Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy học trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu

HỒ CHÍ MINH Nguyễn Hữu Dũng THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT TỈNH BÀ RỊA - VŨNG TÀU Chuyên ngành : Quản lý giáo dục Mã số : 60 14 05 LUẬN V

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Hữu Dũng

THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT

TỈNH BÀ RỊA - VŨNG TÀU

Chuyên ngành : Quản lý giáo dục

Mã số : 60 14 05

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS LÊ THỊ MINH HÀ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2009

Tác giả xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến:

 Ban giám hiệu Trường ĐHSP TPHCM

 Ban giám hiệu Trường nuôi dạy trẻ khuyết tật Bà Rịa, Trường Khiếm thị Hữu Nghị Tân Thành, Trường khuyết tật Mai Linh Châu Đức, Trường Thánh tâm Chúa Jê su Tân Thành

 Phòng Khoa Học Công Nghệ & Sau Đại Học Trường ĐHSP TPHCM

 Khoa Tâm Lý Giáo Dục Trường ĐHSP TPHCM

 Quí Thầy Cô giảng dạy khóa K17 ngành quản lý giáo dục

 Tác giả xin cảm ơn đến TS Lê Thị Minh Hà người đã hết lòng giúp đỡ và hướng dẫn tận tình để tác giả hoàn thành luận văn tốt nghiệp

 Quí Thầy Cô giáo tại 4 Trường nuôi dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu đã hổ trợ, giúp đở tác giả trong suốt quá trình thu thập số liệu nhằm hoàn thành tốt luận văn này

Nguyễn Hữu Dũng

GD&ĐT : Giáo dục & Đào tạo

GV-NV : Giáo viên, nhân viên

QL : Quản lý

TH : Tiểu học

THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông

TBDH : Thiết bị dạy học TKTh : Trẻ khiếm thính TCPTTT : Trẻ chậm phát triển

trí tuệ

TKT : Trẻ khuyết tật

TP : Thành phố TGXQ : Thế giới xung quanh

UBND : Ủy ban nhân dân

XH : Xã hội

để có việc làm và các cơ hội vui chơi, giải trí theo cách có lợi cho trẻ em khuyết tật đạt được sự hòa nhập vào xã hội và sự phát triển cá nhân trọn vẹn nhất…” (Điều 23

- Công ước liên hiệp quốc thông qua ngày 20/11/1989 và có hiệu lực từ 2/9/1990)

Đảng, Nhà nước đã quan tâm và tạo điều kiện giúp đỡ trẻ khuyết tật cả về vật chất lẫn tinh thần Điều 59 Hiến pháp Nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (được quốc hội thông qua ngày 15/4/1992) có ghi: “Nhà nước và xã hội tạo điều kiện cho trẻ em tàn tật được học văn hóa và học nghề phù hợp”

Từ sau Nghị định 26/NĐ-CP của Chính phủ về giáo dục trẻ khuyết tật, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có nhiều văn bản hướng dẫn, chỉ đạo 64 tỉnh thành thực hiện đưa loại hình giáo dục hoà nhập và chuyên biệt trẻ khuyết tật vào thực hiện Căn cứ vào pháp lệnh người tàn tật với 7 lĩnh vực ưu tiên Phát hiện sớm, can thiệp sớm và giáo dục trẻ tàn tật là một trong những lĩnh vực ưu tiên thực hiện tại Việt Nam trong nhiều năm qua Khi trẻ khuyết tật được học trong môi trường giáo dục, trẻ không bị cách ly với những trẻ em khác Do đó, trẻ khuyết tật được giáo dục bằng thực tế sinh động trong cuộc sống và được giáo dục lòng nhân ái

Năm 1996 cả nước mới có 42.000 trẻ khuyết tật được đi học, năm 2005 khoảng 269.000 trẻ khuyết tật được đến trường Như vậy, trong 9 năm số lượng trẻ khuyết tật được đi học tăng lên gần 6,4 lần Trong đó, tỷ lệ trẻ khuyết tật tham gia học tập đã cải thiện đáng kể về số lượng Số trẻ khuyết tật đi học không chỉ tập trung ở cấp Mầm non, Tiểu học và Trung học mà còn có một số trẻ đang học các

bậc trình độ đào tạo khác nhau như dạy nghề, trung cấp, cao đẳng, đại học Rõ ràng, đây chính là cánh cửa mở rộng, là điểm tựa vững chắc cho những trẻ không may mắn bị khuyết tật

Giáo dục trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu đã đạt được một số thành quả nhất định về phát triển qui mô, số lượng trường và chất lượng giáo dục như: hiện nay tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu có 13 (trung tâm và trường học nuôi và giáo dục trẻ cơ nhỡ, cô nhi và khuyết tật), năm 1997 thành lập Trung tâm cô nhi Khuyết tật thuộc Sở Lao động Thương binh – xã hội quản lý, năm 1999 xây dựng Trường nuôi dạy trẻ khuyết tật, năm 2000 xây dựng trường khiếm thị Hữu Nghị, năm 2002 trường nữ Thánh tâm Chúa Giê Su ra đời, năm 2005 trường tư thục trí tuệ Mai Linh

và một số trung tâm dạy trẻ cơ nhỡ và trẻ khuyết tật khác Đây chính là sự quan tâm của Đảng bộ tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu nói chung, của người làm công tác giáo dục trẻ khuyết tật nói riêng và đối với nỗi đau, nỗi bất hạnh của bản thân trẻ khuyết tật

và những người thân trong gia đình các em

Trên cở sở đúc kết những kinh nghiệm mà Việt Nam đã có trong quá trình chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật nói chung, tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu nói riêng, với nhiều năm làm công tác quản lý về chuyên môn ở trường nuôi dạy trẻ khuyết tật, tôi

chọn đề tài “Thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu” Nhằm đề xuất một số biện pháp thiết

thực trong công tác quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật, với hy vọng góp một phần công sức vào việc nâng cao chất lượng công tác dạy học ở các trường nuôi dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu

2 Mục đích nghiên cứu

Làm rõ thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học ở một số trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu, từ đó đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học tại các trường này

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy

trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học của hiệu

trưởng, phó hiệu trưởng tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu

4 Giả thuyết khoa học

Hiện nay, công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu, một mặt gặp nhiều khó khăn về chuyên môn, nghiệp vụ

và những kinh nghiệm trong phương pháp dạy học cho trẻ khuyết tật, mặt khác, công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật chưa được quan tâm đúng mức Vì vậy, khảo sát được thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học, sẽ có cơ sở khoa học để đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài

5.2 Khảo sát thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu

5.3 Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu

6 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Đề tài nghiên cứu nội dung công tác quản lý hoạt động dạy học cho trẻ khiếm thính và trẻ chậm phát triển trí tuệ tại 4 trường chuyên biệt tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu: Trường nuôi dạy trẻ khuyết tật thị xã Bà Rịa, trường khiếm thị Hữu Nghị huyện Tân Thành, trường tư thục dạy trẻ khuyết tật trí tuệ Mai Linh huyện Châu Đức, trường Nữ Thánh tâm chúa Giê Su huyện Tân Thành

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận nghiên cứu

- Quan điểm hệ thống - cấu trúc: Thể hiện trong việc xác định nội hàm của

công tác quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật

- Quan điểm lịch sử: Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động dạy học của 4

trường chuyên biệt dạy trẻ khuyết tật tại tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu trong những năm gần đây (năm học 2006 – 2007 và năm học 2007 – 2008)

- Quan điểm thực tiễn: Một số biện pháp đề ra có tính khả thi và phù hợp với

điều kiện dạy học thực tế tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phân tích, tổng hợp tài liệu liên quan đến đề tài, nhằm xác định cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp phỏng vấn: Trao đổi trực tiếp với HT, PHT và một số giáo viên để làm rõ thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật

- Phương pháp quan sát: Thu thập thông tin qua việc quan sát các hoạt động quản lý của HT, PHT và hoạt động dạy học của giáo viên dạy trẻ khuyết tật

- Phương pháp điều tra: Thu thập thông tin qua phiếu hỏi ý kiến HT, PHT, và giáo viên tại các trường dạy trẻ khuyết tật

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

7.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Xử lý kết quả điều tra khảo sát

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật trên thế giới

* Trẻ khiếm thính (TKTh): Thời cổ Hy Lạp và đế chế La mã hưng thịnh,

đã nghĩ đến trẻ khuyết tật (TKT), nhưng việc đưa TKT đến lớp học thì chưa nghĩ đến Cho đến thế kỷ XVI xuất hiện một lớp học tại Tây Ban Nha, do Ponce Delean sáng lập ra và có 15 em điếc – câm học tập Tuy nhiên, nó chưa phải là trường cụ thể cho TKT, lớp học mang tính chất hoàn toàn chuyên biệt Lớp học này thu được kết quả khá tốt Sự thành công của lớp học này, mở màn cho một chặng đường mới,

là điểm đột phá cho GD đặc biệt ra đời và phát triển Vì vậy, trường học của DeLean có thể coi là trường khởi nguồn cho một mô hình giáo dục chuyên biệt dành cho TKTh

Năm 1760 tại phố Cối Xay (Rue des Moulins) ở Paris, một tu sĩ Pháp Abbé

de L’Epee đã sáng lập ra trường dạy HSKTh bằng phương pháp sử dụng thủ ngữ điệu bộ (ra dấu) Sau này được Sicard kế tục phát triển thành một trường phái dạy HSKTh theo phương pháp “Thủ ngữ điệu bộ thuần túy”

Thế kỷ 19, Gainike người Đức mở trường dạy HSKTh theo phương pháp sử dụng ngôn ngữ nói thuần túy Ngoài ra còn có một số trường phái khác thành lập trường dạy trẻ điếc theo phương pháp chữ viết (bút đàm) là chính

