước ngoài

PHẦN MỞ ĐẦU

Tổng quan tình hình nghiên cứu của đề tài

Toàn cầu hóa đã trở thành một xu thế quan trọng và tất yếu thời đại thông qua các hoạt động giao lưu, hội nhập văn hóa quốc tế Cùng với vị thế ngày càng cao của Trung Quốc

về mặt kinh tế và văn hóa, tiếng Trung Quốc dần dần trở thành ngôn ngữ phổ biến trong thông thương, kinh doanh, khoa học, văn hóa và du lịch Theo tạp chí Ethnologue 2020

do Eberhard (2021) của tổ chức SIL International thì tiếng Trung Quốc (tiếng Quan Thoại) đứng vị trí thứ hai trong danh sách các ngôn ngữ phổ biến nhất trên thế giới (tính

cả người sử dụng là ngôn ngữ mẹ đẻ hoặc ngoại ngữ) với khoảng 1 tỷ 120 triệu người Cũng theo ước tính của Ethnologue, cứ trung bình mỗi năm có thêm gần 10 triệu người học tập tiếng Trung Quốc, đặc biệt là chú trọng về kỹ năng Nói trong giao tiếp Điều này dẫn đến sự nâng cao trong vị thế của tiếng Trung Quốc đối với các ngôn ngữ khác trên thế giới cũng như đối với người học ngoại ngữ và các nhà nghiên cứu ngôn ngữ học Biểu đồ 1 cho thấy thống kê của Ethnology về ngôn ngữ với số lượng người bản xứ nhiều nhất (bên trái) và phổ biến nhất (bên phải)

Biểu đồ 1: Thống kê mức độ phổ biến của các ngôn ngữ (Eberhard, 2022)

“Tiếng Quan thoại tập trung và cô đọng, trong khi tiếng Anh bị phân tán và dàn

trải.” (tạm dịch từ nhận định “Mandarin is concentrated and compact, while English is dispersed and spread out.” cũng của Ethnology) Điều này cho thấy sự vững mạnh trong

cơ cấu người học tiếng Trung Quốc, là những người bản ngữ đến từ Trung Quốc (đất nước đông dân nhất thế giới) và 38 quốc gia lân cận trong Châu Á Điều này dẫn đến những lợi ích đáng kể về kinh tế mậu dịch, cơ hội nghề nghiệp học tập và sự giao lưu văn hóa kỹ thuật nếu người học sở hữu năng lực ngôn ngữ tiếng Trung Quốc

Trong các khía cạnh ngôn ngữ học, kỹ năng Nói từ lâu đã được xem là một trong những kỹ năng quan trọng nhất trong quá trình học tập ngoại ngữ của người học Trong khi Kachru (1986a) mô tả kỹ năng Nói như “chiếc đèn thần vạn năng của Aladdin giúp

mở ra những cánh cửa cơ hội” gúp thông hành cho việc kinh doanh, trao đổi khoa học công nghệ và du lịch quốc tế; thì Richards và Rodgers (2001) nhận định rằng một bộ phận rất lớn người học ngoại ngữ trên thế giới học tập và rèn luyện ngôn ngữ chỉ với mục đích duy nhất là để cải thiện khả năng nói của họ (tr 201) Hay gần đây nhất, Graves (2008) chỉ ra rằng mục tiêu trọng yếu nhất của việc học một ngôn ngữ nào đó là

để giao tiếp, cải thiện tiềm lực kinh tế, mở rộng tầm nhìn và trở thành công dân toàn cầu trong thế giới phẳng hiện nay (tr 156)

Tuy vậy, một trong những trở ngại khi học tập và phát triển kỹ năng Nói chính là

lo lắng trong học tập ngoại ngữ hay còn được biết đến là Foreign Language Anxiety hay 外语课堂焦虑 trong tiếng Trung Quốc Đã có rất nhiều các nhà nghiên cứu giáo dục học, giảng viên và sinh viên trong và ngoài nước quan tâm, tìm hiểu và nghiên cứu về vấn đề này, đơn cử như Horwitz (1986 & 2001), MacIntyre và Gardner (1991), Aida (1994), Oxford (1999), Zhang Li (张莉) và Wang Biao (王飙) (2002), Zhao (2007), Zhang Xiao Lu (张晓路) (2008), Luo (2013b) và Lưu Hớn Vũ (2017 & 2019), Cao Xian Wen (曹贤文) & Tian Xin (田鑫) (2017)… Tuy vậy, trong các nghiên cứu đó, kết quả

về lo lắng trong học tập ngoại ngữ khi học Nói tiếng Trung Quốc của sinh viên Việt Nam nói chung, và của đối tượng là sinh viên Khoa tiếng Trung nói riêng còn rất hạn chế, cũng như những đánh giá và kết luận vẫn còn chưa được rõ ràng

Chính vì vậy, nghiên cứu đã lấy đề tài về lo lắng trong học tập ngoại ngữ và tập trung phân tích, điều tra và tổng hợp đánh giá nhận thức và ảnh hưởng của yếu tố tâm

lý này với kỹ năng Nói và năng lực khẩu ngữ tiếng Trung Quốc của sinh viên

Tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu

Về lý thuyết, nghiên cứu chỉ ra sự tồn tại, mức độ hiểu biết nhận thức, mức độ trải nghiệm và ảnh hưởng của lo lắng trong học tập ngoại ngữ đối với những người học CFL, tức người học tiếng Trung Quốc như ngoại ngữ (Chinese as a foreign language) theo quy chuẩn quốc tế Nghiên cữu cũng đưa ra tổng quan tư liệu về vấn đề dựa trên việc tổng hợp, so sánh và đối chiếu với những công trình khoa học, báo cáo nghiên cứu và thông cáo hay bài báo khoa học tương quan trong và ngoài nước

Về thực tiễn, nghiên cứu chỉ ra thực trạng của lo lắng trong học tập ngoại ngữ của đối tượng người học trong phạm vi điều tra đã chọn, bao gồm mức độ hiểu biết, trải nghiệm về FLA (tần suất, thời điểm, mức độ và phương hướng ảnh hưởng) và đánh giá, nhận xét và phản hồi của người học về vấn đề này Nghiên cứu cũng đưa ra chỉ ra các chiến lược giao tiếp được sử dụng để đối phó với FLA để hoàn thành khả năng nói và cải thiện khả năng giao tiếp tiếng Trung Quốc Các đề xuất và kiến nghị để học và dạy

kỹ năng Nói tiếng Trung Quốc cũng được đưa ra nhằm mục đích góp phần nâng cao hiệu suất giảng dạy và nghiên cứu năng lực khẩu ngữ trong khoa

Trong khi đó, với sứ mệnh đào tạo nguồn sinh viên chuyên ngữ cho khu vực miền Trung – Tây Nguyên trong những năm qua, việc trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế và chính Khoa tiếng Trung nhận thức được tầm quan trọng của kỹ năng Nói trong

hệ thống ngôn ngữ; xác định những khó khăn trong quá trình học tập kỹ năng Nói của sinh viên cũng như những ảnh hưởng của yếu tố tâm lý đến biểu hiện và kết quả của người học Tuy vậy, số lượng các nghiên cứu khoa học liên quan đến đề tài này vẫn còn rất hạn chế và vẫn chưa cập nhật với hiện trạng hiện nay Trong đó, những nghiên cứu phản ánh góc nhìn từ phía người học vẫn chưa có nhiều, cũng như nghiên cứu tổng hợp trải nghiệm và đánh giá cá nhân về yếu tố tâm lý này vẫn chưa thật sự hoàn thiện, chỉ phản ánh một hay một vài khía cạnh cơ bản

Nghiên cứu này được thực hiện với kỳ vọng rằng sẽ tổng kết được những cơ sở luận điểm trên mặt lý thuyết và cả những dữ liệu cộng đồng thực tế phù hợp với hiện trạng và phản ánh tổng quan đối tượng sinh viên năm 2 Khoa tiếng Trung, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế

Mục tiêu nghiên cứu

Mục đích của nghiên cứu là khảo sát nhận thức của sinh viên về vấn đề lo lắng trong học tập ngoại ngữ và ảnh hưởng của yếu tố tâm lý này đến kỹ năng Nói và năng lực khẩu ngữ tiếng Trung Quốc của sinh viên năm 2 chuyên ngữ của Khoa tiếng Trung, trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế Từ mục tiêu nghiên cứu chính của nghiên cứu, các mục tiêu nhỏ được đề ra nhằm định hướng cho việc thực hiện nghiên cứu:

─ Tìm hiểu, khảo sát nhận thức và hiểu biết của sinh viên năm thứ hai Khoa tiếng Trung, trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế đối với vấn đề lo lắng trong học tập ngoại ngữ khi học tập và rèn luyện kỹ năng Nói tiếng Trung Quốc;

─ Tổng hợp những tường thuật và trải nghiệm của sinh viên về lo lắng trong học tập ngoại ngữ khi học tập và rèn luyện kỹ năng Nói, bao gồm tần suất, thời điểm, mức

độ ảnh hưởng và phương hướng ảnh hưởng đến biểu hiện và kết quả Nói;

─ Tổng hợp và phân tích những đánh giá, nhận xét của sinh viên về vấn đề lo lắng ảnh hưởng đến biểu hiện và kết quả Nói tiếng Trung Quốc, cũng như đánh giá cụ thể trong từng phân loại nhỏ hơn của tâm lý lo lắng trong học tập ngoại ngữ

Câu hỏi nghiên cứu

Dựa trên mục tiêu nghiên cứu chính và các mục tiêu nghiên cứu cụ thể đã đề ra, nghiên cứu tập trung tìm hiểu, tổng hợp, phân tích và đánh giá để tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi nghiên cứu sau đây, nhằm đưa ra những kết luận cho đề tài nghiên cứu:

─ Sinh viên năm thứ hai Khoa tiếng Trung hiểu biết như thế nào về lo lắng trong học tập ngoại ngữ khi học tập và rèn luyện kỹ năng Nói tiếng Trung Quốc?

