Các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên trường đại học ngân hàng thành phố hồ chí minh

Tôi xin cam đoan khóa luận “Các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên trường Đại học Ngân Hàng Thành phố Hồ Chí Minh” là công trình nghiên Trang 4 LỜI CẢM ƠN Đầu tiên, tô

GIỚI THIỆU NGHIÊN CỨU

Tính cấp thiết của đề tài

Trong kỷ nguyên công nghệ hiện nay, con người là yếu tố quan trọng nhất trong tổ chức và doanh nghiệp Giáo dục là nền tảng quyết định chất lượng nguồn nhân lực, với kỳ vọng từ xã hội vào thế hệ sinh viên sẽ kiến tạo giá trị mới cho đất nước Sau hơn 36 năm đổi mới, chất lượng đào tạo tại các trường Đại học Việt Nam đã tăng đáng kể, với vị trí 59 thế giới trong lĩnh vực giáo dục theo Tạp chí US News năm 2021, tăng 5 bậc so với năm 2020 Trong bối cảnh kinh tế mở và Hiệp định Đối tác Kinh tế Toàn diện Khu vực (RCEP) được ký kết, nguồn lực con người cần được chuẩn bị kỹ càng để đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động, nhấn mạnh vai trò thiết yếu của giáo dục và chất lượng đào tạo nguồn nhân lực trẻ.

Theo Báo cáo phân tích ngành giáo dục do Viện Khoa học giáo dục Việt Nam phối hợp với UNESCO Việt Nam thực hiện, giai đoạn 2011 – 2020, thống kê trên

Năm 2019, có 181 trường đại học và 41 trường cao đẳng tại Việt Nam, với tỷ lệ thất nghiệp của sinh viên tốt nghiệp cao đẳng đạt hơn 3% và cử nhân đại học hơn 2,8% Đến năm 2020, số lượng sinh viên thất nghiệp tăng lên khoảng 369.600 người, tương đương 4,85% tổng số cử nhân Tại TP.HCM, tình hình thất nghiệp của sinh viên cũng đáng lo ngại trong năm này.

Năm 2022, gần 150 nghìn lao động mất việc, trong đó có khoảng 46 nghìn người có trình độ cử nhân đại học Trong khi đó, thị trường lao động lại đang thiếu nguồn nhân lực chất lượng cao, theo VnEconomy Điều này đặt ra thách thức cho các nhà quản lý và giáo dục trong việc cải thiện chất lượng đào tạo nguồn nhân lực hiện nay.

Chất lượng đào tạo được phản ánh qua kết quả học tập của sinh viên, ảnh hưởng trực tiếp đến khả năng tìm việc, cơ hội kinh doanh và thăng tiến trong sự

Trong bối cảnh kinh tế thế giới suy thoái, sinh viên Đại học Ngân hàng TP.HCM cần nâng cao kiến thức và kỹ năng để sẵn sàng cho thị trường lao động Hai trường cung cấp khoảng 3000 lao động, tạo cơ hội cho sinh viên phát triển năng lực làm việc khi nền kinh tế phục hồi.

Mục tiêu giáo dục thế kỷ 21 không chỉ là cung cấp kiến thức mà còn chuẩn bị sinh viên trở thành người học độc lập, có kỹ năng tự điều chỉnh để thành công trong cuộc sống (Abdelrahman, 2020) Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra tầm quan trọng của chất lượng đào tạo và kết quả học tập của sinh viên, như các nghiên cứu của Hamdani (2011), Hamid (2019), Dweck & Elliott (1983), Grant & Dweck (2003), Hattie (2011), và Fredricks cùng cộng sự (2004) Các nghiên cứu quốc tế thường phân tích sâu về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập, như động lực và hành vi học tập (Tokan & Imakulata, 2019) và siêu nhận thức (Abdelrahman).

Nghiên cứu về tâm lý, động lực và hành vi cho thấy rằng những yếu tố này có ảnh hưởng đáng kể đến kết quả học tập (Raza và cộng sự, 2020) Tại Việt Nam, các nghiên cứu chủ yếu tập trung vào nhiều nhân tố khác nhau như gia đình, bạn bè, phương pháp học tập và ấn tượng về trường học, tất cả đều có tác động đến kết quả học tập (Nguyễn Thị Thu An và cộng sự, 2016; Lê Đình Hải, 2016; Đặng Thu Hà, 2017; Nguyễn Thị Dung và cộng sự, 2017; Đinh Thị Hóa và cộng sự, 2018; Đinh Thị Thu Huyền và cộng sự, 2022).

Kết quả học tập đóng vai trò quan trọng trong việc giúp sinh viên nhận diện năng lực bản thân và thuyết phục nhà tuyển dụng Nghiên cứu “Các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên trường Đại học Ngân hàng TP.HCM” là cần thiết để đo lường mức độ tác động của các yếu tố này, từ đó đề xuất các giải pháp quản trị giúp sinh viên điều chỉnh phương pháp học tập và nâng cao kết quả học tập Nghiên cứu cũng cung cấp cơ sở dữ liệu cho nhà trường về thực trạng kết quả học tập của sinh viên, hỗ trợ trong việc hoạch định chiến lược giáo dục hiệu quả.

Ba phương pháp triển khai hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, tăng cường năng lực cạnh tranh và vị thế của nhà trường, đồng thời đáp ứng mục tiêu đào tạo mà nhà trường đã đề ra.

Mục tiêu nghiên cứu

 Mục tiêu tổng quan: Đánh giá các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên trường Đại học Ngân hàng TP.HCM

- Xác định các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên trường Đại học Ngân hàng TP.HCM

- Đo lường mức độ ảnh hưởng của từng nhân tố tác động đến kết quả học tập của sinh viên trường Đại học Ngân hàng TP.HCM

- Đề xuất hàm ý quản trị nhằm giúp người học cải thiện và nâng cao kết quả học tập

- Các nhân tố nào ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên trường Đại học Ngân hàng TP.HCM?

- Mức độ tác động của từng nhân tố lên kết quả học tập của sinh viên trường Đại học Ngân hàng TP.HCM như thế nào?