Sang thế kỷ 20, nhiều nước trên thế giới phát triển mạnh mẽ các trường chuyên biệt dạy HSKTh theo nhiều phương pháp khác nhau

* Trẻ chậm phát triển trí tuệ (TCPTTT): Người đặt nền móng cho giáo

dục TCPTTT là Jean Mare Gaspard Itard (1774 – 1836) Ông là bác sĩ, là nhà vật

lý, là nhà giáo dục người Pháp Ông được cử đến trung tâm quốc gia trẻ câm điếc ở Paris Tại đây ông được giao nhiệm vụ chăm sóc một cậu bé hoang dã vùng Aveyron – đứa trẻ có biểu hiện như một TCPTTT Ông phát hiện ra đây là một trường hợp bệnh lý đơn thuần và thuộc phạm vi điều trị của y tế Ông tin tưởng đứa

trẻ sẽ tiến bộ nếu có chế độ chăm sóc, điều trị đặc biệt Từ niềm tin đó ông có kế hoạch chữa trị cho cậu bé

Itard vượt qua những khó khăn, làm thay đổi quan điểm về TCPTTT Ông luôn có niềm tin vào khả năng phát triển của cậu bé, niềm tin ấy đã thúc đẩy kế hoạch của ông đạt kết quả và sự ra đời của việc giáo dục đặc biệt dành TCPTTT Thế kỷ 19, hai nhà giáo dục là Edouard Seguin và Samel Gridley Howe đã thực hiện những công việc sư phạm đầy khó khăn và thách thức dựa trên nền tảng của Itard Có thể coi đây là những nhà tiên phong kêu gọi việc thành lập trung tâm, trường học chuyên biệt cho học sinh chậm phát triển trí tuệ

Năm 1846, chính quyền bang Massachusetts, (Pháp) đã tài trợ cho Wowe thành lập một trường thí điểm cho người mất trí Trường thử nghiệm thành công và quyết định duy trì trường với tên gọi “Trường Massachusetts cho trẻ mất trí và CPTTT”

Năm 1901, Ovide Deroly (1871 – 1932) mở trường khuyết tật tại Bỉ, ở đây ông đã xây dựng phương pháp dạy học cho TCPTTT Phương pháp của ông chủ yếu

sử dụng trò chơi, những bài học sinh động, các hành động dựa trên sở thích của từng cá nhân và kinh nghiệm thực tế Decroly sử dụng phương pháp này để dạy cho học sinh các khái niệm toán thông qua việc tính các đồ vật trong môi trường của chúng Vận dụng phương pháp của Decroly, các trung tâm ở Mỹ tiến hành việc đào tạo những kỹ năng lao động, đặc biệt là kỹ năng sống trong gia đình, dựa vào các thiết bị hơn là khả năng tự lập của HS

Nhìn chung từ đầu thế kỷ 19 đến nay, trên thế giới nhiều nhà nghiên cứu đã bắt đầu quan tâm tới việc tìm hiểu TCPTTT Có thể nhìn thấy điểm nổi bật và chung nhất của các công trình nghiên cứu là các nhà giáo dục đều tin tưởng rằng TCPTTT có thể phát triển nhờ vào giáo dục

1.1.2 Quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật ở Việt Nam

* Trẻ khiếm thính: Những năm cuối thế kỷ 19, cha xứ có tên là Azemar linh

mục người Pháp với động cơ là nhân đạo, ông đã thành lập trường dạy trẻ điếc Thuận An (Sông Bé cũ) là trường đầu tiên của Việt Nam vào 1866 Năm 1976, theo

quyết định của Bộ Lao động – Thương binh xã hội, Trường có chức năng nuôi dưỡng, dạy văn hoá, dạy nghề cho HSKTh và đào tạo đội ngũ giáo viên dạy chuyên biệt Ngày 17/4/1995 trường được chuyển giao sang ngành giáo dục quản lý Trường có mô hình giáo dục ổn định, có nhiều kinh nghiệm trong quản lý và dạy học, phù hợp với điều kiện kinh tế xã hội Việt Nam

Sau năm 1954, tại phố Hàng Lược (Hà Nội) xuất hiện một cơ sở dạy học cho trẻ điếc do một cô giáo bị điếc dạy học theo phương pháp cử chỉ điệu bộ và chữ viết (bút đàm) Những năm 60 và đầu 70, bệnh viện Bạch Mai có chương trình dạy cho HSKTh, người chủ trì chương trình này là bác sĩ Trần Hữu Tước Mô hình giáo dục chuyên biệt của bệnh viện Bạch Mai cho thấy có thể giáo dục TKTh trở thành những người có ích cho gia đình và xã hội Quan niệm về giáo dục TKTh không chỉ dừng lại ở sự thương hại, mà dần dần đã trở thành mục tiêu giáo dục ở Việt Nam

Năm 1978 trường dạy trẻ điếc ở Xã Đàn (Hà Nội) ra đời, như là mô hình mẫu về nội dung, chương trình, phương pháp trong cả nước Tiếp đó là hàng loạt các trường chuyên biệt và trung tâm nuôi dạy HSKTh được xây dựng và đi vào hoạt động như: Nhân Chính (Hà Nội), Hải Phòng, Hải Hưng, Hà Tây, Nghệ An, Đà Nẵng, Đà Lạt Tại các quận (huyện) của TP Hồ Chí Minh các trường chuyên biệt với tên chung là trường Hy vọng như các quận 1, 4, 5, 8, 10, 11, Gò Vấp, Bình Thạnh

Về chương trình dạy học ở các trường dựa theo bậc tiểu học, được điều chỉnh tùy theo trường và một số môn đặc thù theo đặc điểm tâm lý học sinh

Về phương pháp các trường sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau

* Trẻ chậm phát triển trí tuệ: Năm 1974, nữ tu sĩ Nguyễn Thị Định mở lớp

học đầu tiên dành cho HSCPTTT ở Sài Gòn Từ đó đến nay đã có nhiều trường chuyên biệt dạy cho HSCPTTT

Bác sĩ Nguyễn Khắc Viện có đề cập đến TCPTTT và tính cần thiết phải có những phương pháp giáo dục đặc biệt dành cho HS này Theo ông “Trẻ chậm phát triển trí tuệ khó có thể theo một quy trình học bình thường mà cần phải có những phương pháp đặc biệt” [54]

Hiện nay, chương trình dạy học TCPTTT một số trường dựa theo bậc tiểu học kéo dài 8, 10 – 12 năm, được điều chỉnh tùy theo trường và một số môn đặc thù theo đặc điểm tâm lý học sinh Một số trường áp dụng chương trình mầm non

Các trường sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau tùy theo địa phương

Về công tác quản lý: Các trường khuyết tật ở TP Hồ Chí Minh trực thuộc phòng Giáo dục & Đào tạo, các trường khuyết tật ở tỉnh hầu như trực thuộc Sở Giáo dục & Đào tạo

Tóm lại: Mô hình giáo dục TKT ở Việt Nam từ trước đến nay do sáu cơ quan

quản lý chính: Thương binh – Xã hội; Y tế; Hội chữ thập đỏ; Hội người mù; Hội phụ nữ, Giáo dục & Đào tạo và một số tổ chức xã hội (nhà thờ, chùa ) Mỗi trường có một chương trình dạy học, thời gian dạy học, phương pháp dạy học khác nhau Bộ Giáo dục & Đào tạo đang xây dựng chương trình chung cho loại đối tượng này

Những năm gần đây, đã có nhiều đề tài nghiên cứu về mô hình quản lý và giáo dục chuyên biệt TKT gần gũi với đề tài chúng tôi nghiên cứu như:

- Nguyễn Hữu Chùy chủ nhiệm đề tài “Thực trạng đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật ở một số tỉnh phía Nam và các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo” (TP Hồ Chí Minh – 2003) Nghiên cứu nhằm đánh giá thực trạng giáo viên dạy trẻ khuyết tật ở một số tỉnh phía Nam

- Nguyễn Hữu Dũng với chuyên đề “Tìm hiểu sự phát triển ngôn ngữ nói của trẻ khiếm thính 3 đến 6 tuổi” (Hà Nội, tháng 3/1999) Nghiên cứu nhằm tìm hiểu khả năng tiếp thu ngôn ngữ nói của trẻ khiếm thính trong giao tiếp

- Phạm Thị Ngọc Bích với chuyên đề “Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học nhằm phát triển kỹ năng cá nhân – xã hội cho trẻ chậm phát triển trí tuệ tại một

số trường chuyên biệt trên địa bàn TP Hồ Chí Minh” (Khóa luận tốt nghiệp Đại học chuyên ngành Giáo dục đặc biệt tháng 5/2005)

- Chủ nhiệm đề tài Lê Anh Cường, cùng các thành viên: Nguyễn Hữu Chùy, Nguyễn Thị Hạnh Năm, Nguyễn Thị Phú với chuyên đề “Giáo dục nghệ thuật để phát triển tư duy cho trẻ khiếm thính 6 – 9 tuổi” (TP Hồ Chí Minh, 2004)

Trong những nghiên cứu trên, các tác giả quan tâm đến việc nâng cao chất lượng giáo dục tại các trường chuyên biệt dạy TKT Tuy nhiên, chưa đề tài nào đề cập đến việc quản lý và giáo dục TKT Ở đề tài này, chúng tôi khảo sát thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu và đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao công tác quản lý hoạt động dạy học của HT, PHT, tại các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu

1.2 Cơ sở lý luận của đề tài

1.2.1 Một số khái niệm công cụ

1.2.1.1 Quản lý

- Robert Kreitner “Quản lý là tiến trình làm việc và thông qua người khác, để đạt được các mục tiêu của tổ chức trong một môi trường thay đổi Trọng tâm của tiến trình này là kết quả và hiệu quả của việc sử dụng các nguồn lực giới hạn” [23]

- “Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái đó bằng phương pháp tốt nhất và rẻ nhất” (F.W>Taylor) [21]