─ Sinh viên có trải nghiệm như thế nào về lo lắng trong học tập ngoại ngữ khi học tập

kỹ năng Nói? (về tần suất, thời điểm, mức độ và phương hướng ảnh hưởng)

─ Sinh viên có đánh giá như thế nào về lo lắng trong học tập ngoại ngữ nói chung và các phân loại của yếu tố này khi học môn kỹ năng Nói tiếng Trung Quốc?

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Kỹ năng Nói và kỹ năng Nói tiếng Trung Quốc

Kỹ năng Nói từ lâu đã được nhận định là một trong những kỹ năng quan trọng nhất trong quá trình học tập và sử dụng ngôn ngữ của người học Các khái niệm, định nghĩa và đặc điểm của kỹ năng Nói trong ngôn ngữ được phản ánh đa dạng thông qua các góc nhìn

và thái độ khác nhau của các nhà ngôn ngữ học và các nhà nghiên cứu Thêm vào đó, tầm quan trọng và vai trò của kỹ năng Nói cũng được quan tâm và chú trọng trong thời đại toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế hiện nay Tuy vậy, do những nhân tố khách quan

và chủ quan đã tạo ra những ảnh hưởng tích cực và tiêu cực đến năng lực khẩu ngữ của người học Vậy nên việc tham khảo tiêu chí đánh giá năng lực khẩu ngữ từ Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc và HSKK giúp người học có định hướng chính xác

1.1.1 Định nghĩa và tầm quan trọng của kỹ năng Nói

Toàn cầu hóa hay hội nhập quốc tế giờ đây đang là một trong những xu hướng chủ đạo nổi bật của xã hội đương đại, do đó, việc sở hữu năng lực ngoại ngữ, đặc biệt là năng lực khẩu ngữ để có thể sử dụng và giao tiếp trong học tập, công việc và đời sống dần trở thành một tiêu chí quan trọng ảnh hưởng đến thành công của cá nhân Như đã được đề cập, tiếng Trung Quốc là ngôn ngữ chính của hơn 1 tỉ người bản ngữ và đứng thứ hai trong danh sách ngôn ngữ được nhiều người sử dụng nhất (theo Eberhard, 2022), càng khiến năng lực khẩu ngữ ngôn ngữ này trở nên quan trọng hơn bao giờ hết

Định nghĩa của kỹ năng Nói được đề cập trong nhiều nghiên cứu ngôn ngữ học

như là một trong những kỹ năng quan trọng nhất của quá trình học tập và rèn luyện ngôn ngữ của người học Nhìn chung, các nhà nghiên cứu đều nhấn mạnh rằng kỹ năng Nói

có vị trí quan trọng trong cả hai lĩnh vực xã hội học và ngôn ngữ học của con người, đây

là kỹ năng thiết yếu giúp con người xây dựng và thể hiện được ý chí của bản thân trong cộng đồng xã hội và trong giao tiếp cụ thể giữa người với người

Ngay từ những năm 80 của thế kỷ trước, kỹ năng Nói đã được Bygate (1987) nhìn nhận và đánh giá như là một phương tiện của (a) sự đoàn kết xã hội thông qua việc kỹ năng Nói tạo dựng nên sự giao tiếp, liên hệ và phụ thuộc lẫn nhau giữa các cá thể trong

xã hội; (b) sự xếp hạng xã hội trong việc phân chia các thứ hạng giai cấp trong xã hội,

và cuối cùng là (c) sự thăng tiến và triển vọng phát triển nghề nghiệp Có thể thấy, những giá trị xã hội của kỹ năng Nói hay quá trình giao tiếp đối với mỗi cá nhân là không thể hạn định, giúp mỗi chúng ta thể hiện và phát triển khả năng, tiềm lực của bản thân trong

xã hội nói chung, đặc biệt trong cộng đồng người quanh ta

Mặt khác, trong lĩnh vực ngôn ngữ học, kỹ năng Nói không chỉ đơn thuần là sự kết hợp âm thanh một các có hệ thống để tạo thành câu có nghĩa (khi xét theo khía cạnh ngữ

âm - âm vị) mà còn nhằm mục đích truyền tải những ý muốn, thông điệp cụ thể với đối phương và thể hiện bản thân Đối với hai nhà nghiên cứu Widdowson (1990) và Brown (2001) thì kỹ năng nói được khái quát bao gồm cả hai khía cạnh cụ thể là hình thức và

ý nghĩa, tức kỹ năng ngôn ngữ này không chỉ bao gồm sự chính xác trong việc phát âm các từ và ngữ điệu của câu của ngôn ngữ, mà còn là sự phù hợp khi lựa chọn các lối diễn đạt để truyền đạt chính xác ý muốn của người nói Nunan (1995) nhận định rằng hành động Nói, tựu chung lại, nhằm phục vụ cho ba mục đích chính là giao tiếp trao đổi, trình bày yêu cầu và phát biểu ý kiến Hay Baker & Westrup (2003) cho rằng kỹ năng Nói là

kỹ năng yêu cầu mỗi người tạo ra lời nói và cách diễn đạt của riêng mình để xây dựng quan điểm và thể hiện ý kiến của bản thân hơn là chỉ máy móc rập khuôn lặp lại những câu nói sáo rỗng, mô típ của người khác Thông qua việc phát âm đúng, lựa chọn từ ngữ phù hợp và diễn đạt tinh tế, kỹ năng Nói là một kỹ năng thiết yếu trong giao tiếp, giúp mỗi người trao đổi thông tin, thể hiện ý muốn nhu cầu của bản thân và biểu đạt quan điểm góc nhìn với các vấn đề trong cuộc sống

Tầm quan trọng của kỹ năng Nói trong quá trình học tập ngôn ngữ là không thể

phủ nhận khi theo Burnkart (1998), một lượng đáng kể người học coi việc thông thạo ngôn ngữ để giao tiếp với người khác quan trọng hơn khả năng đọc hoặc viết ngôn ngữ

đó Họ tập trung vào khả năng hiểu và được hiểu bởi đối tượng giao tiếp thông qua việc vận dụng thuần thục và hiệu quả kỹ năng nói Và hơn thế nữa, họ đánh giá thành tích, thành quả học tập của bản thân và người học khác dựa trên mức độ thành thạo của kỹ năng Nói và sự đánh giá về năng lực khẩu ngữ Tương tự, Boonkit (2010) kết luận rằng đối với bất kỳ ngôn ngữ nào trên thế giới thì kỹ năng Nói đều là một trong bốn kĩ năng chủ yếu và cần thiết cho việc giao tiếp hiệu quả, đặc biệt là khi người nói không sử dụng tiếng mẹ đẻ của bản thân (tức ngôn ngữ thứ nhât, mà sử dụng ngoại ngữ) Efrizal (2012)

cũng đồng quan điểm khi cho rằng việc sở hữu năng lực khẩu ngữ tốt có ý nghĩa rất lớn trong sự tương tác giữa người với người khi đến thực tế cuộc sống rằng mọi người hầu như giao tiếp, trò chuyện, trao đổi với nhau mọi lúc mọi nơi Kỹ năng Nói cũng được Imane (2015) đánh giá là kĩ năng nhận được nhiều sự ưu tiên từ người học hơn bởi vì bản thân nó chính là phương tiện linh hoạt nhất, thuận lợi nhất và hiệu quả nhất cho việc diễn đạt, bộc lộ ý nghĩ, quan điểm của bản thân

Thông qua định nghĩa và tầm quan trọng của kỹ năng Nói, các nhà giáo dục học như Hedge (2000), Brown (2001), Hughes (2002), Thornbury (2005) và Mazouzi (2013)

tổng kết các khía cạnh cơ bản của kỹ năng Nói ngôn ngữ như sau:

Khía cạnh cơ bản của kỹ năng Nói ngôn ngữ

1 Tính lưu loát: là khả năng nói với tốc độ,

độ chính xác và cách diễn đạt phù hợp

2 Tính mạch lạc: là khải năng liên kết các ý

tưởng và ngôn ngữ với nhau để tạo thành lời

nói mạch lạc, hợp lý và kết nối chặt chẽ

3 Từ vựng: là khả năng sử dụng và diễn đạt

chính xác ý nghĩa và thái độ của người nói

dựa trên sự đa dạng và phù hợp của ngôn từ

4 Ngữ pháp: là khả năng sử dụng chính xác

và đa dạng các cấu trúc ngữ nghĩa, thể hiện qua độ dài và độ phức tạp của câu nói để diễn

đạt ý nghĩ của bản thân người nói

5 Phát âm: là khả năng diễn đạt đúng các âm

trong hệ thống ngữ âm - âm vị ngôn ngữ

6 Tính chính xác: là khả năng biếu đạt đúng

các thông tin và nội dung khi nói

Bảng 1: Khía cạnh cơ bản của kỹ năng Nói ngôn ngữ Nhìn chung, Hedge (2000), Hughes (2002) và Mazouzi (2013) đều kết luận rằng

kỹ năng Nói của người học nên được đánh giá dựa trên sự kết hợp nhuần nguyễn giữa hai yếu tố cơ bản là tính trôi chảy (bằng cách kết nối các từ và cụm từ, phát âm rõ ràng

và sử dụng đúng trọng âm, ngữ điệu và đặc biệt là biến điệu trong ngôn ngữ tiếng Trung)

và độ chính xác (về cấu trúc ngữ pháp, từ vựng và cách phát âm)