- Các hàm ý quản trị nào sẽ giúp người học cải thiện và nâng cao kết quả học tập?

Đối tượng nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên trường Đại học Ngân hàng TP.HCM

- Đối tượng khảo sát: Sinh viên học tại trường Đại học Ngân hàng TP.HCM niên khóa

Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi về không gian: Nghiên cứu được thực hiện tại trường Đại học Ngân hàng TP.HCM

- Phạm vi về thời gian: Nghiên cứu được thực hiện từ ngày 22 tháng 05 năm 2023 đến tháng ngày 14 tháng 08 năm 2023

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp nghiên cứu tổng hợp, bao gồm nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng Cụ thể:

Nghiên cứu định tính được thực hiện nhằm khám phá các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập, cả trong nước và quốc tế Tác giả đã hợp tác với giảng viên hướng dẫn để lựa chọn mô hình phù hợp Tiếp theo, tác giả xây dựng thang đo và thiết kế bảng khảo sát, sau đó tiến hành thử nghiệm với 10 sinh viên tại trường Đại học Ngân hàng TP.HCM để hiệu chỉnh và hoàn thiện bảng khảo sát chính thức.

Nghiên cứu định lượng được thực hiện bằng cách thu thập thông tin từ 619 sinh viên trường Đại học Ngân hàng TP.HCM thông qua bảng khảo sát và phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên Mục đích của việc thu thập thông tin là để (1) đánh giá độ tin cậy của các thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha và độ tin cậy tổng hợp (CR); (2) đánh giá hệ số tải ngoài (Outer Loadings) và độ hội tụ (AVE); (3) đánh giá tính phân biệt (HTMT); (4) đánh giá đa cộng tuyến (VIF); và (5) phân tích mô hình phương trình cấu trúc PLS-SEM.

Bố cục khóa luận

Cấu trúc khóa luận được chia thành 5 chương:

Chương 1: Tổng quan về nghiên cứu

Chương 1 trình bày lý do chọn đề tài, mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu, đối tượng và phạm vi nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu và kết cấu của khóa luận

Chương 2: Cơ sở lý thuyết và các mô hình nghiên cứu

Chương 2 trình bày khái niệm và khung lý thuyết Trong chương này, tác giả trình bày một số mô hình lý thuyết về các nhân tố tác động đến kết quả học tập của sinh viên và một số nghiên cứu có liên quan khác

Chương 3: Phương pháp nghiên cứu

Chương 3 trình bày quy trình nghiên cứu, cách thức xây dựng thang đo, phương pháp chọn mẫu, phương pháp nghiên cứu, quá trình thu thập thông tin, kỹ thuật xử lý dữ liệu và các kỹ thuật phân tích thống kê được sử dụng trong nghiên cứu

Chương 4: Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Chương 4 trình bày và diễn giải kết quả của nghiên cứu định lượng chính thức, bao gồm các kết quả phân tích thống kê mô tả mẫu, kiểm định độ tin cậy, đánh giá tính hội tụ (AVE), đánh giá tính phân biệt (HTMT), đánh giá đa cộng tuyến (VIF), PLS- SEM

Chương 5: Kết luận và hàm ý quản trị

Chương 5 trình bày những kết quả đáng chú ý thu được từ công trình nghiên cứu này, đồng thời đề xuất một số kiến nghị cho các ngành đào tạo, nhà trường và các cơ quan quản lý liên quan để có thể điều chỉnh và tạo lập chương trình giảng dạy phù hợp nhằm nâng cao kết quả học tập của sinh viên

Chương đầu tiên của nghiên cứu trình bày các thành phần chính như mục tiêu, đối tượng, phạm vi và phương pháp nghiên cứu Cuối cùng, bài nghiên cứu được cấu trúc thành 5 chương, đảm bảo đáp ứng đầy đủ các yêu cầu nội dung của khóa luận.

CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

Các khái niệm cơ bản

2.1.1 Khái niệm nhân tố tác động đến kết quả học tập

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập, bao gồm các công trình của John & Frank (2016), Asvio và cộng sự (2017), Tokan & Imakulata (2019), Hamid (2019), Abdelrahman (2020), và Raza cùng các đồng nghiệp.

Nghiên cứu năm 2020 chỉ ra rằng có hai nhóm yếu tố chính ảnh hưởng đến kết quả học tập: yếu tố nội tại (đặc điểm cá nhân) và yếu tố bên ngoài (môi trường) Farooq (2011) cũng đồng tình với quan điểm này, nhấn mạnh rằng đây là hai nhóm yếu tố quan trọng được nhiều nghiên cứu gần đây tập trung phân tích.

2.1.1.1 Khái niệm nhân tố nội tại

Theo Hamid (2019), yếu tố nội tại là những đặc điểm bên trong của con người, đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy hành động cụ thể của bản thân.

Nghiên cứu của Helme & Clarke (2001) chỉ ra rằng yếu tố nội tại của sinh viên, bao gồm động cơ tham gia vào hoạt động học tập và khả năng hoàn thành các nhiệm vụ, đóng vai trò quan trọng trong quá trình học tập Martinez & Shaker (2021) nhấn mạnh rằng những yếu tố này được hình thành từ cảm xúc và suy nghĩ, với những suy nghĩ và cảm xúc tích cực giúp sinh viên đưa ra quyết định và hành động tích cực Ngược lại, suy nghĩ tiêu cực có thể làm giảm động lực học tập Tuy nhiên, sinh viên có khả năng kiểm soát suy nghĩ và cảm xúc của mình, từ đó điều chỉnh quyết định và hành động xuất phát từ nội tại của bản thân.

Yếu tố nội tại, xuất phát từ bản thân người học, đóng vai trò quan trọng trong quá trình học tập Những yếu tố này do chính người học quyết định, tự điều chỉnh và hoàn toàn có thể kiểm soát Sinh viên có yếu tố nội tại mạnh mẽ sẽ duy trì việc học lâu dài hơn, từ đó cải thiện kết quả học tập một cách hiệu quả.