- “Quản lý là chức năng của những hệ thống có tổ chức, với bản chất khác nhau, nó bảo toàn cấu trúc xác định của chúng, duy trì chế độ hoạt động, thực hiện những chương trình mục đích hoạt động” [33]

Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học quản lý và trong lĩnh vực khoa học giáo dục đưa ra các định nghĩa khác nhau về thuật ngữ “Quản lý”:

- “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể người lao động nói chung, nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến” [24]

Tóm lại: Quản lý là sự tác động chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người, nhằm đạt tới mục đích đã đề ra Công tác quản lý nói chung được thực hiện theo sơ đồ sau đây:

Kế hoạch hóa

* Khái niệm quản lý giáo dục, quản lý nhà trường

- Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là hoạt động, điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội [12]

- Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội, nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội Ngày nay, với sứ mệnh phát triển giáo dục thường xuyên, công tác giáo dục không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ, mà dành cho tất cả mọi người Tuy nhiên, trọng tâm vẫn là giáo dục thế hệ trẻ, cho nên quản lý giáo dục được hiểu là sự điều hành

hệ thống giáo dục quốc dân, các trường trong hệ thống giáo dục quốc dân [39]

- Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng, trong phạm

vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục,

để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ

và với từng học sinh [24]

Giáo viên trong các cơ sở giáo dục và đào tạo có nhiệm vụ dạy học – giáo dục học sinh, sinh viên Đồng thời, họ phải học tập, rèn luyện, bồi dưỡng và tự bồi dưỡng thường xuyên, để nâng cao trình độ về mọi mặt nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động dạy học – giáo dục của mình Trong quản lý quá trình đào tạo, giáo viên vừa là khách thể quản lý, nhưng cũng vừa là chủ thể quản lý của quá trình

đó [44]

Tóm lại: Quản lý GD là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng giáo

dục, nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo – giáo dục thế hệ trẻ, theo yêu cầu phát triển

XH

1.2.1.2 Hoạt động dạy học

Hoạt động dạy học bao gồm hoạt động của người thầy và hoạt động học của học sinh Hai hoạt động này có sự gắn bó chặt chẽ, mật thiết với nhau

- Dạy - học: là hai hoạt động riêng rẻ - dạy của thầy và học của trò

- Dạy và học: là hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò có mối liên

Hoạt động dạy của giáo viên: Là hoạt động tổ chức của thầy, điều khiển

hoạt động học tập, giúp người học lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và

những giá trị theo mục tiêu giáo dục đề ra

Hoạt động dạy bao gồm việc giáo viên tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, đề ra những yêu cầu, điều chỉnh công việc truyền đạt, nhận thức học tập của học sinh, đảm bảo mối liên hệ ngược thông qua kiểm tra, đánh gía kết quả Nói khác hơn là thầy giúp trò nhận thức về bản thân, biết cách tự học, tự hoàn thiện và phát triển trong quá trình học tập Do vậy, chỉ có việc phối hợp thống nhất biện chứng giữa người dạy và người học thì hoạt động dạy mới đạt kết quả cao

Hoạt động học của học sinh: Là hoạt động đặc trưng của HS, nhằm mục

đích lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, những giá trị và phương thức tự học, để hoàn

thiện và phát triển bản thân

Hoạt động học là quá trình người học lĩnh hội kiến thức dưới sự hướng dẫn

của người thầy, làm biến đổi bản thân, để hình thành và hoàn thiện nhân cách của

mình Do đó, người học phải xác định mục đích, động cơ, thái độ học tập, có sự tích

cực, tự giác, chủ động, sáng tạo trong tiếp thu tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo

Mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động dạy và học:

Hoạt động DH mang tính chất hai chiều, gồm hoạt động dạy và hoạt động

học, hai mặt của một quá trình có mối liên hệ ngược, tác động qua lại bổ sung cho

nhau

1.2.1.3 Quản lý hoạt động dạy học

Quản lí hoạt động dạy học là quản lí việc thực hiện nhiệm vụ dạy của GV

Theo Luật giáo dục: “Nhà giáo là người làm nhiệm vụ dạy, giáo dục trong nhà

trường hoặc các cơ sở giáo dục khác” [11]

Nhiệm vụ chính của người GV là dạy học, truyền đạt tri thức, rèn luyện cho

HS hệ thống kĩ năng , kĩ xảo tương ứng và thông qua quá trình dạy học hình thành

cho HS cơ sở thế giới quan khoa học, những phẩm chất đạo đức cùng các giá trị tư

tưởng và nhân văn Đồng thời GV có nhiệm vụ học tập bồi dưỡng, tự bồi dưỡng và

rèn luyện thường xuyên nhằm không ngừng nâng cao chất lượng dạy học

Hoạt động DH là hoạt động trọng tâm của nhà trường, nên QL hoạt động DH

là cơ bản nhất trong toàn bộ qui trình QL tại nhà trường Mặt khác, xét về tính hệ

thống thì quan hệ giữa hoạt động DH và hoạt động học tập là quan hệ điều khiển

Do đó, QL hoạt động dạy học của HT, PHT “chủ yếu tập trung vào hoạt động dạy

của thầy, thông qua hoạt động dạy của thầy để quản lý hoạt động học của trò”.[33]

Điều này đòi hỏi người QL phải tập trung nhiều thời gian, công sức và trí tuệ của

mình vào việc quản lý hoạt động dạy học thì mới mong đạt được mục tiêu đề ra

Tóm lại: Quản lý hoạt động dạy học là quá trình người quản lý kế hoạch

hóa, tổ chức, điều khiển và kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học của giáo viên

Thông qua đó quản lý hoạt động học tập của học sinh, nhằm đạt đến mục tiêu đặt

ra là đảm bảo và không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường

1.2.1.4 Quản lý hoạt động dạy học trẻ khuyết tật

Các trường dạy TKT tại tỉnh BR-VT hiện nay, thực hiện theo chương trình giáo dục bậc tiểu học, kéo dài tám năm, với những nội dung, kế hoạch, phương pháp, hình thức, thời gian, số tiết cụ thể theo từng môn học Đó là cơ sở pháp lý, để người HT, PHT các trường khuyết tật quản lý hoạt động dạy học, theo đúng yêu cầu, nội dung và phân phối chương trình dành cho trẻ khuyết tật

Quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật HT, PHT cần phải:

 Hiểu nguyên tắc cấu tạo khung chương trình dạy học ở bậc học đối với TKT (HSKTh là bậc tiểu học, HSCPTTT thiên về mầm non)

Nắm vững những môn học chính của chương trình bậc học và các môn học

hỗ trợ (phục hồi chức năng nghe, nói, kỹ năng xã hội ), nội dung và phạm vi kiến thức giảm tải của từng môn học phù hợp với đặc điểm tâm lý TKT

 Nắm vững những phương pháp dạy học đặc trưng của loại tật với từng môn học cụ thể và các hình thức tổ chức dạy học

 Nắm vững kế hoạch dạy học của từng môn học, từng đối tượng TKT trong lớp học như mức độ nặng, nhẹ, lứa tuổi và các loại tật

 Yêu cầu GV xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp đặc điểm tâm lý TKT

 Theo dõi, đôn đốc GV thực hiện kế hoạch dạy học và chương trình dạy học theo tuần, tháng và có biện pháp xử lý, điều chỉnh kịp thời

 Thường xuyên theo dõi, kiểm tra đôn đốc việc hoàn thiện các hồ sơ của

HS, sổ sách, giáo án, lịch báo giảng, sổ dự giờ của giáo viên…theo mô hình sau:

Quản lý hoạt động dạy học TKT

Dạy văn hóa Phục hồi chức năng

Chương trình dạy TKT

HSCPTTT HSKT

Phương pháp dạy học

Môi trường xã hội

Tóm lại: Quản lý hoạt động dạy học cho trẻ khuyết tật là quản lý giáo viên

thực hiện chương trình, kế hoạch dạy học theo đặc điểm tâm lý của học sinh khuyết tật Do đó, HT, PHT không chỉ nhận thức đúng mà còn phải nắm vững chuyên môn, nắm vững chương trình, để hướng dẫn giáo viên thực hiện nhiệm vụ dạy học

1.2.2 Một số vấn đề về trẻ khuyết tật

1.2.2.1 Trẻ khiếm thính (TKTh)

* Khái niệm: Là những trẻ bị tổn thương cơ quan phân tích thính giác, làm

hạn chế hoặc làm cho trẻ không còn khả năng tri giác thế giới âm thanh ở môi trường xung quanh vô cùng phong phú, đa dạng, đặc biệt là âm thanh ngôn ngữ tiếng nói Vì, không tiếp nhận được âm thanh, ngôn ngữ nên trẻ gặp khó khăn khi học nói, dẫn đến không nói được hoặc rối loạn ngôn ngữ, nên gọi là trẻ khiếm thính (trẻ điếc) Như vậy, điếc là nguyên nhân gây câm

Khiếm thính là sự suy giảm hay mất khả năng nghe, dẫn đến trẻ chậm phát triển hoặc mất tiếng nói làm cho trẻ hạn chế chức năng giao tiếp

Dựa vào mức độ suy giảm thính lực người ta chia bốn mức độ khiếm thính khác nhau, bằng cách tính trung bình cộng mức khiếm thính của trẻ ở 3 tần số chính: 500, 1000 và 2000 Hz (héc) tính bằng đơn vị đềxiben (dB) [34]

Trẻ chỉ nghe được tiếng nói to, sát tai

Mức IV: Điếc sâu

Mất thính lực trên 90 dB

Trẻ hầu như không nghe được trừ một số âm thanh thật to như tiếng sấm, tiếng trống to

Tùy theo vị trí tổn thương (tai ngoài, tay giữa hay tai trong) người ta người ta chia ra ba loại điếc (khiếm thính)