Như vậy, để rèn luyện và phát triển kỹ năng Nói, người học cần có nền tảng kiến thức cơ bản về hệ thống ngữ âm - âm vị, hệ thống từ vựng và các cấu trúc ngữ pháp nhất định cũng như luyện tập nói để đạt được tính chính xác, lưu loát và mạch lạc trong cách

diễn đạt ngôn từ và kết nối các thông tin, ý tưởng hợp lý và liền mạch

1.1.2 Nhân tố ảnh hưởng đến kỹ năng Nói tiếng Trung Quốc

Trong tiến trình rèn luyện kỹ năng Nói, người học chịu những ảnh hưởng tác động nhất định từ các nhân tố khách quan và chủ quan Do đó, việc tổng hợp và nhận định các nhân tố này có vai trò đáng kể trong tiến trình nâng cao năng lực khẩu ngữ

Nhân tố khách quan là những nhân tố ngoại lai, xuất phát từ yếu tố môi trường,

điều kiện học tập ngoại ngữ của người học hay những khó khăn tự thân bản chất của ngôn ngữ đó, tạo ra những thách thức đến quá trình học tập ngôn ngữ của học viên

Nhân tố được nhắc đến đầu tiên chắc hẳn chính là (1) Môi trường CFL (Chinese

as a foreign language) hay còn được gọi là Tiếng Trung Quốc như ngoại ngữ theo ngôn ngữ học thuật ngôn ngữ học Đây là môi trường mà người học tiếng Trung sống ở những khu vực, vùng lãnh thổ hay quốc gia không sử dụng tiếng Trung như ngôn ngữ thứ nhất (tiếng mẹ đẻ) hay thứ hai chính thức Chính vì lẽ đó, môi trường học tập này đã thu hẹp

cơ hội giao tiếp và sử dụng tiếng Trung của học viên, mà như Baker & Westrup (2003)

đã khái quát thành ba vấn đề chính mà người học phải đối mặt là:

─ Không bao giờ nghe ngôn ngữ đó từ ai khác ngoại trừ giáo viên, giảng viên;

─ Không bao giờ đọc ngôn ngữ từ các nguồn khác ngoại trừ trong giáo trình;

─ Không bao giờ sử dụng ngôn ngữ trong môi trường khác ngoại trừ lớp học

Tuy rằng với sự phát triển không ngừng của khoa học công nghệ và sự phổ biến của các thiết bị điện tử thông minh như máy tính cá nhân hay điện thoại thông minh, mức độ hạn chế tuyệt đối (“Không bao giờ”) đã được cải thiện, song vẫn là một trong những rào cản quan trọng trong tiến trình học tập ngôn ngữ tiếng Trung Quốc

Một nhân tố khách quan phổ biến nhất và gần như mặc định trong quan niệm của

các nhà ngôn ngữ học và người học ngoại ngữ chính là (2) Độ khó của Hán tự và thanh

điệu tiếng Trung Quốc Theo các nghiên cứu học thuật, tiếng Trung Quốc là một trong

những ngôn ngữ khó học nhất trên thế giới Theo báo cáo thống kê của Viện Dịch vụ Đối ngoại Hoa Kỳ (Foreign Service Institute), một người nói tiếng Anh cần hơn 2200 giờ (tức khoảng 3 tháng) để học tập, nhưng lại mất đến 88 tuần (1 năm 8 tháng) để học được tiếng Trung Quốc Mức độ khó khăn khi học tập ngôn ngữ này phần lớn đến từ hai yếu tố là Hán tự và hệ thống thanh điệu của tiếng Trung Quốc

─ Hán tự là một trong những yếu tố ảnh hưởng đến vốn từ vựng và sự đa dạng khi diễn đạt khẩu ngữ của người học Từ điển Khang Hy（康熙字典）có 47.035 ký tự (chữ

Hán), Bảng chữ thường dùng Hán ngữ hiện đại (现代汉语常用字表) liệt kê 2.500

ký tự thông dụng và 1.000 các ký tự ít phổ biến hơn, trong khi Bảng chữ thông dụng Hán ngữ hiện đại (现代汉语通用字表) liệt kê 7.000 ký tự, bao gồm 3.500 ký tự đã

được liệt kê

─ Hệ thống thanh điệu là yếu tố ảnh hưởng đến phát âm và ngữ điệu khi nói cũng như

sự rõ ràng trong diễn đạt khẩu ngữ Tiếng Trung Quốc là một ngôn ngữ giàu thanh điệu với 4 thanh điệu: Thanh 1（阴平）55 với ký hiệu " ¯ " trong phiên âm, Thanh 2（阳平）35 với ký hiệu " ˊ ", Thanh 3（上声）214 với ký hiệu " ˇ " và Thanh 4（去声）51 với ký hiệu " ˋ " Ngoài ra, trong tiếng Trung Quốc còn có thanh điệu thứ 5 là thanh nhẹ（轻声）và không có ký hiệu Một vài phương ngữ địa phương

ở Trung Quốc còn được ghi nhận là có nhiều thanh điệu hơn tiếng phổ thông, như tiếng Quảng Đông là 6 thanh điệu

Hán tự và hệ thống thanh điệu là những nhân tố có ảnh hưởng đáng kể đến từ vựng

và phát âm tiếng Trung Quốc, biểu hiện trong sự đa dạng và chính xác của diễn đạt khẩu ngữ Trong khi việc thiếu vắng bảng chữ cái cố định khiến người học khó ghi nhớ Hán

tự thì việc phát âm không đúng thanh điệu cũng gây ra sự nhầm lẫn, sai lầm trong diễn đạt do thanh điệu có vai trò phân biệt nghĩa chứ không chỉ để nhấn mạnh Các nhân tố khách quan như môi trường CFL hay độ phức tạp của tiếng Trung Quốc là những nhân

tố khách quan tác động ảnh hưởng chung đến đại đa số người học ngôn ngữ, vậy nên điều này là khó lòng tránh khỏi và những vấn đề áp lực tâm lí nhất định cũng được sản sinh đáng kể trong quá trình học tập và phát triển kỹ năng Nói,

ngoại ngữ, thường do những lỗ hổng kiến thức ngôn ngữ, yếu kém trong kỹ năng, hay ảnh hưởng tâm lý, tạo ra những rào cản nhất định đến quá trình học tập ngôn ngữ Theo Mahripah (2014), việc thiếu những kiến thức ngôn ngữ cơ bản về ngữ âm, âm vị học, cú pháp, phát âm, từ vựng, ngữ pháp, ngữ nghĩa của ngôn ngữ gây ra những tác động tiêu cực đến năng lực khẩu ngữ của người học Tuan & Mai (2015), khi xem xét đến nhũng

nhân tố ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu suất nói trong môi trường lớp học, đã chỉ ra các nhân tố chủ quan như (a) Kỹ năng Nghe, rằng kỹ năng Nói và kỹ năng Nghe có mối quan hệ mật thiết ảnh hưởng lẫn nhau trong quá trình học tập ngoại ngữ, và (b) Kiến thức chuyên đề, tức kiến thức nền thông dụng về một lĩnh vực nào đó trong đời sống xã hội và là nền tảng để người học phát triển tư duy, quan điểm cá nhân, cuối cùng chính

là (c) Yếu tố tình cảm, cảm xúc hay lo lắng trong học tập ngoại ngữ

So với các nhân tố khách quan thì nhân tố chủ quan mang tính cá nhân cá thể hơn,

và có mức độ ảnh hưởng đa dạng tùy thuộc vào từng đối tượng chủ thể nhất định Nhìn chung sự thiếu hụt kiến thức kỹ năng và cảm xúc lo lắng bất an (lo lắng trong học tập ngợi ngữ) là hai nhân tố chủ quan chính tác động đến tiến trình học tập

1.1.3 Tiêu chí đánh giá năng lực Nói tiếng Trung Quốc

Kết hợp với những khía cạnh cơ bản và những nhân tố ảnh hưởng đến kỹ năng Nói, nghiên cứu cũng tổng hợp những tiêu chí đánh giá năng lực ngôn ngữ (cụ thể là kỹ năng Nói) từ phần thi nói của các cuộc thi đánh giá năng lực ngoại ngữ có uy tín và phổ biến với người học như Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc (Ban hành kèm theo Thông tư số 01/2014/TT-BGDĐT ngày 24 tháng 01 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) và HSKK (Đánh giá trình độ khẩu ngữ tiếng Hán dành cho người nước ngoài) Việc xem xét các tiêu chí đánh giá này giúp nghiên cứu nhận định được những yếu tố quan trọng nào ảnh hưởng trực tiếp đến đánh giá năng lực Nói do đây là hai chứng nhận yêu cầu để tốt nghiệp tại trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế

Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam là căn cứ thống nhất về yêu cầu năng lực cho tất cả ngoại ngữ được giảng dạy trong hệ thống giáo dục quốc dân ở Việt Nam do Bộ Giáo dục và Đào tạo đề ra làm căn cứ xây dựng chương trình, biên soạn hoặc lựa chọn giáo trình, sách giáo khoa, kế hoạch giảng dạy, các tài liệu dạy học ngoại ngữ khác và xây dựng tiêu chí trong kiểm tra, thi và đánh giá ở từng cấp học Thông qua tiêu chí đánh giá của Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc, có thể thấy rằng các yếu tố về độ chính xác (sử dụng đúng và phù hợp các yếu tố từ vựng và ngữ âm, ngữ pháp), cũng như tính lưu loát, mạch lạc, kết nối trong cách diễn đạt ngôn ngữ rất được coi trọng Những yếu tố liên quan đến khả năng ứng xử, ứng biến trong các tình huống từ đơn giản đối thoại hằng ngày đến tình huống phức tạp rất cần thiết với người học