Nghiên cứu trước đây đã chỉ ra mối quan hệ giữa các yếu tố nội tại và kết quả học tập, trong đó động lực bên được xem là yếu tố nổi bật và phổ biến.

7 trong, mục tiêu học tập, hành vi học tập, sự gắn kết, siêu nhận thức,… (nghiên cứu của Diseth & Kobbeltvedt, 2010; John & Frank, 2016; Asvio và cộng sự, 2017; Tokan

Động lực bên trong, theo Imakulata (2019) và Abdelrahman (2020), là yếu tố quan trọng để đạt kết quả học tập xuất sắc Động lực này xuất phát từ sở thích và niềm vui cá nhân, giúp sinh viên thực hiện việc học một cách tự nguyện Abdelrahman (2020) nhấn mạnh rằng sự quan tâm và yêu thích thực sự đối với môn học là điều cần thiết để phát triển động lực học tập nội tại Do đó, sinh viên cần nỗ lực thúc đẩy động lực bên trong của mình để đạt được kết quả học tập mong muốn.

Mục tiêu học tập, hay còn gọi là mục tiêu thành thạo, là việc đạt được kiến thức hoặc kỹ năng mới nhằm nâng cao khả năng của người học (Dweck & Elliott, 1983) Người học với mục tiêu này thường chủ động lập kế hoạch và áp dụng phương pháp học tập hiệu quả (Grant & Dweck, 2003) Khi thiết lập mục tiêu, sinh viên sẽ chuyển đổi năng lượng và hành động mạnh mẽ để đạt được mục tiêu đó (Djamarah, 2008) Việc xác định mục tiêu học tập là chiến lược quan trọng giúp cải thiện kết quả học tập cho mỗi sinh viên (Hattie, 2011).

Hành vi học tập là yếu tố quan trọng giúp sinh viên học tập hiệu quả trong môi trường lớp học (Ellis & Todd, 2018) Qua việc quan sát và đánh giá vấn đề, sinh viên có thể nhận diện những điểm cần cải thiện và điều chỉnh hành vi của mình để đạt được mục tiêu học tập (hành vi tự điều chỉnh) Sự tham gia đầy đủ và sâu sắc của sinh viên trong lớp học không chỉ giúp họ tiếp thu nhiều kiến thức hơn mà còn nâng cao thành tích học tập so với những sinh viên không tham gia (Sinaga, 2015; Abdelrahman, 2020).

Siêu nhận thức, theo John Flavell (1976), được định nghĩa là tư duy về tư duy và nhận thức về nhận thức A Brown (1987) bổ sung rằng siêu nhận thức là sự nhận thức về kiến thức và hiểu biết về kiến thức của bản thân Sinh viên có khả năng nhận thức về chính mình sẽ hiểu rõ hơn về các chiến lược và điều kiện học tập phù hợp, từ đó cải thiện và duy trì kết quả học tập hiệu quả hơn.

(2012) đã chỉ ra nhận thức và siêu nhận thức là khả năng thuộc cá nhân và khả năng

8 này đạt được tốt nhất khi cá nhân hiểu cách đạt được sự hiểu biết và xử lý thông tin tốt nhất

Yusof và cộng sự (2017) nhấn mạnh rằng sự gắn kết của sinh viên được hình thành qua ba thành phần: gắn kết hành vi, gắn kết cảm xúc và gắn kết nhận thức Gắn kết hành vi thể hiện qua việc sinh viên tích cực tham gia các hoạt động học tập, trong khi gắn kết cảm xúc phản ánh cảm xúc của họ đối với nhà trường, giảng viên và bạn cùng lớp (Fredricks và cộng sự, 2004) Sinh viên thường học hỏi hiệu quả hơn từ bạn bè thông qua tương tác và chia sẻ kinh nghiệm (Sanjaya, 2008) Hơn nữa, sự tham gia tích cực của sinh viên trong lớp học có thể dự đoán thành tích học tập của họ (Froiland & Oros, 2014).

Các yếu tố nội tại trong con người, như động lực bên trong, mục tiêu học tập, hành vi học tập, sự gắn kết và siêu nhận thức, đóng vai trò quan trọng trong việc duy trì và gia tăng thành tích học tập Những yếu tố này tồn tại lâu dài và không bị ảnh hưởng bởi tác động bên ngoài, vì vậy chúng được đánh giá cao về tính hiệu quả trong quá trình học tập (Novi Asvio, 2017) Nghiên cứu này sẽ tập trung vào vai trò của những đặc điểm sinh viên này.

2.1.1.2 Khái niệm nhân tố bên ngoài

Nhân tố bên ngoài là những yếu tố thuộc môi trường bên ngoài cá nhân (Hamid,

Năm 2019, môi trường học đường được coi là một nhân tố bên ngoài quan trọng đối với sinh viên, bao gồm nhiều yếu tố liên quan đến quá trình học tập Việc học tập của sinh viên không chỉ phụ thuộc vào bản thân mà còn được hình thành qua sự tương tác với môi trường xung quanh và nhận thức về nó (Loup, 1994; Olivier, 2001).

Trong lĩnh vực giáo dục, các nhân tố bên ngoài ngày càng được chú trọng, với xu hướng nghiên cứu gia tăng nhằm đánh giá ảnh hưởng của chúng đến kết quả học tập Mục tiêu là cải thiện môi trường học tập cho sinh viên, trong đó các yếu tố quan trọng bao gồm giảng viên, môi trường học tập, cơ sở vật chất và cố vấn học tập (Novi Asvio, 2017; Nguyễn Thị Thu An và cộng sự, 2016; Lê Đình Hải, 2016; Đặng Thu Hà, 2017; Đinh Thị Hóa và cộng sự, 2018; Đinh Thị Thu Huyền và cộng sự, 2022).

Yếu tố giảng viên đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành kiến thức, tổ chức lớp học và tương tác với sinh viên, được Nguyễn Thị Thu An (2016) khái quát là năng lực giảng viên Năng lực này không chỉ giúp sinh viên nhận thức rõ giá trị và lợi ích của việc học tập mà còn kích thích sự hứng thú trong quá trình học, từ đó nâng cao kết quả học tập của sinh viên (Nguyễn Thị Thu An, 2016).