+ Điếc dẫn truyền: Bị tổ thương ở tai ngoài và tai giữa Đường dẫn truyền

xương bình thường, đường dẫn truyền không khí không giảm quá 60 dB Khi ta đặt một khối rung trên xương chũm cho người bệnh nghe Nếu không phát hiện được một sự khác biệt nào so với ngưỡng nghe, đạt bình thường thì có thể kết luận tai

trong vẫn hoạt động

+ Điếc tiếp nhận: Tổn thương ở tai trong và dây thần kinh số 8 vùng thính

giác, sức nghe yếu trầm trọng, cả đường dẫn truyền không khí và đường xương giảm sút như nhau Nghe kém hoặc không nghe được các tần số 1000 Hz trở lên Nghe lời nói trở thành không rõ nữa chỉ còn sót lại ở rải rác chủ yếu tần số trầm:

125, 250, 500Hz Nếu cắt đi dải tần số này trẻ rất khó nhận được từ ngữ

+ Điếc hỗn hợp: Đường dẫn truyền xương và đường dẫn truyền không khí

giảm sút nhiều ở các tần số cao, đồng thời giảm sút nhiều ở các tầng số trầm Đây là loại điếc rất phổ biến làm ảnh hưởng đến cả hai phần của bộ máy thính giác

* Đặc điểm tâm lý đặc trưng của trẻ khiếm thính

- Đặc điểm cảm giác và tri giác của trẻ khiếm thính

Khả năng cảm giác và tri giác của TKTh có những đặc điểm chung, qui luật chung như mọi trẻ bình thường Trẻ vẫn nhận thức được hình dáng, kích thước, màu sắc, mùi vị của mọi sự vật hiện tượng xung quanh, thậm chí ở các em một số cảm giác, tri giác có những biểu hiện khá nhạy cảm, nhạy bén, trong khi đó có một số cảm giác, tri giác có hạn chế, thiếu hụt như: cảm giác nghe, cảm giác vận động

Do khuyết tật về cơ quan tiếp nhận và dẫn truyền âm thanh hoặc trung ương thần kinh thính giác, nên gặp nhiều khó khăn, hoặc mất khả năng nghe và làm ảnh hưởng đến các loại cảm giác, tri giác khác, cũng như các quá trình nhận thức chung Nhưng TKTh còn có khả năng nghe đáng kể

Thế kỷ 19, nhà tâm lý học Nga như M.N Lagôvski đã chứng minh sự hiện diện của khả năng nghe còn lại ở trẻ điếc Ông chia thành 2 nhóm:

 Nhóm 1: Sức nghe còn lại ít: trẻ chỉ phân biệt từng âm thanh riêng biệt, không phải là lời nói

 Nhóm 2: Sức nghe còn lại khá: trẻ có thể phân biệt được nguyên âm, âm tiết,

từ, câu đơn giản

- Đặc điểm phát triển tư duy của trẻ khiếm thính

+ Tư duy trực quan hành động:

Có liên hệ trực tiếp với tri giác nhìn, trẻ có khả năng chia một vật thể trực quan thành các bộ phận và lắp đặt các bộ phận của vật thể được tri giác thành một chỉnh thể (xếp hình)

TKTh có khả năng tiến hành các thao tác thuận nghịch trong tư duy trực quan hành động (biết được sự thay đổi hình thái khi lật ngược sự vật) chỉ thể hiện khi gặp bài toán đơn giản

+ Tư duy trực quan hình tượng: TKTh dựa vào tư liệu trực quan cụ thể

cảm tính TKTh không suy nghĩ bằng lời mà bằng những hình tượng, những hình ảnh

+ Tư duy trừu tượng: Do thiếu ngôn ngữ, thiếu sự giáo dục đặc biệt, thiếu

sự hình thành những khái niệm thì không thể có tư duy trừu tượng TKTh tiếp thu ngôn ngữ muộn nên thua kém trẻ bình thường

- Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ khiếm thính

TKTh không nghe được tiếng nói của những người xung quanh Nên NN hạn chế, TKTh phát âm khó khăn, vốn từ ít, cấu trúc ngữ pháp câu hạn chế Do đó, nên dạy TKTh kết hợp sử dụng nhiều NN khác nhau: dấu tay, cử chỉ điệu bộ, chữ viết

- Đặc điểm trí nhớ của trẻ khiếm thính

TKTh thể hiện ghi nhớ không chủ định về vị trí của các đối tượng, nhớ

không thua kém trẻ bình thường

TKTh trong quá trình ghi nhớ tài liệu, ít dùng thủ thuật so sánh để nhớ so với trẻ bình thường, hay nói cách khác khả năng ghi nhớ không bền vững, kém phân biệt so với trẻ nghe rõ

- Đặc điểm tưởng tượng của trẻ khiếm thính

+ Tưởng tượng tái tạo: Có ý nghĩa quan trọng trong hoạt động nhận thức

của TKTh Nhờ tưởng tượng tái tạo, TGXQ được phản ánh trong ý thức của TKTh rộng hơn, phong phú hơn Tầm hiểu biết của TKTh được mở rộng qua giới hạn kinh nghiệm cá nhân, đưa trẻ tiếp xúc với kho tàng kinh nghiệm loài người

+ Tưởng tượng sáng tạo: Có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát

triển trí tuệ và nhân cách của TKTh Do hạn chế giao tiếp và tưởng tượng nên TKTh khó hiểu đầy đủ tâm trạng của người khác Do vậy, sự đồng cảm quan hệ tự nhiên thoải mái ở trẻ với những người xung quanh có những hạn chế nhất định

Tóm lại: Do đặc điểm tâm lý của TKTh như trên, trong dạy học và giáo dục

đặc biệt cần phải phát hiện ra sức nghe còn lại ở TKTh, làm cho sức nghe đó được phục hồi và vận động tích cực Nhưng điều quan trọng ở đây không phải là phục hồi cơ quan giải phẩu sinh lý, hay cơ chế sinh lý của thính giác, mà là phục hồi chức năng hoạt động nghe Đó là hình thành và phát triển kỹ năng sử dụng sức nghe còn lại (kỹ năng nghe ngôn ngữ, kỹ năng nói, viết và giao tiếp )

1.2.2.2 Trẻ chậm phát triển trí tuệ

* Khái niệm: Trên thế giới, hai thuật ngữ tiếng Anh được sử dụng phổ biến:

“Mental Retardation” do hiệp hội CPTTT Mỹ sử dụng và thuật ngữ “Intellectual Disabillity” do Tổ chức nghiên cứu khoa học quốc tế sử dụng

Nhà tâm thần học người Mỹ, Edga Doll đã định nghĩa “CPTTT là hiện tượng trẻ có trí thông minh thấp hơn mức bình thường, không thể thích nghi được với xã hội, sự phát triển của trẻ chỉ đạt được mức độ nhất định và tùy thuộc vào phát triển thể chất, không có khả năng phát triển cao hơn và không thể chữa trị được [48]

Nhà bác học Mỹ, Grossman định nghĩa “CPTTT là tình trạng chức năng trí tuệ tổng quát thấp hơn mức bình thường, dẫn đến hành vi thích ứng kém và xảy ra trong giai đoạn phát triển” [28]

Tóm lại: Trẻ chậm phát triển trí tuệ là sự suy giảm nhiều hay ít năng lực

hoạt động nhận thức dẫn đến: Không thích nghi được với xã hội, có trí thông minh thấp hơn mức bình thường, chỉ đạt được mức độ nhất định và không có khả năng

phát triển cao hơn nữa, mức độ phát triển tuỳ thuộc vào phát triển thể chất, không

có khả năng chữa trị Những trẻ thuộc loại này thường gặp rất nhiều khó khăn trong học tập và nhận thức thế giới xung quanh

Căn cứ vào khả năng nhận thức của TCPTTT phân loại mức độ dựa vào chỉ

số thông minh (IQ) có 4 mức độ như sau [26]

 Nhẹ: 50 – 55  70

 Trung bình: 35 – 40  50 – 55

 Nặng: 20 – 25  35 – 40

 Rất nặng: dưới 20 hoặc 25

* Đặc điểm phát triển tâm lý đặc trưng của trẻ chậm phát triển trí tuệ

- Đặc điểm cảm giác, tri giác của TCPTTT

Cảm giác và tri giác TCPTTT thường có những biểu hiện chậm chạp và hạn hẹp, phân biệt màu sắc kém, dấu hiệu và chi tiết sự vật dễ nhầm lẫn TCPTTT thiếu tính tích cực khi tri giác: quan sát sự vật đại khái, qua loa, không quan sát kĩ các chi tiết, không hiểu rõ nội dung Cảm giác xúc giác ở TCPTTT kém, phối hợp các thao tác vụng về, khả năng phân biệt âm thanh kém Do những đặc điểm trên, TCPTTT gặp rất nhiều khó khăn trong học tập như học đọc, học viết và phân biệt TGXQ

TCPTTT thường biểu hiện tính không liên tục trong tư duy, khi bắt đầu thực hiện nhiệm vụ thì làm đúng, nhưng càng về sau càng sai sót, chóng mệt mỏi, chú ý kém Nguyên nhân là do vận động không đều

Tư duy logic của TCPTTT kém, không định hướng được trình tự trước khi thực hiện nhiệm vụ, khi thực hiện thì lẫn lộn giữa các bước Trẻ khó vận dụng được những kiến thức học được vào việc giải quyết các tình huống thực tiễn

+ TCPTTT rất nặng (IQ < 20): không phát triển qua được giai đoạn vận

động – cảm giác Trẻ có thể học giao tiếp với các đồ vật và thể hiện sự thích thú trong khám phá Đôi khi trẻ có thể điều khiển, kiểm soát được những đồ vật cố định

và có quan hệ XH cơ bản với những người quan trọng trong môi trường của chúng

nhưng các chức năng và khái niệm phản ứng chỉ đạt mức độ một đứa trẻ 2 tuổi bình thường