Tiêu chí đánh giá năng lực khẩu ngữ theo Khung năng lực 6 bậc

Có thể hiểu được các câu và cấu trúc được sử dụng thường xuyên liên quan đến nhu cầu giao tiếp cơ bản (như các thông tin về gia đình, bản thân, đi mua hàng, hỏi đường, việc làm) Có thể trao đổi thông tin về những chủ đề đơn giản, quen thuộc hằng ngày Có thể mô tả đơn giản về bản thân, môi trường xung quanh và những vấn đề thuộc nhu cầu thiết yếu

và có thể trình bày ngắn gọn các lý do, giải thích ý kiến và kế hoạch

Có thể hiểu ý chính của một văn bản phức tạp về các chủ đề cụ thể và trừu tượng,

kể cả những trao đổi kỹ thuật thuộc lĩnh vực chuyên môn của bản thân Có thể giao tiếp ở mức độ trôi chảy, tự nhiên với người bản ngữ Có thể viết được các văn bản

rõ ràng, chi tiết với nhiều chủ đề khác nhau và có thể giải thích quan điểm của mình

về một vấn đề, nêu ra được những ưu điểm, nhược điểm của các phương án lựa chọn khác nhau

và chuyên môn Có thể viết rõ ràng, chặt chẽ, chi tiết về các chủ đề phức tạp, thể hiện được khả năng tổ chức văn bản, sử dụng tốt từ ngữ nối câu và các công cụ liên kết

Có thể hiểu một cách dễ dàng hầu hết văn nói và viết Có thể tóm tắt các nguồn thông tin nói hoặc viết, sắp xếp lại thông tin và trình bày lại một cách logic Có thể diễn đạt tức thì, rất trôi chảy và chính xác, phân biệt được các ý nghĩa tinh tế khác nhau trong các tình huống phức tạp

Bảng 2: Tiêu chí đánh giá năng lực khẩu ngữ theo Khung năng lực 6 bậc

Tại mức độ trung cấp (Bậc 4 & 5) tương ứng với sinh viên năm hai của khoa, năng lực khẩu ngữ được yêu cầu ở mức tương đối thuần thục, có thể biểu đạt và ứng biến với những hoàn cảnh, tình huống bất ngờ trong môi trường ngôn ngữ Các chủ đề được nhắc đến cũng tương đối quen thuộc với đối tượng người học

HSKK là viết tắt của HSK 口语（汉语水平口语考试）và là phần thi đánh giá trình độ khẩu ngữ tiếng Hán dành cho người nước ngoài học tiếng Trung Quốc với mục đích chủ yếu là để đánh giá trình độ biểu đạt bằng khẩu ngữ của các ứng viên HSKK là một phần không thể thiếu của kỳ thi HSK, bao gồm các cấp độ như HSKK sơ cấp, HSKK trung cấp và HSKK cao cấp, và được thi dưới hình thức thu âm bài nói

Tiêu chí đánh giá năng lực khẩu ngữ theo HSKK

Cấp độ

HSK

Đối chiếu

Khung năng lực

Từ 2 – 3 tiết học mỗi tuần, thời gian học từ 1 đến

2 kỳ học

Khoảng 200 từ thông dụng trong các cuộc đàm thoại hàng ngày

Có thể hiểu và sử dụng các cách diễn đạt quen thuộc hàng ngày và đáp ứng các nhu cầu cụ thể trong giao tiếp

2 năm học

Khoảng 900 từ thông dụng trong các cuộc đàm thoại hàng ngày

Có thể hiểu tiếng Trung Quốc trung cấp và giao tiếp trôi chảy với người bản xứ

Khoảng 3000 từ thông dụng trong các cuộc đàm thoại hàng ngày

Có thể hiểu tiếng Trung Quốc nói và diễn đạt trôi chảy ý tưởng bằng tiếng Trung Quốc

Bảng 3: Tiêu chí đánh giá năng lực khẩu ngữ theo HSKK

So với sự khái quát của Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc, các tiêu chí của HSKK

cụ thể và rõ ràng hơn, và tập trung trong việc đánh giá năng lực khẩu ngữ của người học dựa trên lượng từ vựng, độ thông hiểu và khả năng giao tiếp cơ bản Những yếu tố liên quan đến ngữ âm, ngữ pháp, tính lưu loát hay mạch lạc đều không được nhắc đến trực tiếp, mà chỉ gián tiếp đánh giá thông qua mức độ hiệu quả của cuộc hội thoại giao tiếp Khả năng ứng biến, vượt qua lo lắng và hoàn thành bài Nói là một trong những yếu tố quan trọng của Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc, chỉ được thể hiện qua giao tiếp trôi chảy, liên tục và mạch lạc với các đối tượng giao tiếp khác nhau trong HSKK

Thông qua các khái niệm, vai trò, đặc điểm của kỹ năng Nói cũng như các nhân tố ảnh hưởng và tiêu chí đánh giá của năng lực khẩu ngữ tiếng Trung Quốc, có thể thấy rằng, ngoài các yếu tố về kiến thức nền tảng của ngôn ngữ, độ thuần thục kỹ năng thì yếu tố tâm lý, tuy không được trực tiếp đề cập hay nhấn mạnh, cũng là một trong những yếu tố quan trọng tạo nên năng lực khẩu ngữ Việc làm chủ được tâm tình cảm xúc, che giấu áp lực khủng hoảng, nhanh chóng ứng biến hồi đáp và giao tiếp trôi chảy luôn được đánh giá cao trong các kỳ thi năng lực ngoại ngữ như Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc hay HSKK Điều này cũng được cho là có vai trò quan trọng cho đối tượng nghiên cứu

là sinh viên năm 2 Khoa tiếng Trung, Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế phải có những nhận thức về 2 loại chứng nhận cần có để hoàn thành tốt nghiệp sau này

1.2 Lo lắng trong học tập ngoại ngữ (FLA)

Như đã đề cập ở trên, lo lắng trong học tập ngoại ngữ, được biết đến với tên gọi Foreign Language Anxiety - FLA trong tiếng Anh hay được đề cập trong các công trình nghiên cứu Hán ngữ là 外语课堂焦虑, là một trong những nhân tố chủ quan có ảnh hưởng trực tiếp đến biểu hiện khi nói của người học Trong những năm gần đây, yếu tố tâm lý này càng được coi trọng và là đề tài của rất nhiều công trình khoa học

1.2.1 Định nghĩa lo lắng trong học tập ngoại ngữ (FLA)

Theo Oxford (1999), lo lắng, cùng với động lực và tự tin, được xem là những yếu tố tình cảm, cảm xúc có tác động và ảnh hưởng đáng kể đến việc học tập và thực hành ngôn ngữ Lo lắng trong học tập ngoại ngữ được xem là thách thức cũng như rào cản tâm lý

mà người học phải vượt qua trong tiến trình học tập Horwitz (2001) đã chỉ ra rằng thực

tế có đến 1/3 số người học ngoại ngữ trải qua lo lắng trong học tập ngoại ngữ ít nhất ở

mức độ trung bình Theo Luo (2013b), lo lắng trong học tập ngoại ngữ có nhiều tác động tiêu cực lớn hơn tích cực đối với những người học, đặc biệt khi mà kỹ năng Nói cũng được xem là kỹ năng kích thích tâm trạng lo lắng nhất ở người học

Horwitz, Horwitz và Cope (1986) đều đồng tình rằng đây là một “phức hợp riêng biệt bao gồm nhận thức, niềm tin, cảm xúc và hành vi của bản thân liên quan đến việc học ngôn ngữ trong lớp học phát sinh từ tính duy nhất của quá trình học ngôn ngữ" (tr 128), hay nói cách khác là sự kết hợp của các yếu tố tâm lý và hành vi sinh lý khác nhau liên quan đến ngôn ngữ Theo MacIntyre và Gardner (1991), lo lắng trong học tập ngoại ngữ được nhìn nhận như là cảm giác sợ hãi, lo lắng và bất an khi học và sử dụng ngôn ngữ, đặc biệt là với các kỹ năng nghe và nói Aida (1994) cũng bổ sung rằng, người học với mức độ lo lắng nghiêm trọng, đặc biệt là sợ bị đánh giá tiêu cực, có thể hành xử thụ động như ngồi yên và tách biệt khỏi các hoạt động nói, hay tệ hơn, thậm chí bỏ học để tránh viễn cảnh bị người khác đánh giá hay nhận xét tiêu cực

Horwitz, Horwitz, và Cope (1986) đã phân chia lo lắng trong học tập ngoại ngữ thành ba loại: lo lắng về giao tiếp, lo lắng về thi cử và lo lắng về việc bị (người khác) đánh giá tiêu cực Trong đó, lo lắng về giao tiếp là nỗi sợ sản sinh khi người học không thể sử dụng ngoại ngữ để thể hiện được ý tưởng suy nghĩ của bản thân cũng như không thể hiểu được nội dung mà người khác đang trình bày và thường gắn liền với sự thiếu hụt trong kỹ năng giao tiếp Lo lắng về thi cử là nỗi sợ bị “trượt môn” xảy ra khi người học có kết quả thấp hoặc trượt môn trong các kỳ thi trước và dần khiến họ có thái độ tiêu cực với các bài kiểm tra đánh giá Cuối cùng, lo lắng về việc bị (người khác) đánh giá tiêu cực là nỗi sợ gắn liền với sự thiếu tự tin với bản thân người học và nỗi bất an khi bị giáo viên và bạn bè nhận xét, đánh giá tiêu cực Ngoài ra, các yếu tố khác như cảm giác thoải mái với ngôn ngữ hay nỗi sợ với các lớp học lần lượt là hai điểm khác trong cách phân chia của Aida (1994) và Zhao (2007) Song, tựu chung lại, lo lắng trong học tập ngoại ngữ có ảnh hưởng quan trọng đến kết quả Nói