Các lý thuyết có liên quan

2.2.1 Lý thuyết về kết quả học tập

2.2.1.1 Lý thuyết hành vi (Behaviorism)

Lý thuyết hành vi, được phát triển bởi nhà tâm lý học John B Watson vào năm 1913, dựa trên lý thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov Sau đó, các nhà tâm lý học như Thorndike và Skinner đã mở rộng và phát triển học thuyết này với nhiều mô hình khác nhau, trong đó có hai mô hình nổi bật.

Thuyết hành vi cổ điển do Watson đề xuất nhấn mạnh rằng phản ứng hành vi xuất phát từ các kích thích bên ngoài thông qua mô hình S - R (kích thích - phản ứng) Trong giáo dục, trường phái này khẳng định rằng cần có những kích thích phù hợp để tạo ra sự hưng phấn, từ đó thúc đẩy phản ứng học tập và dẫn đến sự thay đổi hành vi hiệu quả.

Thuyết hành vi của Skinner cho rằng hành vi tạo tác là hình thức hành vi chủ yếu của con người Skinner nhấn mạnh tầm quan trọng của mối quan hệ giữa hành vi và các hệ quả của chúng, cho thấy rằng hành vi của con người được hình thành và điều chỉnh thông qua những phản hồi từ môi trường.

Mô hình S - R - C nhấn mạnh rằng hệ quả của hành vi có vai trò quan trọng trong việc ảnh hưởng đến hành vi học tập của sinh viên Do đó, việc sử dụng phần thưởng và hình phạt là yếu tố cần thiết trong quá trình dạy học.

Theo lý thuyết hành vi, hành vi là phản ứng của cơ thể trước các kích thích bên ngoài Khi kích thích phù hợp được lặp lại, nó dẫn đến phản ứng và hành vi mong muốn Hành vi có thể được học thông qua việc liên kết với các tác nhân như giải thưởng và trừng phạt, cũng như qua tương tác với môi trường như gia đình và lối sống Tất cả các yếu tố này, bao gồm phần thưởng, trừng phạt và môi trường xung quanh, đều ảnh hưởng đến hành vi của cá nhân.

Chủ nghĩa hành vi cho rằng mọi hành vi đều có thể quan sát và đo lường thông qua các kích thích từ môi trường Thuyết này không xem xét ảnh hưởng của các quá trình nội tâm như tư duy, ý thức và cảm xúc, mà chỉ tập trung vào nghiên cứu cơ chế học tập qua các hành vi bên ngoài, bao gồm hành vi của giảng viên và các yếu tố bên ngoài tác động đến việc học của sinh viên.

2.2.1.2 Lý thuyết tự quyết (Self-determination)

Thuyết tự quyết, được nghiên cứu bởi Edward Deci và Richard Ryan vào năm 1985, là một lý thuyết về động lực cho thấy con người có xu hướng được thúc đẩy bởi nhu cầu phát triển Lý thuyết này nhấn mạnh rằng động lực để phát triển và thay đổi nằm ở chính bản thân con người.

Ba nhu cầu tâm lý cơ bản và phổ quát bao gồm nhu cầu về năng lực, nhu cầu kết nối và quyền tự chủ Khi những nhu cầu này được thỏa mãn, con người có khả năng tự đưa ra quyết định.

Theo lý thuyết tự quyết, nhu cầu phát triển là động lực chính thúc đẩy hành vi con người Mỗi cá nhân đều có xu hướng tích cực hướng tới sự phát triển, và việc vượt qua thách thức cũng như khám phá những điều mới mẻ là cần thiết để nâng cao ý thức về bản thân.

Theo lý thuyết tự quyết, động lực tự chủ là yếu tố quan trọng, tập trung vào nhu cầu đạt được kiến thức và khả năng tư duy Thuyết này nhấn mạnh rằng hành vi tự quyết được thúc đẩy bởi động lực bên trong, thay vì bị chi phối bởi phần thưởng bên ngoài Những hành vi này thường mang tính chất định hướng và được thực hiện vì sự thích thú, hứng thú và sự hài lòng.

Sinh viên sẽ có động lực mạnh mẽ để đạt được kết quả mong muốn khi họ có tính tự quyết cao Những động lực này được hình thành từ bên trong mỗi cá nhân, giúp họ cảm nhận rõ năng lực và sự hài lòng trong quá trình học tập.

2.2.1.3 Lý thuyết nhận thức (Cognitivism)

Thuyết nhận thức (Cognitivism) ra đời vào nửa đầu thế kỷ 20, với đại diện tiêu biểu là nhà tâm lý học Piaget Thuyết này tập trung vào nhận thức bên trong của con người trong quá trình học tập Theo đó, quá trình học tập được coi là có cấu trúc và ảnh hưởng đến hành vi của con người Khi tiếp thu thông tin từ môi trường bên ngoài, con người sẽ trải qua quá trình xử lý và đánh giá, từ đó đưa ra quyết định về hành vi ứng xử của mình.

Thuyết nhận thức coi nhận thức là quá trình xử lý thông tin, bao gồm việc xác định, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện, hiện tượng, cũng như việc hồi tưởng kiến thức cũ Quá trình này tập trung vào việc giải quyết vấn đề và phát triển ý tưởng mới Cấu trúc nhận thức được hình thành từ kinh nghiệm và mỗi cá nhân có cấu trúc nhận thức riêng Để thay đổi nhận thức, cần có những tác động phù hợp nhằm điều chỉnh cách nhìn nhận của từng người.

Theo thuyết nhận thức, học tập là quá trình tiếp thu và tổ chức lại cấu trúc nhận thức, trong đó người học chủ động xử lý và lưu trữ thông tin Kết quả học tập tốt nhất đạt được khi người học có khả năng hệ thống kiến thức và tạo liên kết giữa kiến thức mới và kiến thức đã có Piaget (1952) cho rằng con người có xu hướng rèn luyện sơ cấu nhận thức, từ đó có khả năng tiếp nhận, tái cấu trúc và hệ thống hóa kiến thức hiệu quả.