+ TCPTTT nặng (IQ: 20 – 35): có thể so sánh với mức phát triển của một

trẻ bình thường trong khoảng 2 – 4 tuổi Đây là giai đoạn tiền thao tác, trong đó ngôn ngữ nói phát triển Giao tiếp ở mức đơn giản Những trẻ này không có khái niệm nhận thức, do đó, không dự đoán những tình huống mới dựa trên nhận thức hiện tại

+ TCPTTT trung bình (IQ: 35 – 50): có thể so sánh với trẻ bình thường từ

4 – 7 tuổi, ở giai đoạn tiền tư duy logic, có thể tạo ra những khái niệm dựa trên những trải nghiệm trực tiếp Những trẻ này không có khái niệm trừu tượng và thường cố giải quyết vấn đề theo nguyên tắc “thử và sai”

+ TCPTTT mức độ nhẹ (IQ: 50 – 70): có thể so sánh với trẻ bình thường 7

– 12 tuổi Đây là giai đoạn thao tác cụ thể, các vấn đề được giải quyết theo tư duy logic, nhưng không có khả năng tư duy trừu tượng

Ngoài ra tư duy của TCPTTT cũng thường biểu hiện thiếu tính phê phán, nhận xét Trong các hoạt động hay thực hiện nhiệm vụ, trẻ thường khó xác định cái

gì là đúng hay sai, nên khó hiểu được hành vi của mình

TCPTTT thường có biểu hiện hiểu chậm - quên nhanh Quá trình ghi nhớ chậm chạp, không bền vững, không đầy đủ và thiếu chính xác Điều này là do những tổn thương não bộ dẫn đến chức năng liên kết trên vỏ não yếu, vì vậy lúc nhớ, lúc quên

Trẻ nhớ những dấu hiệu bên ngoài của sự vật tốt hơn cái bên trong, do đó, trẻ rất khó nhớ những gì có tính khái quát, trừu tượng, quan hệ logic Trẻ có khả năng ghi nhớ máy móc, không ghi nhớ ý nghĩa được, trẻ dễ quên những gì không liên quan, không phù hợp với nhu cầu và mong đợi của trẻ [46]

L.S.Vưgôtxki chỉ ra rằng: “Hạt nhân trí nhớ của TCPTTT là sự lĩnh hội cái mới không vững chắc, không chính xác, khó gìn giữ, khó ghi lại trong não, do đó, khi cần sử dụng trẻ khó tái tạo lại những kiến thức đã tiếp thu [53]

Theo Paplốp, do chức năng khép kín và ức chế tích cực bên trong yếu, nên

đã gây ra việc khó hình thành các mối liên hệ thần kinh tạm thời

Căn cứ vào đặc điểm trí nhớ của TCPTTT, trong dạy học, GV phải vận dụng hết sức linh hoạt, sáng tạo các phương pháp nhằm giúp trẻ dễ hiểu, dễ tiếp thu, dễ nhớ

Nguyên nhân là do các quá trình hưng phấn và ức chế ở trẻ không cân bằng,

bị lệch pha, nghĩa là có khi hưng phấn quá gia tăng, có khi bị ức chế kiềm hãm kéo dài làm cho trẻ chóng mệt mỏi và mất đi khả năng chú ý Trẻ bị hưng phấn quá mức thường có hành vi gây rất nhiều phiền nhiễu cho GV và những người xung quanh: hành vi thái quá, hành vi chống đối, trẻ có rối loạn tăng động, giảm tập trung, hành

vi phi đạo đức Nhưng đôi lúc trẻ trầm cảm, trẻ tự thu mình lại, lầm lì, rầu rĩ trẻ ngồi học rất trật tự nhưng không hiểu thầy cô nói gì

Vì vậy, trong quá trình dạy học GV phải biết tận dụng được những thời điểm

mà trẻ có đỉnh cao chú ý để tổ chức học kiến thức mới sẽ đạt hiệu quả cao

So với trẻ bình thường cùng tuổi vốn từ ít, nghèo nàn, phát âm sai vì tri giác nghe yếu, phân biệt âm kém, nói ngọng, nói lắp, nói khó Về ngữ pháp thì sai nhiều,

ít sử dụng tính từ, động từ, thường nói từng từ, thường sử dụng câu đơn, không nắm quy tắc ngữ pháp Ngoài ra có có những biểu hiện khác: trẻ nói được nhưng không hiểu, gặp khó khăn trong việc hiểu ngôn ngữ của người khác, đa số trẻ chậm biết nói Theo Paplốp nguyên nhân chính là do sự tổn thương hoạt động thần kinh bậc cao, chức năng khép kín của vỏ não, phản xạ định hướng hình thành chậm và kém bền vững

Tóm lại: TCPTTT có những đặc điểm đặc biệt về tâm lý, nên nội dung giáo

dục cần thông qua hoạt động rèn luyện hành vi, học tập, vui chơi, lao động của trẻ Trong quá trình dạy học theo sơ đồ sau:

Đặc điểm trí nhớ

Đặc điểm chú ý

Đặc điểm ngôn ngữ

đặc điểm hành vi

- Tính không liên tục

- Tư duy logic kém

Thiếu phê phán nhận xét

- Hiểu chậm, quên nhanh

- Có thể ghi nhớ máy móc, dấu hiệu bên ngoài

- Khó ghi nhớ trừu tượng

- Thời gian chú

ý ngắn

- Khó tập trung, dễ phân tán

Khó bền vững

- Vốn từ

ít

- Phát âm thường sai

- Khó nắm qui tắc, nói sai

- Khó hiểu lời nói người khác

- Đa số chậm nói

- Hành

vi chống đối, hành vi sai trái

- Trầm cảm, thu mình lại, rầu rĩ

1.2.3.1 Mục tiêu và nội dung dạy học trẻ khuyết tật

- Phát triển những đặc tính tự nhiên tốt đẹp của trẻ, hình thành ở trẻ lòng ham hiểu biết và những đức tính, kĩ năng cơ bản đầu tiên, để tạo hứng thú học tập và học tập tốt [15]

- Giáo dục nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu, cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học lên bậc học trung học cơ sở.[29]

* Nội dung dạy học trẻ khuyết tật

- Nội dung dạy học trẻ khiếm thính

+ Cung cấp phương tiện giao tiếp: Do bị tổn thương cơ quan thính giác, nên

nhu cầu giao tiếp là rất lớn việc hình thành và phát triển các loại ngôn ngữ là vấn

đề trọng tâm và xuyên suốt trong quá trình dạy học, nhằm tạo ra công cụ thỏa mãn nhu cầu giao tiếp và lĩnh hội kiến thức của trẻ HSKTh có thể sử dụng các loại hình ngôn ngữ (Nói, chữ viết, chữ cái ngón tay, thủ ngữ điệu bộ) Tùy thuộc vào đối tượng cụ thể cần kết hợp dạy các loại hình ngôn ngữ Vì vậy, dạy NN nói cần chú ý những nội dung sau:

 Tạo môi trường cho HSKTh giao tiếp bằng tiếng nói ở mọi lúc, mọi nơi

 Tạo môi trường kích thích HSKTh phát triển, biểu đạt bằng lời, những ý muốn, nguyện vọng của mình và xây dựng vốn từ cho HS

 Các giải pháp kỹ thuật như: giải câm, luyện thở, luyện nghe, dạy cấu âm, sửa tật phát âm sai

+ Nội dung kiến thức: Giúp trẻ hiểu tiếng Việt, biết đọc và biết viết, kỹ năng

nghe, nói và dạy trẻ những phương tiện thay thế

+ Giáo dục nếp sống hành vi ứng xử: Trước khi đến trường phải sống môi

trường hoàn toàn im lặng, nên trẻ thường cọc cằn, bực bội, ngại tiếp xúc, khó chịu không hiểu người khác, không biểu đạt được tâm tư, tình cảm, ý muốn, nguyện vọng của mình Vì vậy, phải dạy cho HS các chuẩn mực đạo đức và các qui tắc hành vi, mối quan hệ thầy và trò, các quy định của nhà trường, nề nếp lớp học, cách

cư xử với bạn bè

+ Phát triển các khả năng: khả năng đọc hình miệng, khả năng bắt chước,

khả năng hội họa, khả năng diễn đạt không lời

- Nội dung dạy học cho trẻ chậm phát triển trí tuệ

+ Giáo dục thái độ:

 Giúp trẻ xóa bỏ mặc cảm, dần dần hòa mình vào tập thể

 Giúp trẻ có thái độ tốt với bạn bè và kính trọng giáo viên, cha mẹ, người lớn

 Giáo dục hành vi cho trẻ biết kiềm chế bản thân trong hành động sai lệch Tích cực tham gia vào các hoạt động của tập thể và biết giúp đỡ bạn

 Giúp trẻ biết đánh giá những hành vi sai, đúng

+ Dạy văn hóa:

 Dạy các em biết đọc, biết viết và biết tính toán đơn giản để giúp các em hòa nhập cuộc sống xã hội

 Dạy các em tìm hiểu tự nhiên và xã hội để giúp các em trong cuộc sống tương lai

 Rèn luyện phát triển ngôn ngữ, TCPTTT ngôn ngữ thường gặp khó khăn khi nói và sử dụng lời nói trong giao tiếp và sinh hoạt

+ Giáo dục kỹ năng sống:

 Rèn luyện cho trẻ có những thói quen tự phục vụ như biết sử dụng đồ dùng sinh hoạt, biết tự vệ sinh thân thể, tự mặc hoặc thay quần áo, biết dọn dẹp sắp xếp đồ đạc trong nhà, trong lớp và biết làm vệ sinh chung những việc này thường được luyện tập hàng ngày có sự giúp đỡ của GV và các thành viên trong gia đình