Horwitz, Horwitz, và Cope (1986) đã chỉ ra rằng lo lắng trọng học tập ngoại ngữ thường dẫn đến các tác động tiêu cực về hai mặt tâm lý và sinh lý của người học ngoại ngữ Người học với tâm trạng lo lắng nghiêm trong có thể trở nên thiếu tự tin, thụ động

và sợ hãi trước sự đánh giá dù là trên điểm số hay bằng nhận xét của người khác Ngoài

ra lo lắng cũng được thể hiện qua các biểu hiện sinh lý như đau đầu, hoa mắt, ra mồ hôi, run rẩy không ngừng, choáng váng và thậm chí là ngất xỉu do quá căng thẳng

Trong nghiên cứu với tiếng Trung Quốc (hay đối tượng là người Trung Quốc), lo lắng trong học tập ngoại ngữ được đồng tình là đem lại áp lực hơn là động lực với người học (Zhao, 2007; Luo, 2013b; Lưu Hớn Vũ, 2017 & 2019) Theo Zhao (2007), hầu hết người học đều trải qua lo lắng trong học tập ngoại ngữ, đặc biệt là sợ hãi bị đánh giá tiêu cực và điều này gây cản trở nghiêm trọng đến việc thực hiện các bài kiểm tra nói Lưu Hớn Vũ (2017 & 2019) cho rằng nỗi lo lắng phải phát âm chuẩn xác các thanh điệu, biến điệu hay các thanh mẫu “z, c, s, zh, ch, sh” gây áp lực lớn đến người học, khiến họ

“ngại nói” Đây là những tác động tiêu cực và được xem là áp lực to lớn cho người học tiếng Trung, cụ thể là trong việc sở hữu kỹ năng Nói thuần thục Những tác động tích cực của FLA, ngược lại, lại ít được đề cập như động lực kích thích tích cực giúp người học nỗ lực trong việc rèn luyện và phát triển khẩu ngữ

1.2.2 Thang đo mức độ lo lắng trong lớp học ngoại ngữ (FLCAS)

Horwitz (1986) và các cộng sự của ông đã xây dựng, thiết kế và phát triển công cụ FLCAS dựa trên các báo cáo từ kinh nghiệm thực tế và phản hồi của sinh viên, cũng như bằng chứng thu thập được từ đánh giá của các thiết bị tương tự khác Phiên bản hoàn chỉnh hoàn chỉnh của FLCAS có 33 mục trong đó sử dụng thang đo kiểu Likert 5 điểm với các lựa chọn từ “hoàn toàn đồng ý” đến “hoàn toàn không đồng ý.” Công cụ này được sử dụng để đo lường mức độ lo lắng của người học ngoại ngữ khi học ngoại ngữ trong lớp học Điểm trên thang đo tỉ lệ thuận với mức độ FLA của người học

Thang đo mức độ lo lắng trong lớp học ngoại ngữ (Horwitz, 1986)

1 Tôi không bao giờ cảm thấy chắc chắn về

bản thân khi nói trong lớp học ngoại ngữ

2 Tôi không lo lắng về việc bản thân sẽ mắc

lỗi khi nói trong lớp học ngoại ngữ

3 Tôi run (vì sợ) khi biết rằng mình sắp được

gọi tên để nói trong lớp học ngoại ngữ

18 Tôi cảm thấy tự tin khi nói (phát biểu, trình bày) trong các lớp học ngoại ngữ

19 Tôi sợ rằng giáo viên ngôn ngữ của tôi sẵn sàng sửa chữa mọi lỗi tôi mắc phải

20 Tôi có thể cảm thấy/ nghe thấy tiếng tim mình đập thình thịch khi tôi sắp được gọi tên để nói trong lớp học ngoại ngữ

4 Tôi sợ hãi khi không hiểu giáo viên đang

nói hay giảng gì bằng tiếng nước ngoài

5 Tôi sẽ không bận tâm chút nào khi phải học

thêm giờ/ lớp học ngoại ngữ

6 Trong giờ học ngoại ngữ, tôi thấy mình

nghĩ về những thứ không liên quan đến nội

dung bài học đang được giảng dạy

7 Tôi luôn nghĩ rằng các sinh viên khác trong

lớp giỏi ngôn ngữ đó hơn tôi rất nhiều

8 Tôi thường cảm thấy thoải mái trong các

bài kiểm tra trong lớp học ngoại ngữ

9 Tôi bắt đầu hoảng sợ khi nói mà không có

sự chuẩn bị trước trong lớp học ngoại ngữ

10 Tôi lo lắng về hậu quả của việc trượt hay

bị điểm thấp ở các lớp ngoại ngữ của mình

11 Tôi không hiểu tại sao một số người lại

cảm thấy khó chịu với lớp học ngoại ngữ

12 Trong lớp học ngôn ngữ, tôi có thể rất lo

lắng đến nỗi tôi quên những điều tôi biết

13 Tôi thấy bối rối khi tình nguyện phát biểu

trả lời trong lớp học ngoại ngữ

14 Tôi sẽ không lo lắng khi nói bằng ngoại

ngữ với người bản xứ của ngôn ngữ đó

15 Tôi khó chịu khi không hiểu giáo viên

đang sửa những lỗi gì cho bài nói của mình

16 Ngay cả khi tôi đã chuẩn bị tốt cho lớp

học ngoại ngữ, tôi vẫn lo lắng về điều đó

17 Tôi thường cảm thấy không muốn đến lớp

học ngoại ngữ của mình

21 Càng học để thi, tôi càng bối rối

22 Tôi không cảm thấy áp lực khi phải chuẩn bị thật tốt cho lớp học ngoại ngữ

23 Tôi luôn cảm thấy rằng các học sinh khác nói ngôn ngữ tốt hơn tôi rất nhiều

24 Tôi cảm thấy rất tự giác về việc phải nói ngoại ngữ trước các sinh viên khác

25 Lớp học ngôn ngữ di chuyển nhanh đến mức tôi lo lắng việc bị bỏ lại phía sau

26 Tôi cảm thấy căng thẳng và lo lắng hi học trong lớp học ngoại ngữ của mình hơn nhiều so với các lớp học khác

27 Tôi lo lắng và bối rối khi phải nói trong lớp học ngoại ngữ của mình

28 Khi tôi trên đường đến lớp học ngoại ngữ, tôi cảm thấy chắc chắn và thoải mái

29 Tôi cảm thấy lo lắng khi không hiểu từng từ mà giáo viên ngoại ngữ nói/ giảng

30 Tôi cảm thấy choáng ngợp trước vô số quy tắc mà tôi phải học để nói ngoại ngữ

31 Tôi sợ rằng các học sinh khác sẽ cười (nhạo) tôi khi tôi nói ngoại ngữ

32 Tôi có lẽ sẽ cảm thấy thoải mái khi ở bên những người bản ngữ nói tiếng nước ngoài (hơn là những học sinh khác)

33 Tôi cảm thấy lo lắng khi giáo viên ngôn ngữ hỏi những câu hỏi mà tôi chưa chuẩn bị trước

Bảng 4: Thang đo mức độ lo lắng trong lớp học ngoại ngữ (Horwitz, 1986)

FLCAS của Horwitz (1986) là công cụ được sử dụng phổ biến nhất khi đo lường mức độ lo lắng của người học ngoại ngữ đối với hầu hết các ngoại ngữ, đặc biệt là các phiên bản tiếng Pháp, tiếng Nhật, tiếng Trung đã cho ra kết quả đáng tin cậy Dựa trên thang đo này, những cách phân loại và mô hình FLA được đề xướng và nghiên cứu

1.2.3 Phân loại và mô hình lo lắng trong học tập ngoại ngữ

FLCAS được thiết kế và phát triển bởi Horwitz (1986) đã được sử dụng làm nền tảng cho nhiều lý thuyết khác liên quan đến FLA, không chỉ được sử dụng để đo mức độ lo lắng của những người học ngôn ngữ, mà còn để phân loại các nguồn/ loại lo lắng Horwitz và cộng sự (1986) đã phân loại lo lắng trong học tập ngoại ngữ thành 3 dạng:

─ Lo lắng về giao tiếp (Communication Apprehension) là những lo sợ xuất hiện khi sinh viên không thể sử dụng ngoại ngữ đang học để biểu đạt suy nghĩ của bản thân hoặc không hiểu nội dung người khác nói gì Điều này xảy đến, đa phần là do người học thiếu các kiến thức và kỹ năng nhất định dù họ có ý tưởng và ý kiến và dẫn đến những khó khăn trong việc hiểu - được hiểu trong giao tiếp

─ Lo lắng về thi cử (Test Anxiety) là những lo sợ xuất hiện khi sinh viên tham gia các bài kiểm tra, đánh giá của giảng viên Đây là những cảm giác tâm lí khó chịu vô thức hoặc có ý nhức, được biểu hiện qua những phản ứng sinh lý nhất định Điều này có thể xảy ra do người học đã từng biểu hiện không được tốt trong các phần kiểm tra Nói trước đó, khiến họ dần nảy sinh thái độ tiêu cực và thụ động

─ Lo lắng về đánh giá tiêu cực (Fear of Negative Evaluation) là những lo sợ xuất hiện khi sinh viên thiếu tự tin ở bản thân, sợ bị thầy cô, bạn bè có những đánh giá không tốt về bản thân, hay thậm chí lo sợ người khác sẽ cười nhạo hay nhạo báng năng lực ngôn ngữ yếu kém của mình, dù trên thực tế chưa chắc đã diễn ra