Lý thuyết này nhấn mạnh vai trò của động lực bên trong, đặc biệt là sự ảnh hưởng của nhu cầu thứ bậc và mong muốn tìm kiếm thông tin để giải quyết vấn đề, là những yếu tố chính thúc đẩy động lực học tập của người học (Phạm Thành Nghị, 2011) Theo thuyết này, con người có khả năng tự điều chỉnh quá trình nhận thức bằng cách đặt ra mục tiêu, lập kế hoạch và thực hiện hành động.

17 có thể tự quan sát, đánh giá bản thân và tự cảm thấy thích thú mà không cần đến kích thích từ bên ngoài

2.2.1.4 Mô hình lý thuyết bổ sung

Mô hình của Bronfenbrenner’s Bio-ecological (1979)

Các nghiên cứu có liên quan

2.3.1 Các nghiên cứu nước ngoài

2.3.1.1 Nghiên cứu của John & Frank (2016)

Sử dụng mô hình phương trình cấu trúc với ba biến kiểm soát là (1) giới tính,

Nghiên cứu này kiểm tra mối quan hệ giữa động lực học tập nội tại, mục tiêu học tập, sự gắn kết và kết quả học tập (GPA) của học sinh, dựa trên dữ liệu từ cuộc khảo sát năm 2012 với 1575 học sinh, chiếm 49% tổng số học sinh tại trường Kết quả cho thấy mục tiêu học tập, động lực bên trong và sự gắn kết lớp học đều ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập ở trường trung học Đặc biệt, động lực bên trong có mối liên hệ chặt chẽ với sự gắn kết và tác động gián tiếp đến kết quả học tập Ngoài ra, nghiên cứu cũng chỉ ra rằng mục tiêu học tập và động lực bên trong có mối liên hệ vừa phải và tích cực Tuy nhiên, một hạn chế của nghiên cứu là chưa xem xét các mối quan hệ tách rời và tác động trực tiếp của các biến này.

Hình 2.2: Mô hình nghiên cứu của John & Frank (2016)

2.3.1.2 Nghiên cứu của Nova Asvio và cộng sự (2017)

Nghiên cứu này tập trung vào hai nhân tố chính: động lực học tập và môi trường học tập, nhằm đánh giá ảnh hưởng của chúng đến kết quả học tập của sinh

Hình 2.3: Mô hình nghiên cứu của Nova Asvio và cộng sự (2017)

Nghiên cứu này đề xuất một mô hình với biến phụ thuộc là kết quả học tập và ba biến độc lập: động lực bên trong, động lực bên ngoài và hành vi học tập Mô hình xem xét tác động trực tiếp và gián tiếp của các biến độc lập đến kết quả học tập, đồng thời phân tích mối liên hệ giữa động lực bên trong và hành vi học tập Phương pháp nghiên cứu sử dụng phân tích nhân tố khám phá qua phần mềm SPSS, với dữ liệu thu thập từ 54 phiếu điều tra trong tổng số 229 sinh viên Khoa sư phạm sinh học tại Đại học Nusa Cendana Kết quả cho thấy động lực bên trong, động lực bên ngoài và hành vi học tập đều ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên, trong đó động lực bên trong có tác động trực tiếp đến cả hành vi học tập và kết quả học tập.

Nghiên cứu này có một số hạn chế, chủ yếu tập trung vào đối tượng sinh viên Khoa Sư phạm của trường Bên cạnh đó, việc phân tích tác động của biến động lực và hành vi đến kết quả học tập có thể dẫn đến việc bỏ sót các yếu tố quan trọng khác như mục tiêu, siêu nhận thức và sự gắn kết, những yếu tố này cũng có ảnh hưởng đáng kể đến kết quả học tập.

Hình 2.4: Mô hình nghiên cứu của Tokan và Imakulata (2019 ) 2.3.1.4 Nghiên cứu của Abdelrahman (2020)

Nghiên cứu đề xuất mô hình với hai biến độc lập: siêu nhận thức và động lực học tập, nhằm phân tích tác động của chúng đến kết quả học tập của sinh viên Qua khảo sát 200 sinh viên khoa Xã hội học và áp dụng phương pháp PLS-SEM, kết quả cho thấy siêu nhận thức có ảnh hưởng đáng kể đến kết quả học tập, với nữ giới có siêu nhận thức cao hơn nam giới khoảng 2 bậc Bên cạnh đó, động lực học tập, bao gồm động lực bên trong và bên ngoài, cũng đóng vai trò tích cực trong việc nâng cao kết quả học tập Tuy nhiên, nghiên cứu chưa xem xét các yếu tố nội tại khác như hành vi học tập và sự tương tác, cũng như các yếu tố bên ngoài như môi trường, giảng viên và cơ sở vật chất có thể ảnh hưởng đến kết quả học tập.

Hình 2.5: Mô hình nghiên cứu của Abdelrahman (2020)

2.3.1.5 Nghiên cứu của Rafiola và cộng sự (2020)

Với mục tiêu nâng cao chất lượng học tập, nghiên cứu của Rafiola và cộng sự

(2020) đề xuất mô hình gồm 3 biến độc lập: (1) động lực học tập (2) năng lực học tập

Phương pháp học tập kết hợp và biến phụ thuộc đã được nghiên cứu để đánh giá kết quả học tập tại trường THPT Công lập Padang Nghiên cứu này sử dụng mẫu 92 học sinh nhằm phân tích ảnh hưởng của các phương pháp học tập đến hiệu quả học tập của học sinh.