 Rèn luyện cho trẻ có ý thức LĐ, quý trọng người LĐ, quý trọng sản phẩm lao động Đồng thời rèn luyện cho trẻ kỹ năng lao động từ những thao tác đơn giản đến phức tạp

* Những qui định giáo dục trẻ khuyết tật

- Hồ sơ giáo dục dành cho TKT bao gồm: sổ theo dõi chăm sóc sức khỏe, kế hoạch học tập cá nhân, bài tập kiểm tra, học bạ, giấy khai sinh, giấy chứng nhận

hoàn thành cấp học, bằng tốt nghiệp, chứng chỉ học tập, học nghề và các loại giấy tờ khác

- Cơ sở giáo dục có trách nhiệm ghi chép, bổ sung và lưu giữ đầy đủ, trung thực các thông tin về quá trình phát triển của TKT trong thời gian học tập tại cơ sở giáo dục

- Khi trẻ khuyết tật có sự thay đổi lớp, trường, cấp học hoặc hình thức giáo dục, các cơ sở cũ có trách nhiệm bàn giao hồ sơ đến trường, lớp hoặc cơ sở giáo dục mới

- Những thông tin cá nhân về trẻ khuyết tật, chỉ được cung cấp cho những người có trách nhiệm [10]

1.2.3.2 Một số phương pháp dạy học cho trẻ khuyết tật

a Phương pháp dạy học sinh khiếm thính

* Phương pháp dạy ngôn ngữ ký hiệu:

TKTh cũng có nhu cầu giao tiếp, nhận thức và phát triển như trẻ bình thường Nhưng nhu cầu giao tiếp ở TKTh có mức độ khác nhau so với trẻ bình thường Trong trường hợp này chúng tôi đề cập đến NN cử chỉ điệu bộ do De L’ Epee thành lập, vì trẻ điếc có sức nghe kém, hoặc không nghe được âm thanh, không bắt chước được giọng nói, nhưng bù lại độ nhạy cảm thị giác cao, nên sử dụng điệu bộ trong giao tiếp rất cần thiết Đây là dạng Ngôn ngữ tự nhiên như là hoạt động bản năng của con người để thích ứng với nhu cầu giao lưu trong cộng đồng

“Ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ là một hệ thống những ký hiệu bằng tay, xuất hiện trên cơ sở những hình tượng cụ thể và chỉ rõ, biểu diễn một cách trực tiếp những đồ vật, những hành động, những ký hiệu, những phẩm chất, những con số và thậm chí

cả những tình huống xảy ra hàng ngày trong môi trường sống của trẻ [20]

Ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ xuất hiện ở TKTh như sự bù đắp đặc biệt cho ngôn ngữ bằng lời Nó được coi như một phương tiện giao tiếp với mọi người xung quanh

- Ngôn ngữ ký hiệu bao gồm: Cử chỉ, điệu bộ; nét mặt; ký hiệu qui ước

- Cách dạy: Sử dụng cả hai tay và ngón tay; hướng của bàn tay về phía trước; chuyển động của bàn tay phía trước bụng, trong khoảng không gian không vượt qua

bề ngang của cơ thể; tay, ngón tay chuyển động theo các hướng: lên, xuống, trong, ngoài, tròn theo chiều kim đồng hồ hay ngược lại, hai tay chuyển động cùng chiều hay ngược chiều nhau

* Phương pháp ngôn ngữ bằng ngón tay (thủ ngữ):

Khác với ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ, ngôn ngữ bằng ngón tay là cách sắp đặt vị trí khác nhau của các ngón tay, biểu hiện những chữ cái hợp thành các từ và các câu trong ngôn ngữ nói

“Ngôn ngữ ngón tay là hình thức độc đáo của ngôn ngữ bằng lời được xây dựng bằng sự vận động của các ngón tay trong không khí.”[20]

NN ngón tay rất gần với NN viết, dùng các ngón tay ở các vị trí khác nhau trong không gian để minh họa lại toàn bộ số chữ cái của ngôn ngữ bằng lời (giống đánh vần), cho nên chức năng tương tự như ngôn ngữ nói, để giúp TKTh giao tiếp với nhau

- Đó là cách tiếp thu tiếng nói bằng thị giác, thông qua những chuyển động của cơ quan phát âm khi nói, chủ yếu là chuyển động của môi, biểu hiện trên nét mặt

- Đọc hình miệng là một quá trình tâm lý phức tạp của người điếc để tri giác tiếng nói nhờ thị giác Theo Ph Rau, quá trình đọc hình miệng có thể có 3 khâu cơ bản:

 Tri giác bằng mắt hình tượng cấu âm của từ

 Vận động cấu âm bắt chước

 Hiểu điều tri giác được

- Các khâu nói trên có thể nổi trội khác nhau ở từng loại điếc Khi đọc hình miệng trẻ xuất hiện cái cảm giác vận động NN Đọc hình miệng theo kiểu vận động

là HS đã nắm được NN nói, HS phải bắt chước, nhắc lại vận động cấu âm Song muốn đọc được hình miệng, phải thực hiện đồng bộ cả 3 khâu nói trên

- Cách dạy:

+ Phương pháp tĩnh: Học cấu âm trong trạng thái tĩnh, của bộ máy cấu âm, hình tượng cấu âm khác với trạng thái động, do vậy, khó đảm bảo cho HSKTh đọc

và thu nhận được NN nói

+ Phương pháp động: Cấu tạo âm được nghiên cứu trong trạng thái động, trong NN sống động

+ Phương pháp thay thế chủ yếu: Chú ý đến các qui luật dịch chuyển và thay thế âm Các phương tiện giúp cho đọc hình miệng: chữ cái ngón tay, cử chỉ, điệu

bộ, chữ viết và máy trợ thính đối với HSKTh

* Phương Pháp tổng hợp:

Là sự kết hợp các cách tiếp nhận thông tin (nhìn, đọc hình miệng, nghe ) diễn đạt thông tin (ký hiệu, cử chỉ điệu bộ, nét mặt, nói, chữ cái ngón tay, viết ) trong giao tiếp gọi là tổng hợp Phương pháp này hiện nay tại các trường khiếm thính ở Việt Nam sử dụng phổ biến

Phương tiện giao tiếp

Ngôn ngữ Phi ngôn ngữ

Ngôn ngữ

kí hiệu

làm kí hiệu với trật tự của ngôn ngữ nói không lời

Sơ đồ phương tiện giao tiếp:

Cử chỉ tự nhiên

+ Lựa chọn kỹ năng phù hợp với từng độ tuổi (tuổi trí tuệ), khả năng nhận thức (sự quan sát và nhận xét của trẻ) và đặc điểm riêng của trẻ chậm phát triển trí tuệ

+ Nên sử dụng vật thật và dụng cụ thật để làm mẫu HS sẽ tiếp thu được những hoạt động thực tế trong cuộc sống, học được những kĩ năng thực tế phù hợp với nhu cầu của HS bằng cách tiếp cận với những vật thật mà GV sử dụng làm mẫu

+ HSCPTTT rất dễ bị phân tán sự chú ý và không tập trung trong học tập Do

đó, khi thực hiện thao tác GV có thể gây sự chú ý của HS bằng lời nói, vỗ tay, gõ thước hoặc dùng chuông… khi tất cả HS chú ý GV bắt đầu thực hiện hoạt động mẫu, vừa thực hiện vừa giảng giải một cách ngắn gọn, rõ ràng, không nên nói quá nhiều gây phân tán sự chú ý của HS

+ Thực hiện làm mẫu từng bước, từng thao tác cụ thể kèm theo lời giải thích

GV cần thực hiện đầy đủ chi tiết các bước, không bỏ qua bất cứ một chi tiết nào, vì

HS có khó khăn trong phân biệt hình dáng, màu sắc

+ Nếu HS gặp khó khăn, không thể quan sát được hoạt động, GV cần làm mẫu lại nhiều lần Đối với trẻ khó tập trung chú ý, GV cần có một khoảng thời gian chờ đợi phù hợp để thu hút sự chú ý của HS

+ Trong quá trình HS thực hành, GV quan sát nhắc nhở và giúp đỡ HS, nếu

HS làm sai thì giúp HS thực hiện lại cho đúng, HS làm tốt thì khen ngợi, kích thích, khuyến khích hứng thú cho HS

- Phương pháp dùng lời: GV sử dụng lời nói để giúp HS biết cách phản

ứng, Tuy nhiên, phương pháp này là tất cả HS phải lắng nghe, hiểu và tuân theo lời

GV, trong thực tế không phải tất cả HSCPTTT đều nghe, hiểu và làm theo GV

- Phương pháp dùng hình vẽ, tranh ảnh hoặc chữ viết: GV sử dụng hình

vẽ, tranh ảnh hoặc chữ viết để giúp HS thực hiện hoạt động, hình thành kĩ năng Phương pháp này có thể sử dụng một cách dễ dàng, không đòi hỏi trẻ phải có khả năng đọc, nếu trẻ có khả năng đọc có thể gợi ý bằng chữ viết, phát huy tính tự lập của HS

- Phương pháp dùng cử chỉ, kí hiệu: Sử dụng các cử động hay kí hiệu

hướng dẫn trẻ thực hiện nhiệm vụ Nội dung dễ thực hiện, tự nhiên, có thể gợi ý từ

xa cho một nhóm trẻ Tuy nhiên yêu cầu trẻ phải nhìn thấy, hiểu và tuân theo

- Phương pháp phản hồi bán phần: GV chạm, vỗ nhẹ hoặc nhẹ nhàng kéo,

ấn bàn tay, cẳng tay, cẳng chân… của HS, giúp HS bắt đầu một phản ứng hoặc một chuỗi phản ứng Phương pháp này kiểm soát được phản ứng của HS không cần sử dụng quá nhiều sự tiếp xúc trực tiếp, có hiệu quả đối với trẻ có vấn đề về thị giác Tuy nhiên, mang tính can thiệp, một số trẻ không thích sự tiếp xúc thể chất trực tiếp, không thể sử dụng được từ khoảng cách xa