Mô hình phân loại FLA của Horwitz (1986) nhận được sự đồng tình của nhiều nhà giáo dục khác như Gardner và MacIntype (1991) với phiên bản tiếng Pháp

Biều đồ 2: Mô hình phân loại lo lắng trong học tập ngoại ngữ (Horwitz, 1986) Tuy nhiên, trong các bối cảnh lớp học khác nhau có sự khác biệt trong mô hình phân loại FLCAS Aida (1994) quyết định xem xét lại bằng cách điều chỉnh FLCAS trên đối tượng là sinh viên học tiếng Nhật và nghiên cứu cho thấy rằng FLCAS có độ tin cậy

và thuyết phục cao trong việc đo lường mức độ FLA của người học tiếng Nhật Tuy nhiên, với đặc thù của tiếng Nhật, Aida lại phân loại FLA thành 4 yếu tố thay vì 3 yếu

tố như Horwitz (1986), bao gồm (a) lo lắng về lời nói, (b) lo sợ bị trượt lớp/ môn/ học phần tiếng Nhật, (c) mức độ thoải mái khi nói chuyện với người bản ngữ bằng tiếng Nhật và (d) thái độ tiêu cực của người học trong lớp học tiếng Nhật

Biều đồ 3: Mô hình phân loại lo lắng trong học tập ngoại ngữ (Aida, 1994) Zhao (2007) lại sử dụng phiên bản tiếng Trung của FLCAS (Horwitz, 1986) và thông qua nghiên cứu đã kết luận mô hình phân loại FLA cũng với 4 yếu tố, tuy nhiên, khác với phiên bản tiếng Nhật của Aida (1994), lần lượt là lo lắng về giao tiếp, lo lắng

về thi cử, lo lắng về đánh giá tiêu cực và lo lắng trong môi trường lớp học tiếng Anh

Biều đồ 4: Mô hình phân loại lo lắng trong học tập ngoại ngữ (Zhao, 2007) Thông qua ba mô hình phân loại lo lắng trong học tập ngoại ngữ tiêu biểu lần lượt của Horwitz (1986), Aida (1994) và Zhao (2007) được thực hiện trên ba ngôn ngữ khác nhau là tiếng Anh, tiếng Nhật và tiếng Trung đã cho ra những kết quả khác nhau

Điểm khác nhau thứ nhất là số lượng các phân mục: nếu như Horwitz chỉ đưa ra

3 loại lo lắng cơ bản trong FLA thì cả Aida và Zhao đều mở rộng số lượng lên 4 Số lượng các mục trong mỗi loại cũng khác nhau tùy theo cách nhìn nhận và đánh giá của từng nhà nghiên cứu, chứ không hề được sắp xếp đồng đều hay cân bằng nhau (như có phân loại có nhiều nhất đến tận 18 mục nhưng có phân loại lại chỉ có 2 mục)

Thứ hai, nếu như ở phiên bản tiếng Anh đầu tiên chỉ phân chia FLA thành lo lắng

về giao tiếp, lo lắng về thi cử và lo lắng về đánh giá tiêu cực, thì phiên bản tiếng Nhật của Aida lại loại bỏ lo lắng về đánh giá tiêu cực và thay vào đó bằng yếu tố liên quan đặc thù mật thiết đến ngôn ngữ - mức độ thoải mái với ngôn ngữ và yếu tố liên quan đến cá nhân người học - thái độ với ngôn ngữ Có thể thấy rằng, so với quan tâm đến cái nhìn và phán xét của người khác, Aida đặt trọng tâm vào thái độ, tâm tình tích cực hay tiêu cực của người học đến ngôn ngữ Đến phiên bản tiếng Trung cuối cùng, Zhao lại đồng tình với mô hình phân loại ban đầu của Horwitz, chỉ thêm yếu tố lo lắng trong môi trường lớp học làm yếu tố gây nên cảm giác bồn chồn, bất an cho người học

1.3 Nghiên cứu liên quan về lo lắng trong học tập ngoại ngữ

Lo lắng trong học tập ngoại ngữ là một trong những vấn đề tâm lý ảnh hưởng đáng kể đến bản thân người học, đặc biệt trong biểu hiện và kết quả khẩu ngữ Những nhà nghiên

cứu và giáo dục học trong và ngoài nước đã nhìn nhận, tổng hợp và đánh giá vấn đề này thông qua các công trình nghiên cứu khoa học và báo cáo học thuật

Nghiên cứu tổng kết những công trình khoa học nổi bật liên quan đến đề tài trên phạm vi quốc tế như nghiên cứu của Zhao (2007) với đối tượng nghiên cứu là học sinh cao trung của một trường thuộc tỉnh Sơn Đông, Trung Quốc; hay phạm vi trong nước như khảo sát của Lưu Hớn Vũ (2019) được thực hiện với sinh viên ngôn ngữ tiếng Trung tại một trường đại học thuộc thành phố Hồ Chí Minh; và cuối cùng là nghiên cứu của Trần (2013) được thực hiện với chính sinh viên trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế (và cũng chính là phạm vi nghiên cứu của nghiên cứu này)

Nghiên cứu ngoài nước: Nghiên cứu của Zhao (2007) Zhao (2007) xem xét lo

lắng trong học tập ngoại ngữ như một biến số quan trọng về trạng thái tâm lý, cảm xúc của người học và phân tích yếu tố này trong mối tương quan với thành tích học tiếng Anh giữa các nhóm người khác nhau trong các ngữ cảnh khác nhau Zhao đã khảo sát

115 học sinh từ một trường trung học (tương đương với cấp trung học phổ thông tại Việt Nam) tại tỉnh Sơn Đông, Trung Quốc về nỗi lo lắng khi học tiếng Anh của học sinh người Trung Quốc trong môi trường EFL (English as a foreign language - tiếng Anh như ngôn ngữ nước ngoài) Trong nghiên cứu của mình, Zhao sử dụng thang đo FLCAS bản tiếng Trung với tất cả 33 mục trong thang đo đều được sử dụng

Thông qua cuộc khảo sát, kết quả mà Zhao nhận được đã chỉ ra rằng học sinh thực

sự có mức độ lo lắng tương đối cao khi học tiếng Anh, đặc biệt là sự lo lắng, sợ hãi đánh giá tiêu cực Mức độ lo lắng cũng có sự chênh lệch liên quan đến giới tính khi học sinh nam có mức độ lo lắng cao hơn nữ Và qua đó, cuộc khảo sát cũng cho thấy rằng lo lắng

có những ảnh hưởng tiêu cực mà theo lời của Zhao là khiến người học “suy nhược” khi học ngôn ngữ, đặc biệt là với lo lắng về các bài kiểm tra tiếng Anh Cuối cùng, nghiên cứu của Zhao cũng thảo luận các nguyên nhân và đề xuất các biện pháp giúp giảm bớt

sự lo lắng của học sinh trong lớp học Tạo bầu không khí thoải mái cho người học; tránh đánh giá, nhận xét, phản hồi tiêu cực; thực hiện các biện pháp giảm bớt sự chú ý vào các kết quả thi cử là 3 đề xuất, kiến nghị tiêu biểu của ông

Nghiên cứu trong nước: Nghiên cứu của Lưu Hớn Vũ (2019) Lưu Hớn Vũ đã

khảo sát tình hình mức độ lo lắng trong học tập ngoại ngữ và các nhân tố ảnh hưởng đến

lo lắng trong học tập tiếng Trung Quốc của sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc ở một số trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh tại Việt Nam Trên cơ sở lí thuyết về

lo lắng trong học tập ngoại ngữ của Horwitz (1986) và Young (1991), ông đã tiến hành khảo sát bằng bảng hỏi với 124 sinh viên thông qua công cụ FLCAS (Horwitz, 1986) Các câu hỏi trong khảo sát xoay quanh 7 phương diện: lo lắng về lớp học, lo lắng về lỗi

sử dụng (ngôn ngữ), lo lắng về bị hỏi, lo lắng về nghe nói, lo lắng về đánh giá tiêu cực,

lo lắng về thi cử và lo lắng về tiếng Trung Quốc Như vậy, khác với cả ba mô hình phân loại được nêu ở trên, nghiên cứu đề cập đến cách phân loại FLA thành các mục nhỏ hơn, cụ thể hơn và chi tiết hơn, gắn liền với quá trình học tập

Kết quả cho thấy sinh viên ngành Ngôn ngữ Trung Quốc có sự lo lắng trong học tập tiếng Trung Quốc ở mức độ trung bình, trong đó lo lắng về thi cử và lo lắng về nghe

- nói là hai phương diện có mức độ lo lắng cao nhất, lo lắng về lớp học là phương diện

có mức độ lo lắng thấp nhất Mức độ lo lắng này chịu tác động nhất định bởi các nhân

tố cá thể (giới tính, thời gian học tập tiếng Trung Quốc), đồng thời có mối quan hệ với thành tích học tập tiếng Trung Quốc, song không có mối tương quan với tuổi tác của sinh viên Ngược lại với kết quả về giới tính của Zhao (2007), sinh viên nữ lại có mức

độ lo lắng cao hơn sinh viên nam Các đặc điểm của tiếng Trung Quốc chính là nguyên nhân chủ yếu dẫn đến lo lắng trong học tập tiếng Trung Quốc của sinh viên Nghiên cứu cũng chỉ ra ảnh hưởng tiêu cực của lo lắng trong học tập ngoại ngữ với kết quả khẩu ngữ tiếng Trung Quốc của người học khi kết luận rằng sinh viên có mức độ lo lắng càng cao thì thành tích học tập của sinh viên càng thấp và ngược lại