Nghiên cứu sử dụng phương pháp lấy mẫu ngẫu nhiên đơn giản theo công thức Slovin kết hợp với phân tích bình phương nhỏ nhất một phần qua phần mềm PLS 3.0 đã chỉ ra rằng động lực học tập, năng lực bản thân và phương pháp học tập kết hợp đều ảnh hưởng đến thành tích học tập của học sinh trường THPT Công lập Padang Cụ thể, động lực học tập và phương pháp học tập kết hợp có tác động tích cực và đáng kể đến kết quả học tập, trong khi năng lực học tập không có ảnh hưởng đáng kể Tuy nhiên, nghiên cứu cũng chỉ ra rằng chưa xem xét các yếu tố bên ngoài người học có thể tác động đến kết quả học tập.

Hình 2.6: Mô hình nghiên cứu của Rafiola và cộng sự (2020)

2.3.1.6 Nghiên cứu của Raza và cộng sự (2020)

Nghiên cứu này nhằm phân tích vai trò của sự điều chỉnh học tập đối với kết quả học tập của sinh viên Nhóm tác giả áp dụng mô hình với biến trung gian

Động cơ và hành vi có tác động đáng kể đến sự điều chỉnh trong học tập của sinh viên, từ đó ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập của họ Nghiên cứu này dựa trên dữ liệu thu thập từ 409 sinh viên để phân tích mối quan hệ này.

Kỹ thuật mô hình hóa phương trình cấu trúc (SEM) và phân tích bình quân từng phần (PLS-SEM) đã được sử dụng để phân tích dữ liệu thông qua phần mềm SMART PLS 3.0 Phương pháp này cho phép đánh giá mối quan hệ giữa các biến trong mô hình một cách hiệu quả Sử dụng SMART PLS 3.0, người nghiên cứu có thể thực hiện các phân tích phức tạp, giúp tối ưu hóa kết quả và đưa ra những kết luận chính xác hơn.

Nghiên cứu chỉ ra rằng sự điều chỉnh trong học tập bị ảnh hưởng bởi các yếu tố tâm lý, động lực và hành vi, từ đó tác động đến kết quả học tập Các yếu tố tâm lý và động lực không chỉ ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả mà còn gián tiếp thông qua sự điều chỉnh Đặc biệt, hành vi học tập cũng đóng vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập, khi sinh viên có động lực và điều chỉnh hành vi học tập phù hợp sẽ dễ dàng đáp ứng yêu cầu của nhà trường Nghiên cứu này góp phần mở rộng hiểu biết về vai trò của sự điều chỉnh và tác động của yếu tố tâm lý đến khả năng thích nghi Tuy nhiên, nghiên cứu vẫn chưa xem xét các yếu tố bên ngoài ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên.

Hình 2.7: Mô hình nghiên cứu của Raza và cộng sự (2020)

2.3.2 Các nghiên cứu trong nước

2.3.2.1 Nghiên cứu của Lê Đình Hải (2016)

Lê Đình Hải (2016) đã nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên, đưa ra mô hình gồm 7 biến độc lập: động cơ học tập, kiên định học tập, cạnh tranh học tập, ấn tượng trường học, tài nguyên nhà trường, điều kiện gia đình và xã hội, và phương pháp học tập Nghiên cứu sử dụng phương pháp định lượng với mẫu 512 sinh viên từ Khoa Kinh tế và Khoa Quản trị kinh doanh, được chọn bằng phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên phân tầng Thông tin thu thập qua phiếu khảo sát và phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính, qua đó mô hình đã được hiệu chỉnh thành 9 biến độc lập Kết quả cho thấy có 6 nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập, bao gồm phương pháp học tập, kiên định trong học tập, cạnh tranh trong học tập, ấn tượng trường học, tài nguyên nhà trường và động cơ học tập Tuy nhiên, nghiên cứu có hạn chế khi chỉ tập trung vào sinh viên của hai khoa này, do đó chưa thể coi là mô hình tổng quát cho các trường hợp nghiên cứu khác.

Hình 2.8: Mô hình nghiên cứu của Lê Đình Hải (2016)

2.3.2.2 Nghiên cứu của Nguyễn Thị Thu An và cộng sự (2016)

Nguyễn Thị Thu An và cộng sự (2016) đã nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập, với mô hình gồm hai biến: năng lực giảng viên và bản thân sinh viên Sử dụng phương pháp phân tích nhân tố khám phá, nhóm tác giả thu thập dữ liệu từ 561 sinh viên năm nhất và năm hai tại trường Đại học Kỹ thuật - Công nghệ Kết quả cho thấy có hai nhóm nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập: nhóm thứ nhất liên quan đến bản thân sinh viên, bao gồm kiến thức, động cơ học tập và tính chủ động; nhóm thứ hai liên quan đến giảng viên, bao gồm năng lực giảng dạy và cách tương tác Nghiên cứu chỉ ra rằng nhân tố thuộc bản thân sinh viên có ảnh hưởng lớn hơn đến kết quả học tập so với năng lực giảng viên Tuy nhiên, nghiên cứu chỉ xem xét một số khía cạnh và còn nhiều yếu tố khác như động lực, hành vi, nhận thức của sinh viên và môi trường học đường chưa được đề cập.

Hình 2.9: Mô hình nghiên cứu của Nguyễn Thị Thu An và cộng sự (2016)

2.3.2.3 Nghiên cứu của Đặng Thu Hà (2017)

Nghiên cứu với mục đích kiểm định mối quan hệ cấu trúc giữa các nhân tố: (1)

Sự tham gia của lớp học, (2) Sự tương tác với giảng viên, (3) Khả năng tự học của

Nghiên cứu được thực hiện với 26 sinh viên để xem xét tác động của sự tham gia lớp học và tương tác với giảng viên đến kết quả học tập thông qua khả năng tự học Dữ liệu được thu thập từ 212 phiếu khảo sát, trong đó 31 phiếu không hợp lệ, dẫn đến kích thước mẫu cuối cùng là 181 sinh viên ngành Kế toán khóa 11 Kết quả phân tích bằng phần mềm SPSS và AMOS cho thấy khả năng tự học có ảnh hưởng trực tiếp và tích cực đến kết quả học tập, trong khi sự tham gia có tác động gián tiếp thông qua khả năng tự học Tuy nhiên, sự tương tác với giảng viên không có ảnh hưởng đáng kể Hạn chế của nghiên cứu là đối tượng khảo sát chủ yếu là sinh viên cao đẳng liên thông đại học đã đi làm, do đó kết quả có thể không đại diện cho toàn bộ sinh viên đại học.