- Phương pháp phản hồi toàn phần: Trợ giúp theo kiểu: “dắt tay chỉ việc”

Kiểm soát toàn phần phản ứng của trẻ, từ đó giảm được một số lỗi mà trẻ mắc phải,

rất hữu ít đối với trẻ có vấn đề về thị giác Nhưng mang tính can thiệp cao, không tự nhiên, không thể sử dụng ở khoảng cách xa

c Những định hướng điều chỉnh phương pháp cho trẻ khuyết tật

- Điều chỉnh là sự thay đổi trong mục tiêu, phương pháp, phương tiện dạy học nhằm giúp HS phát triển tốt nhất trên cơ sở những năng lực của trẻ

- Điều chỉnh sẽ giúp cho HS có hứng thú học tập và học tập có hiệu quả trên

cơ sở sử dụng tối đa các kiến thức và kỹ năng hiện có để lĩnh hội những tri thức và

- Trên cơ sở những đặc điểm khác nhau về khả năng, nhu cầu, sở thích của

HS, căn cứ vào nội dung, bài học có thể áp dụng cách điều chỉnh sau:

• Phương pháp đồng loạt: Những HS cần chăm sóc cá biệt, có thể tham gia

vào các hoạt động học tập bằng cách làm việc như mọi học sinh khác Điều chỉnh được tiến hành cho mọi HS căn cứ vào mục tiêu và nội dung của bài học Thông thường, khi xây dựng mục tiêu cho bài dạy, GV căn cứ vào yêu cầu của bài học, thiết kế các hoạt động nhằm hoàn thành mục tiêu đặt ra Thiết kế này thường mang tính chủ quan của GV

Do vậy, trong quá trình tiến hành bài dạy, GV sẽ gặp những tình huống như: những gì giáo viên muốn trẻ học, trẻ đã biết trước rồi, mục tiêu cung cấp kiến thức cần điều chỉnh sang mục tiêu nâng cao, hoặc những mục tiêu quá cao cần hạ thấp mức độ cho phù hợp Cách điều chỉnh này dựa trên cơ sở mức độ nhận thức của mô hình Bloom

• Phương pháp đa trình độ: Tất cả TKT tham gia vào một bài học nhưng

với mục tiêu học tập khác nhau, dựa trên năng lực và nhu cầu của từng trẻ khuyết tật

• Phương pháp trùng lặp giáo án: Dành cho HS chưa theo kịp hoàn toàn

các hoạt động theo mục đích chung của lớp, có thể xây dựng mục tiêu riêng, để giáo dục cá nhân Ví dụ, khi dạy về số HS nhận thức tốt thực hiện phép tính, HS có khó khăn có thể là nhận biết con số, hoặc trong giờ tập đọc HS nhận thức tốt thì tìm hiểu

và đọc bài, HS yếu, kém tìm những từ có chứa một âm nhất định hoặc trả lời câu hỏi đơn giản

• Phương pháp thay thế: HS ngồi chung lớp, nhưng học theo hai chương

trình khác nhau Ví dụ: trong giờ toán, trẻ tiếp thu tốt học làm phép tính cộng trong phạm vi 10, trẻ có khó khăn có thể viết số 0 hoặc tập viết số 1, hay có thể đếm các hình trong tranh… Đây là phương pháp được sử dụng nhiều trong lớp vì trẻ không theo kịp chương trình chung [9]

1.2.3.3 Các hình thức giáo dục trẻ khuyết tật

Hệ thống trường dạy TKT, là đơn vị cơ sở của hệ thống giáo dục quốc dân, trường trực tiếp đảm nhiệm dạy học từ TH, THCS và THPT (chủ yếu là cấp tiểu học), nhằm hình thành ở HS sự phát triển nhân cách toàn diện

* Trường chuyên biệt: Là phương thức giáo dục tách biệt trẻ em có dạng

khuyết tật khác nhau vào cơ sở giáo dục riêng Xuất hiện sớm nhất trong lịch sử giáo dục TKT Mục tiêu của giáo dục chuyên biệt là chăm sóc chữa trị và phục hồi chức năng; dạy văn hóa và dạy nghề; giám sát, quản lý

* Trường hội nhập: TKT được học trong lớp học chuyên biệt, đặt trong

trường phổ thông bình thường Trong quá trình giáo dục, TKT nào có “khả năng” sẽ được học chung ở một số môn học hoặc tham gia một số hoạt động cùng trẻ bình thường Có 4 mức hội nhập, hội nhập về thể chất, hội nhập về chức năng, hội nhập

xã hội, hội nhập hoàn toàn

* Trường hoà nhập: là phương thức giáo dục trẻ khuyết tật cùng học với trẻ

bình thường trong trường phổ thông nơi trẻ sinh sống Xuất phát từ quan điểm xã hội về giáo dục, coi nhà trường như một xã hội thu nhỏ và phản ánh tính chất đa dạng của xã hội, vì vậy môi trường giáo dục phổ thông được chú ý cải thiện sao cho phù hợp nhu cầu học tập đa dạng của học sinh [19]

1.2.4 Công tác quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật 1.2.4.1 Chủ thể quản lý hoạt động dạy học tại các trường dạy trẻ khuyết tật

- HT là người chịu trách nhiệm tổ chức, quản lý các hoạt động và chất lượng giáo dục của nhà trường Nhiệm kỳ của Hiệu trưởng là 5 năm; hết nhiệm kỳ, HT được luân chuyển đến một trường khác lân cận hoặc theo yêu cầu điều động HT chỉ được giao quản lý một trường

- PHT Là người giúp việc cho HT và chịu trách nhiệm trước HT

- HT phối hợp với các cơ quan đơn vị liên quan, các cấp chính quyền, đoàn thể, các cấp quản lý ngành, để thực hiện tốt các mặt công tác sau:

 Tổ chức đào tạo, bồi dưỡng cho giáo viên, nhân viên nhà trường học chuyên môn nghiệp vụ, để nâng cao chất lượng GD học sinh khuyết tật

 Thực hiện đầy đủ, kịp thời các chế độ chính sách Tham mưu cho Giám đốc sở đề xuất, kiến nghị với cấp uỷ, chính quyền quan tâm chăm lo đời sống cho cán bộ giáo viên, nhân viên và học sinh, nhằm động viên tinh thần cán bộ giáo viên

và nhân viên an tâm trong công tác hành chính và dạy học

 Tổ chức thực hiện tốt qui chế dân chủ và xã hội hoá trong giáo dục

- Chỉ đạo, tổ chức các kỳ thi theo qui định của ngành

- Tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, kiểm tra tổ chuyên môn thực hiện chuơng trình, điều lệ trường, các chế độ chính sách, quy chế chuyên môn nghiệp vụ và có các biện pháp chỉnh sửa

- Tổ chức thanh tra, kiểm tra hoạt động dạy học của trường, bằng hình thức tham gia hội giảng tỉnh theo định kì 3 năm /1 lần

1.2.4.2 Nhiệm vụ, quyền hạn của HT, PHT

Theo Điều lệ trường tiểu học (Ban hành kèm theo Quyết định số BGDĐT ngày 31 tháng 8 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) [7]

51/2007/QĐ-* Nhiệm vụ và quyền hạn của HT:

- Xây dựng quy hoạch phát triển nhà trường; lập kế hoạch và tổ chức thực hiện

kế hoạch dạy học, giáo dục từng năm học; báo cáo, đánh giá kết quả thực hiện trước

Hội đồng trường và các cấp có thẩm quyền;

- Thành lập các tổ chuyên môn, tổ văn phòng và các hội đồng tư vấn trong nhà trường; bổ nhiệm tổ trưởng, tổ phó Đề xuất các thành viên của Hội đồng trường, trình cấp có thẩm quyền quyết định;

- Phân công, quản lý, đánh giá, xếp loại; tham gia quá trình tuyển dụng, thuyên chuyển; khen thưởng, thi hành kỷ luật đối với giáo viên, nhân viên theo quy định;

- Quản lý hành chính; quản lý và sử dụng có hiệu quả các nguồn tài chính, tài sản của nhà trường;

- Quản lý học sinh và tổ chức các hoạt động giáo dục của nhà trường; tiếp nhận, giới thiệu học sinh chuyển trường; quyết định khen thưởng, kỷ luật, phê duyệt kết quả đánh giá, xếp loại, danh sách học sinh lên lớp, ở lại lớp; tổ chức kiểm tra, xác nhận việc hoàn thành chương trình bậc tiểu học cho học sinh trong nhà trường và các đối tượng khác trên địa bàn trường phụ trách;

- Dự các lớp bồi dưỡng về chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ quản lý; được ởng chế độ phụ cấp và các chính sách ưu đãi theo quy định;

hư Thực hiện quy chế dân chủ cơ sở và tạo điều kiện cho các tổ chức chính trị hư

xã hội trong nhà trường hoạt động nhằm nâng cao chất lượng giáo dục;

- Thực hiện xã hội hoá GV, phát huy vai trò của nhà trường đối với cộng đồng

* Nhiệm vụ và quyền hạn của PHT

- Chịu trách nhiệm điều hành công việc do HT phân công;

- Điều hành hoạt động của nhà trường khi được HT uỷ quyền;

- Dự các lớp bồi dưỡng về chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ quản lý; được ởng chế độ phụ cấp và các chính sách ưu đãi theo quy định

hư-1.2.4.3 Chức năng quản lý của HT, PHT

* Cơ sở xác lập chức năng quản lý

“ Chức năng quản lý là một thể thống nhất những hoạt động tất yếu của chủ thể quản lý nảy sinh từ sự phân công, chuyên môn hóa trong hoạt động quản lý nhằm thực hiện mục tiêu” [31]