Nghiên cứu tại Đại học Huế: Nghiên cứu của Trần (2013) Nghiên cứu này đã

điều tra các nguồn và tác động của FLA từ quan điểm của người học tại Đại học Huế Nghiên cứu sử dụng hai công cụ: (1) Bảng câu hỏi để xác định và đánh giá mức độ lo lắng của người học bằng cách sử dụng FLCAS khảo sát 419 sinh viên không chuyên ngành Ngôn ngữ Anh, và sau đó (2) tổng số 67 sinh viên và 8 giáo viên đã trải qua các cuộc phỏng vấn trực tiếp về nguồn gốc và tác động của FLA Đây cũng là nghiên cứu

duy nhất trong các nghiên cứu đã đề cập có sự tham gia của giáo viên, giảng viên - đối tượng quan trọng còn lại của hoạt động dạy - học trong môi trường lớp học

Nghiên cứu đã đưa ra kết luận bốn nguồn của FLA: (a) các yếu tố chủ quan của người học như năng lực ngôn ngữ, thái độ học tập, trải nghiệm học tập và tình trạng tâm lý; (b) các yếu tố liên quan đến giảng viên như kỹ năng nghề nghiệp; (c) các yếu tố bên ngoài bao gồm gia đình - trường học - xã hội; và (d) sự phức tạp của tiếng Anh Một điểm quan trọng trong nghiên cứu này là đồng ý với nhận định rằng FLA tạo ra cả hai loại ảnh hưởng đến người học: ảnh hưởng tích cực và tiêu cực, hay được hiểu là động lực và áp lực Tuy nhiên, với kết quả chỉ có 36,8% người ủng hộ, nghiên cứu vẫn nghiên

về ảnh hưởng tiêu cực Các giáo viên, một lần nữa, có ý thức và nhận thức được vấn đề giao đất và chú ý đến vấn đề này, đã và đang cố gắng giúp người học đối phó với vấn

đề này trong bối cảnh lớp học bằng cách đưa ra những thay đổi tích cực

1.4 Đối chiếu so sánh các khoảng trống trong nghiên cứu

Những công trình khoa học nêu trên đều nghiên cứu về vấn đề lo lắng trong học tập ngoại ngữ và những ảnh hưởng của yếu tố tâm lý này đến kỹ năng Nói của người học

Về khách thể nghiên cứu: ngoại trừ nghiên cứu của Lưu Hớn Vũ (2019) là sinh

viên chuyên ngữ tiếng Trung Quốc tại bậc đại học, các nghiên cứu còn lại nếu không phải là đối tượng tuổi tác nhỏ như học sinh THPT thì là sinh viên không chuyên ngôn ngữ đó Những đối tượng này hoặc là chưa xác định được mục tiêu học tập chuyên sâu

là ngôn ngữ, hoặc là không phải chuyên ngành chính trong chương trình đào tạo, chính

vì vậy mối quan tâm của họ đến việc học ngôn ngữ chỉ dừng ở một mức độ nhất định Điều này được khắc phục hiệu quả với đối tượng của nghiên cứu chúng tôi là sinh viên năm 2 chuyên ngữ tiếng Trung Quốc Không chỉ tập trung học tập ngôn ngữ trên các bình diện kiến thức ngôn ngữ học, đối tượng khách thể này còn trong giai đoạn quan trọng để rèn luyện và phát triển năng lực ngoại ngữ, đặc biệt là năng lực khẩu ngữ, để chuẩn bị cho quá trình phân chia chuyên ngành ở năm thứ 3, chính thức định hướng nghề nghiệp và phát triển các kiến thức, kỹ năng, năng lực nghiệp vụ cụ thể Tuy vậy, khi xét về số lượng khách thể tham gia, nghiên cứu của chúng tôi lại gặp khó khăn khi thực hiện nghiên cứu liên quan đến tình hình dịch bệnh Covid-19 nên quy mô nghiên cứu bị thu hẹp đáng kể, nhất là khi so sánh với những nghiên cứu kể trên

Về công cụ nghiên cứu, cả ba nghiên cứu nói trên và nghiên cứu của chúng tôi

đều sử dụng FLCAS (Horwitz, 1986) để làm thang đo cho mức độ lo lắng của người học Tính chính xác và dộ tin cậy của thang đo này đã được kiểm nghiệm và công nhận bởi các công trình khoa học trước đó, chính vì vậy, đây là điểm giúp nghiên cứu của chúng tôi thêm phần tin cậy và xác đáng Ngoài ra, nghiên cứu của chúng tôi còn kết hợp sử dụng hai phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính thông qua khảo sát cộng đồng và phỏng vấn trực tiếp, giúp thu được nguồn số liệu, dữ liệu nghiên cứu đa dạng và chuyên sâu Hơn thế nữa, nghiên cứu của chúng tôi mang tính hiện đại và cập nhật khi kết hợp các phương tiện truyền thống như khảo sát trên giấy với khảo sát trên Google Form, phỏng vấn trực tiếp và phỏng vấn qua Zoom Đây chính là yếu tố công nghệ khoa học được áp dụng vào tiến trình nghiên cứu để đảm bảo tiến độ nghiên cứu trong tình hình dịch bệnh và các yêu cầu y tế cộng đồng

CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Khách thể nghiên cứu

Khách thể tham gia điều tra nghiên cứu bao gồm 100 sinh viên năm thứ 2, Khoa tiếng Trung, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế Trong đó, 50 sinh viên được khảo sát trực tiếp và 50 sinh viên được khảo sát trực tuyến do tình hình dịch Covid 19; sau đó,

10 sinh viên có những trải nghiệm lo lắng trong học tập ngoại ngữ sẽ tiếp tục tham gia vào quá trình nghiên cứu định tính qua quá trình phỏng vấn trực tiếp

Thành phần khách thể nghiên cứu theo số lượng

Đối với phiếu/ bảng khảo sát Đối với phỏng vấn trực tiếp

Số lượng khách thể tham gia: 100 Số lượng khách thể tham gia: 10

Nam: 10% Ngôn ngữ Trung: 74% Nam: 20% Ngôn ngữ Trung: 50% Nữ: 90% Sư phạm tiếng Trung: 26% Nữ: 80% Sư phạm tiếng Trung: 50%

Bảng 5: Thành phần khách thể nghiên cứu theo số lượng Bảng 5 phân chia và phân tích thành phần khách thể nghiên cứu theo số lượng sinh viên tham gia hoàn thành hai công cụ nghiên cứu là Phiếu/ Bảng khảo sát và Phỏng vấn trực tiếp Nhìn chung, quy mô của nghiên cứu đã có sự thay đổi đáng kể, cụ thể là sự thu hẹp số lượng khách thể tham gia trong tiến trình nghiên cứu thực tế so với thông báo

khoa học (điều này được lí giải trong phần 2.4 Những thay đổi trong tiến trình nghiên

cứu thích nghi Đại dịch Covid-19) bao gồm 100 sinh viên tham gia điền phiếu điều tra

(50 sinh viên khảo sát trực tiếp và 50 trực tuyến) và sau đó, 10 sinh viên sẽ được chọn

để tiếp tục phỏng vấn với nhóm nghiên cứu Có thể thấy rằng, do đặc thù tính chất của ngành học khoa học xã hội nên sự chênh lệch nam - nữ sinh viên tham gia khảo sát là không thể tránh khỏi, tuy vậy nghiên cứu vẫn đảm bảo khách thể tham gia bao gồm hai giới tính nam và nữ Cuối cùng, tỉ lệ sinh viên thuộc hai ngành học Sư phạm tiếng Trung

và Ngôn ngữ Trung tuy có sự chênh lệch đáng kể trong quá trình nghiên cứu định lượng, tuy vậy, đã đạt được mức độ cân bằng 50-50 trong tiến trình nghiên cứu định tính sau

đó Đây là một trong những cố gắng của nhóm nghiên cứu khi tạo ra tỉ lệ cân bằng các

ngành học, khiến những trải nghiệm nghiên cứu được chia sẻ không mang tính thiên vị

Do đó, việc khách thể nghiên cứu thuộc 2 giới tính và ngành học khác nhau trong tỉ lệ tương đối giúp đảm bảo tính khách quan cho nghiên cứu

Biểu đồ 5: Thành phần khách thể nghiên cứu theo năng lực khẩu ngữ

Biểu đồ 5 lại phản ánh thành phần khách thể nghiên cứu theo năng lực khẩu ngữ tiếng Trung Quốc Đại đa số khách thể tham gia có năng lực khẩu ngữ ở mức Khá (C)

và chiếm 60% tổng số sinh viên; đứng thứ hai là thành phần khách thể với năng lực khẩu ngữ Trung bình (D) với 24%, tức khoảng 1/4 tổng số Như vậy, phần lớn sinh viên được phản ánh có năng lực khẩu ngữ ở mức trung bình - khá, và có thể hiểu rằng đối tượng sinh viên có thể đang phải trải qua hay đương đầu với những khó khăn chướng ngại trong việc luyện Nói, khiến cho năng lực khẩu ngữ chưa thể phát triển được Và điều này dẫn đến việc với việc họ có những đánh giá nhất định với lo lắng trong học tập ngoại ngữ - một trong những nhân tố chủ quan ảnh hưởng đến kỹ năng Nói của ngôn ngữ Các khách thể có năng lực khẩu ngữ Giỏi (B) và Yếu, kém (F) có cùng tỉ lệ với 6% và thấp nhất là Xuất sắc với 4% Biểu đồ trên thể hiện việc lựa chọn khách thể nghiên cứu đa dạng với đầy đủ các mức độ năng lực khẩu ngữ khác nhau, giúp tăng tính khách quan cho số liệu nghiên cứu cộng đồng