Hình 2.10: Mô hình nghiên cứu của Đặng Thu Hà (2017)

2.3.2.4 Nghiên cứu của Đinh Thị Hóa và cộng sự (2018)

Nghiên cứu này nhằm phản ánh thực trạng chất lượng sinh viên khoa Kinh tế trường Đại học Đồng Nai, với mô hình ban đầu gồm 8 biến Qua khảo sát 420 sinh viên năm cuối, nhóm tác giả thu về 360 phiếu khảo sát hợp lệ Sử dụng phương pháp phân tích nhân tố khám phá, mô hình được điều chỉnh để phù hợp với 11 biến Phân tích hồi quy cho thấy có 8 biến ảnh hưởng đến kết quả học tập, bao gồm tương tác lớp học, phương pháp học tập, kiên định học tập, động cơ học tập, bạn bè, cơ sở vật chất, ấn tượng trường học, và kiến thức cùng cách tổ chức môn học của giảng viên Trong đó, tương tác học tập (sự gắn kết trong học tập) là biến có ảnh hưởng mạnh nhất.

27 hạn chế Vì đối tượng khảo sát là toàn bộ sinh viên năm cuối nên mẫu khảo sát chưa thể khái quát cho toàn bộ sinh viên

Hình 2.11: Mô hình nghiên cứu của Đinh Thị Hóa và cộng sự (2018)

2.3.2.5 Nghiên cứu của Đinh Thị Thu Hiền và cộng sự

Mô hình và giả thuyết nghiên cứu

2.4.1 Mối liên hệ giữa nhân tố đặc điểm sinh viên và kết quả học tập Đặc điểm sinh viên là những yếu tố thuộc sinh viên, xuất phát từ bên bên trong và thúc đẩy hướng đến hành động cụ thể (Hamid, 2019) Những yếu tố này do người học tự quyết định, tự điều chỉnh và người học hoàn toàn có thể kiểm soát được Cụ thể, động lực bên trong là yếu tố xuất phát từ sở thích của bản thân, thực hiện dựa trên niềm vui và mong muốn của người học (Abdelrahman, 2020); mục tiêu học tập là mục tiêu phát triển khả năng trong quá trình học nhằm đạt được kiến thức hoặc kỹ năng mới (Dweck & Elliott, 1983); hành vi học tập là những hành động được thực hiện trong quá trình học tập nhằm đạt được mục tiêu (Ellis & Todd, 2018); sự gắn kết là cách sinh viên cư xử, cảm nhận và suy nghĩ như việc tham gia các hoạt động học tập một cách tích cực, phản ứng về mặt cảm xúc đối với nhà trường, giảng viên, bạn cùng lớp (Yusof và cộng sự, 2017); siêu nhận thức là nhận thức về kiến thức và sự hiểu biết về kiến thức của bản thân (A Brown ,1987)

Theo lý thuyết nhận thức, sinh viên có thể điều chỉnh quá trình học tập của mình bằng cách xây dựng mục tiêu, kế hoạch và hành động một cách chủ động Họ cần phải tự quan sát và đánh giá bản thân, đồng thời cảm nhận sự hứng thú mà không cần đến tác nhân bên ngoài Để đạt được kết quả học tập tốt, sinh viên cần thực hiện những hành động học tập cụ thể và có chiến lược, điều này yêu cầu họ phát triển một cấu trúc nhận thức bên trong để thúc đẩy hành vi học tập Thuyết tự quyết cũng nhấn mạnh rằng động lực và hành vi học tập hoàn toàn có thể được kiểm soát bởi chính sinh viên.

Lý thuyết tự quyết nhấn mạnh khả năng tự chủ của sinh viên, cho thấy họ là những chủ thể tích cực trong quá trình phát triển bản thân Với những đặc điểm riêng, sinh viên có thể tự quyết định và ảnh hưởng đến kết quả học tập của chính mình.

Động lực học tập của sinh viên xuất phát từ nhu cầu kiến thức và tự do tư duy, giúp họ học tập mà không cần phần thưởng Theo Winkel (2003), động lực học tập định hướng hành vi của sinh viên Sinh viên có động lực bên trong cao sẽ tự định hướng và nỗ lực thực hiện mục tiêu học tập, đáp ứng nhu cầu khám phá kiến thức mới và vượt qua thử thách, từ đó phát triển ý thức về bản thân Các mục tiêu học tập này giúp sinh viên rèn luyện nội lực qua những trải nghiệm thử thách, qua đó vượt qua trở ngại và tiếp thu kiến thức từ thực tiễn (Elliott & Dweck, 1988) Hành vi học tập được ảnh hưởng bởi cách tiếp nhận và xử lý thông tin, và mong muốn đạt được mục tiêu Học sinh thể hiện hành vi học tập tích cực như theo dõi bài giảng, đọc sách và tìm kiếm tài liệu sẽ có thành tích học tập tốt (Ermawati, 2013) Sinh viên có siêu nhận thức cao sẽ theo dõi sự tiến bộ và điều chỉnh chiến lược học tập của mình Ngoài ra, nhu cầu gắn kết và cảm giác thân thuộc trong lớp học cũng rất quan trọng, vì khi sinh viên cảm thấy an toàn và có sự tương tác với bạn bè, họ sẽ tham gia học tập tích cực hơn, từ đó gián tiếp ảnh hưởng đến kết quả học tập (Ko và cộng sự, 2016).

Nghiên cứu trước đây đã chỉ ra rằng các yếu tố cấu thành đặc điểm của sinh viên có ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập Cụ thể, Abdelrahman đã nhấn mạnh tầm quan trọng của những yếu tố này trong quá trình học tập.