- Chức năng quản lý cơ bản là chức năng mà bất kỳ dạng hoạt động quản lý nào cũng đều phải thực hiện Chức năng quản lý cơ bản phản ánh nội dung của quá trình quản lý tức là các giai đoạn kế tiếp nhau từ lúc bắt đầu đến lúc kết thúc một chu kỳ quản lý Tùy theo cách tiếp cận mà có nhiều cách phân định các chức năng

cơ bản của quản lý, nhưng tập trung 4 chức năng cơ bản được xem là các chức năng công cụ của quá trình quản lý, đó là: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra

* Chức năng tổ chức và chỉ đạo

Sau khi phác thảo xong các kế hoạch, HT, PHT cần làm cho những ý tưởng tương đối vắn tắt này trở thành thực tế Hiểu biết tổ chức là yêu cầu vô cùng thiết yếu để thực thi điều đó Tổ chức là tiến trình thiết lập một cấu trúc về các mối quan

hệ, giúp cho mọi thành viên trong cơ quan có thể thực hiện được kế hoạch đề ra và thỏa mãn các mục tiêu của tổ chức Thực hiện hiệu quả các chức năng tổ chức, giúp cho HT, PHT phối hợp tốt các nguồn nhân lực của trường Sự thành công phần lớn phụ thuộc vào khả năng sử dụng nguồn lực này một cách có hiệu quả

* Chức năng kiểm tra

Tiến trình mà trong đó một cá nhân, nhóm, hoặc tổ chức giám sát thực hiện một cách liên tục và thực hiện các hoạt động điều chỉnh sai lệch so với mục tiêu

(hoặc các hoạt động theo kế hoạch) gọi là kiểm tra HT, PHT cần tiến hành:

- Thiết lập các tiêu chuẩn thực hiện

- Đo lường kết quả thực hiện so với tiêu chuẩn

- Thực hiện hoạt động để điều chỉnh bất kỳ sự sai lệch nào và điều chỉnh các tiêu chuẩn nếu cần

1.2.5 Nội dung công tác quản lý hoạt động dạy học ở các trường dạy trẻ khuyết tật tỉnh BR – VT

1.2.5.1 Quản lý phân công giáo viên dạy trẻ khuyết tật

Phân công giáo viên dạy học phải căn cứ vào năng lực và trình độ chuyên môn của giáo viên, điều kiện cụ thể của nhà trường, quyền lợi của học sinh Song trong điều kiện đội ngũ thiếu lại không đồng đều về năng lực và trình độ chuyên môn thì phải lựa chọn phương án tối ưu phù hợp với yêu cầu của nhà trường để lựa chọn GV dạy học

Về quy trình phân công dạy học, phải đảm bảo tính khoa học và dân chủ trong nhà trường, người HT cần phải tham khảo ý kiến của PHT, tổ trưởng chuyên môn trước khi đưa ra dự kiến phân công Sau đó đưa về cho các tổ chuyên môn bàn bạc, thảo luận đi đến thống nhất về sự phân công Cuối cùng , HT ra quyết định phân công GV dạy học

Phân công GV dạy học là một việc làm đầy suy nghĩ của người HT, nhằm mục đích nâng cao chất lượng dạy học của nhà trường Để làm tốt được việc này, trước hết người HT phải thật sự sáng suốt và đầy công tâm trong việc phân công, không được để lợi ích của một cá nhân nào tác động ảnh hưởng đến việc phân công

GV dạy học

- Yêu cầu: GV có một số phẩm chất cần thiết để dạy trẻ khuyết tật

+ Có tình thương yêu và trách nhiệm với trẻ

+ Có lòng nhân ái, yêu thương con người thực của trẻ, kết hợp với lòng say

mê nghề nghiệp

+ Cần hiểu tâm hồn và trái tim của trẻ, gần gũi và giúp đỡ tận tình, hướng dẫn từng cử chỉ, động tác của trẻ

+ Cần hiểu được nhu cầu, hứng thú của trẻ, nắm vững những ưu điểm, khuyết điểm từng trẻ

- Cần có năng lực theo yêu cầu riêng của từng chuyên ngành, loại tật

+ Đối với HSKTh: GV phải biết kết hợp giữa học chữ với sử dụng ngôn ngữ dấu hiệu để giải thích khi trẻ không hiểu nghĩa từ trong câu

+ Đối với HSCPTTT: GV phải hiểu về đặc điểm tâm lý trẻ, phải biết kết hợp lồng ghép các phương pháp đặc trưng, biết ca hát, múa và kể chuyện

CBQL cần hiểu rõ chất lượng đội ngũ hiện có, đánh giá chính xác năng lực từng giáo viên và hiểu rõ đặc điểm tâm lý TKT để phân công GV hợp lí, khi phân công GV dạy học, HT và PHT phải căn cứ vào những điều kiện sau:

 Năng lực chuyên môn của từng giáo viên (trình độ, loại hình đào tạo)

 Đặc điểm loại tật, độ tuổi, hoàn cảnh gia đình của học sinh mỗi lớp

 Nguyện vọng và kinh nghiệm dạy học của giáo viên

Tóm lại: Phân công giáo viên dạy học là công tác tổ chức nhân sự Nhằm

mục đích nâng cao chất lượng dạy học, phù hợp với năng lực giáo viên, sẽ phát huy sức mạnh của từng giáo viên hướng vào việc thực hiện nhiệm vụ dạy học của nhà trường Ngoài ra, còn giúp giáo viên tự tin cống hiến, tăng thêm lòng yêu nghề và

gắn trách nhiệm của mình với công việc

1.2.5.2 Quản lý việc xây dựng chương trình và kế hoạch dạy học của giáo viên

* Mục tiêu chương trình:

- Học sinh khiếm thính: Hình thành, phát triển kĩ năng giao tiếp theo khả

năng của từng học sinh khiếm thính Trang bị kiến thức cơ bản cần thiết, tạo điều kiện cho học sinh phát triển hết khả năng, để sớm hòa nhập cộng đồng và tiếp tục học lên cao

- Học sinh CPTTT: Phát huy tối đa năng lực của HS, trang bị kiến thức văn

hóa phù hợp, phát triển kỹ năng sống cần thiết để có cơ hội hòa nhập cộng đồng

* Nội dung chương trình:

- Học sinh khiếm thính: Gồm 12 môn học Trong đó có 7 môn học trong

chương trình tiểu học phổ thông được điều chỉnh cho phù hợp với đặc điểm tâm lý

TKTh Một số môn đặc thù (ngôn ngữ ký hiệu, phát triển giao tiếp, luyện nghe, phát

âm, giáo dục tập thể)

- Học sinh CPTTT: Gồm 12 môn học Trong đó có 7 môn học trong chương

trình tiểu học phổ thông được điều chỉnh cho phù hợp với đặc điểm tâm lý TCPTTT Một số môn đặc thù (lao động tự phục vụ, phát triển giao tiếp, hướng dẫn

cá nhân, giáo dục tập thể, giáo dục xã hội)

* Quản lý xây dựng chương trình

- Chương trình dạy học là tài liệu quan trọng nhất quy định nội dung, phương pháp, hình thức, thời gian dạy học từng môn: số tiết, ôn tập, kiểm tra, thực hành… nhằm thực hiện những yêu cầu mục tiêu của cấp học

3 Giáo dục XH (Đạo đức, Kĩ năng XH, kĩ năng tự giải quyết) 3 3 2 2 2 3 3 3

4 TN-XH, Khoa học, Lịch sử - Địa lý, giới tính 2 2 2 2 2 2 3 3

* Quản lý kế hoạch dạy học của giáo viên dạy trẻ khuyết tật

Kế hoạch là bản thiết kế tổng thể các mục tiêu Kế hoạch phải rõ ràng, cụ thể nội dung, biện pháp thực hiện, thời gian và đánh giá kết quả Nó giúp cho việc điều hành, phối hợp các nguồn lực của tổ chức, để thực hiện đạt kết quả cao nhất các mục tiêu đề ra

Quản lý GV lập kế hoạch chi tiết cho từng loại tật, mức độ tật trong lớp Trước khi bước vào năm học mới, HT, PHT phải phân tích tình trạng HS, cơ sở vật chất của trường, đội ngũ GV hiện có, các kết quả về hoạt động sư phạm của năm học trước về những mặt mạnh, mặt yếu, và nguyên nhân Trên cơ sở đó đề ra mục tiêu chung của nhà trường như:

- Định rõ các mục tiêu cần đạt tới và lựa chọn các biện pháp thực hiện phù hợp

- Lập chương trình hoạt động của GV trong năm học Thông qua tập thể SP

- Điều chỉnh và hoàn thiện kế hoạch

- Kiểm tra việc lập kế hoạch của giáo viên

Tóm lại: Quản lý việ c xây dựng kế hoạch giáo dục của GV là một hoạt động quản lý cơ bản nhằm thực hiện mục tiêu quản lý Đó là những dự kiến trước về hoạt động của đơn vị phải làm gì? ai làm? làm vào thời gian nào? làm cách nào?

1.2.5.3 Quản lý giờ lên lớp của giáo viên dạy trẻ khuyết tật

Giờ lên lớp GV giúp HS lĩnh hội kiến thức một cách đầy đủ và có hệ thống Giờ lên lớp GV tiến hành các hoạt động cụ thể, nhằm thực hiện kế hoạch bài dạy

Giờ lên lớp là một khâu trong quá trình dạy học, được kết thúc trọn vẹn trong khuôn khổ nhất định về thời gian theo quy định Do đó, trong mỗi giờ lên lớp hoạt động dạy học của GV và hoạt động học của HS đều thực hiện dưới sự tác động tương hỗ giữa các yếu tố cơ bản của quá trình dạy học như: mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học

Giờ lên lớp, GV thể hiện đầy đủ năng lực chuyên môn và năng lực sư phạm,

sự hiểu biết TKT, về cuộc sống xã hội cũng như những hứng thú, niềm tin, tính cách của mình