Thông qua Bảng và Biểu đồ, khách thể tham gia nghiên cứu được lựa chọn là sinh viên năm thứ 2 của khoa, đa dạng trong giới tính, chuyên ngành học và năng lực học tập ngoại ngữ (bao gồm sinh viên có năng lực khẩu ngữ tiếng Trung Quốc từ xuất sắc đến khá, trung bình, yếu và kém) (theo biểu đồ 2) Việc lựa chọn này là quyết định có chủ đích định hướng của nhóm nghiên cứu dựa trên những nguyên do như:

─ Đầu tiên, sinh viên năm 2 là đối tượng người học đã có phần nào trải nghiệm học tập và rèn luyện kỹ năng Nói tiếng Trung Quốc tại lớp Đây là đối tượng đã học các học phần Nói trước đó (bao gồm Tiếng Trung Quốc tổng hợp 2 & 6) và đang theo học ở mức độ trung cấp tiếng Trung Quốc（中级） Điều này cho thấy sinh viên

đã có khoảng thời gian tiếp xúc và trau dồi kỹ năng Nói tiếng Trung Quốc, chính vì vậy họ cũng có những trải nghiệm chân thực nhất về các vấn đề tâm lí

─ Năm 2 cũng là khoảng thời gian quan trọng để sinh viên tập trung trau dồi và bồi dưỡng các kỹ năng ngôn ngữ thiết yếu để chuẩn bị cho các học phần chuyên sâu hơn

về ngành học cụ thể cũng như bước sang mức độ cao cấp tiếng Trung Quốc（高级）ở kỳ học tiếp theo Chính vì vậy, nghiên cứu của chúng tôi sẽ góp phần giúp sinh viên nhận thức và vượt qua phần nào vấn đề lo lắng trong học tập ngoại ngữ thông qua việc đưa ra những đánh giá tổng hợp và đề xuất, kiến nghị

─ Việc nghiên cứu đa dạng các khách thể nghiên cứu giúp nhóm nghiên cứu có được

dữ liệu cộng đồng khách quan nhất, phản ánh góc nhìn đa chiều của người học từ giới tính, chuyên ngành học và năng lực khẩu ngữ khác nhau, làm tăng tính tin cậy của kết quả nghiên cứu nói riêng và toàn bộ nghiên cứu nói chung

2.2 Phương pháp thu thập dữ diệu

Dữ liệu cộng đồng từ khách thể nghiên cứu được thu thập thông qua hai phương tiện:

─ Phiếu/ Bảng khảo sát: “Khảo sát ảnh hưởng của tâm trạng lo lắng (FLA) đến kỹ năng Nói tiếng Trung Quốc của sinh viên năm 2, Khoa tiếng Trung, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế”

─ Phỏng vấn trực tiếp: “Khảo sát ảnh hưởng của tâm trạng lo lắng (FLA) đến kỹ năng Nói tiếng Trung Quốc của sinh viên năm 2, Khoa tiếng Trung, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế”

2.2.1 Dữ liệu định lượng từ Phiếu/ Bảng khảo sát

Theo Brown (2001) thì phiếu/ bảng khảo sát là công cụ quan trọng, không thể thiếu trong việc tiến hành các nghiên cứu thu thập dữ liệu thứ cấp từ cộng đồng Đó là công

cụ cung cấp cho khách thể một chuỗi các câu hỏi hoặc nhận định, qua đó người được hỏi đưa ra các thông tin bằng cách hoàn thành các câu trả lời cũng như lựa chọn các đáp

án đúng từ những phương án được thiết kế sẵn Tính nhanh chóng, đơn nhất và rõ ràng

từ các câu trả lời khảo sát cũng như tính thuận tiện, phù hợp với quần thể đối tượng lớn

là những đặc điểm nổi bật của công cụ này so với các công cụ khác Phiếu/ Bảng khảo sát của nghiên cứu bao gồm hai phần chính là Thông tin cá nhân và Nỗi lo lắng ngoại ngữ, với tổng cộng là 32 câu hỏi (phù hợp với số lượng câu hỏi của bảng hỏi) Để tránh những nhầm lẫn có thể xảy ra do người tham gia không thông thạo tiếng Trung Quốc, ngôn ngữ của phiếu khảo sát hoàn toàn là tiếng Việt

(1) Thông tin cá nhân: bao gồm tổng cộng 12 câu hỏi, với nội dung bao gồm là (a)

thông tin cơ bản (chuyên ngành học, giới tính, trình độ khẩu ngữ); (b) quá trình học tập kỹ năng Nói tiếng Trung Quốc (thời điểm bắt đầu học tiếng Trung và kỹ năng Nói); (c) khía cạnh cần cải thiện trong kỹ năng Nói; và (d) trải nghiệm lo lắng trong học tập ngoại ngữ (tần suất, thời điểm, mức độ và phương hướng):

10 câu hỏi Nhiều lựa chọn - Multiple choice (dạng câu hỏi này đưa ra nhiều câu trả lời có sẵn và người được hỏi chỉ có thể lựa chọn một câu trả lời duy nhất);

2 câu hỏi dạng Đánh dấu - Checkboxes (dạng câu hỏi nhiều lựa chọn nhưng người được hỏi có thể chọn nhiều hơn một câu trả lời) tương ứng với câu 7 (khía cạnh cần cải thiện) và câu 9 (thời điểm lo lắng) trong phiếu/ bảng khảo sát

(2) Nỗi lo lắng ngoại ngữ: bao gồm tổng cộng 30 câu hỏi, với nội dung chính là các

câu hỏi theo Thang đo mức độ lo lắng trong lớp học ngoại ngữ (Horwitz, 1986) tuy vậy đã được thay đổi số lượng và thứ tự các câu hỏi phù hợp với nghiên cứu:

30 câu hỏi dạng Thang đo - Scale (dạng câu hỏi yêu cầu người trả lời xếp hạng theo thang tỷ lệ mặc định, từ 1 đến 5, tương ứng với mức độ thường xuyên từ thấp đến cao của trải nghiệm lo lắng ngoại ngữ, từ không bao giờ đến luôn luôn) Bảng 6 tổng kết lại sự khác nhau khi so sánh các mục trong Thang đo mức độ lo lắng trong lớp học ngoại ngữ của nhà nghiên cứu Horwitz (1986) và cách mà nghiên cứu chúng tôi đã áp dụng trong Phiếu/ Bảng khảo sát của nghiên cứu này Có thể nhận thấy rằng, để phù hợp với mục tiêu, câu hỏi và tiến trình nghiên cứu, nhóm nghiên cứu

đã có sự điều chỉnh thích hợp trên hai phương diện là số lượng câu hỏi và cách phân tích câu hỏi: số lượng câu hỏi đã có sự thay đổi (từ 33 mục trong Thang đo được rút gọn thành 30 câu hỏi khảo sát) và cách lựa chọn các mục cũng có sự điều chỉnh

Đối chiếu câu hỏi trong khảo sát với FLCAS (Horwitz, 1986)

Khảo sát Thang đo Khảo sát Thang đo Khảo sát Thang đo

Câu 11 Câu 12 Câu 13 Câu 14 Câu 15 Câu 16 Câu 17 Câu 18 Câu 19 Câu 20

Mục 13 Mục 15 Mục 16 Mục 17 Mục 20 Mục 22 Mục 24 Mục 25*

Mục 26 Mục 25*

Câu 21 Câu 22 Câu 23 Câu 24 Câu 25 Câu 26 Câu 27 Câu 28 Câu 29 Câu 30

Mục 29* Mục 30* Mục 30* Mục 30* Mục 30* Mục 30* Mục 31 Mục 33 Mục 19 Mục 29* Bảng 6: Đối chiếu câu hỏi trong khảo sát với FLCAS (Horwitz, 1986)

Trong đó, có 9 mục không được sử dụng để nghiên cứu (mục 6, 10, 14, 18, 21, 23,

27, 28, 32) và cũng có 3 mục được khai thác thành nhiều câu hỏi (mục 25, 29, 30) Điều này là do sự khác biệt khách quan của môi trường và đối tượng thực hiện nghiên cứu Một mặt, nghiên cứu loại trừ các mục có nội dung tương đối giống nhau, dễ gây nhầm

lẫn không cần thiết hay không liên quan đến nghiên cứu chẳng hạn như mục 14 “Tôi sẽ không lo lắng khi nói bằng ngoại ngữ với người bản xứ của ngôn ngữ đó.” không phù

hợp với tình hình khoa tiếng Trung của trường do dịch bệnh nên các sinh viên năm 2 vẫn chưa được học tập cùng các giáo viên trao đổi/ tình nguyện người Đài Loan như những năm trước Mặt khác, nghiên cứu tăng cường khai thác các nội dung cần thiết để làm rõ câu hỏi nghiên cứu, như mục 30 trong Thang đo ban đầu khá chung chung là “các quy tắc để nói ngoại ngữ” thì nghiên cứu đã làm rõ rằng đó là khối lượng từ vựng, ngữ pháp, quy tắc phát âm … cụ thể để khách thể dễ hình dung Việc sắp xếp các câu hỏi nghiên cứu không theo trình tự các mục Thang đo cũng giúp loại trừ trường hợp sinh viên đã từng làm qua Thang đo trước đó Thang đo mức độ lo lắng trong học tập ngoại ngữ của Horwitz đã có từ lâu, vì vậy không loại trừ khả năng sinh viên có thể đã bắt gặp hay làm qua, việc thay đổi này giúp giảm quán tính và thu kết quả đúng