Động lực nội tại đóng vai trò quan trọng không chỉ trong học tập mà còn trong các hoạt động đời sống khác Nghiên cứu của Deci & Ryan (2000) chỉ ra rằng có mối quan hệ mạnh mẽ giữa động lực bên trong và kết quả học tập, cho thấy học sinh có động lực và đam mê với môn học sẽ đạt kết quả cao John & Frank (2016) cũng khẳng định rằng mục tiêu học tập có tác động tích cực đến kết quả học tập, và sinh viên sẽ hưởng lợi khi trường học thúc đẩy động lực này Tokan & Imakulata (2019) kết luận rằng động lực bên trong và hành vi học tập ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập Các nghiên cứu của Skinner, Zimmer-Gembeck, & Connell (1998) và Fredricks cùng các cộng sự cũng hỗ trợ cho những phát hiện này.

Năm 2004, nghiên cứu đã chỉ ra rằng sự tham gia tích cực và nhiệt tình của học sinh vào hoạt động học tập có thể dự đoán kết quả học tập và khả năng hoàn thành chương trình học Theo Raza và cộng sự (2020), động lực và hành vi gián tiếp ảnh hưởng đến kết quả học tập thông qua sự điều chỉnh Nghiên cứu của Abdelrahman (2020) nhấn mạnh rằng siêu nhận thức có tác động tích cực đến kết quả học tập, giúp người học đạt được mục tiêu cá nhân bằng cách lựa chọn công cụ nhận thức phù hợp Học sinh tập trung vào việc đạt được kiến thức và kỹ năng từ môn học thường có kết quả cao hơn so với những người chỉ chú trọng vào thành tích cá nhân (Dishon-Berkovits, 2014; Latham & Brown, 2006) Siêu nhận thức cũng được chứng minh là ảnh hưởng tích cực đến kỹ năng giải quyết vấn đề (García và cộng sự, 2016) Sinh viên với kỹ năng siêu nhận thức cao thường đạt kết quả học tập tốt hơn, trong khi những sinh viên có kỹ năng này thấp lại có thành công hạn chế (Narang & Saini, 2013; Kocak & Bayaci, 2011) Nhiều nghiên cứu khác cũng cho thấy rằng đặc điểm sinh viên có tác động tích cực đến kết quả học tập, như nghiên cứu của Nguyễn Thị Thu An và cộng sự (2016), Metriana (2014), và Yoshiko Goda và cộng sự (2015).

Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng có mối quan hệ tích cực giữa các đặc điểm của sinh viên và kết quả học tập của họ Do đó, giả thiết được đưa ra là:

H1: Đặc điểm sinh viên ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập

2.4.2 Mối liên hệ giữa nhân tố đặc điểm nhà trường và kết quả học tập

Hoạt động học tập là một quá trình phức tạp, chịu ảnh hưởng từ nhiều khía cạnh bên ngoài và bên trong con người (Nova Asvio và cộng sự, 2017) Các yếu tố bên ngoài, như năng lực giảng viên, môi trường học tập và cơ sở vật chất, đóng vai trò quan trọng trong việc tổ chức lớp học và tương tác giữa giảng viên và sinh viên (Nguyễn Thị Thu An và cộng sự, 2016; Hamid, 2019; Đinh Thị Hóa, 2018) Cố vấn học tập cũng là một yếu tố hỗ trợ sinh viên trong suốt quá trình học đại học (Lê Đình Hải, 2016) Tất cả những yếu tố này đều ảnh hưởng đến quá trình và kết quả học tập của sinh viên.

Thuyết hành vi cho rằng con người phản ứng với các kích thích bên ngoài, trong đó giảng viên, môi trường, cơ sở vật chất và cố vấn học tập là những yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến sinh viên Cách giảng viên tổ chức lớp học và truyền đạt kiến thức sẽ kích thích hành vi học tập của sinh viên, trong khi năng lực của giảng viên giúp sinh viên nhận thức được giá trị của việc học Môi trường học tập và cơ sở vật chất đầy đủ, tiện nghi sẽ tạo điều kiện thuận lợi, từ đó thúc đẩy sự tham gia của sinh viên Bầu không khí lớp học ảnh hưởng đến tinh thần và sự hài lòng của người học, góp phần tạo ra một môi trường học tập bền vững và thân thiện, giúp sinh viên đạt kết quả học tập tốt hơn Cuối cùng, sự hỗ trợ của cố vấn học tập trong việc định hướng mục tiêu và phương pháp học tập cũng đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả học tập của sinh viên.

Trong quá trình học tập và định hướng nghề nghiệp, sinh viên gặp phải 37 vấn đề khác nhau Họ nhận được sự hỗ trợ từ giảng viên, điều này giúp sinh viên có thể đưa ra những quyết định sáng suốt trong học tập, dựa trên sự hướng dẫn và khuyến khích từ cố vấn học tập.

Nghiên cứu của Nguyễn Thị Thu An và cộng sự (2016) cho thấy giảng viên có ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập của sinh viên, với các yếu tố như chuẩn bị bài giảng, làm rõ mục tiêu và kỳ vọng đối với sinh viên là rất quan trọng Abdelrahman (2020) chỉ ra rằng sự thiếu tương tác và hỗ trợ từ giảng viên có thể làm giảm sự tham gia học tập của sinh viên, khẳng định vai trò quan trọng của giảng viên trong việc cải thiện kết quả học tập Bên cạnh đó, môi trường học tập, bao gồm không khí lớp học và sự tương tác giữa sinh viên và giảng viên, cũng có tác động tích cực đến thành tích học tập (Asvio và cộng sự, 2017; Brophy, 1987; Cunniff, 1989; Grolnick & Ryan, 1990) Môi trường xã hội như giáo viên, nhân viên và bạn cùng lớp cũng ảnh hưởng đến sự nhiệt tình học tập của sinh viên (Asvio, 2017) Các nghiên cứu của Lê Đình Hải (2016) và Tokan & Imakulata (2019) khẳng định rằng cơ sở vật chất có tác động đáng kể đến kết quả học tập và kiến thức của sinh viên.

Nghiên cứu từ 1227 nhà giáo dục toàn cầu cho thấy rằng các trường học với nền tảng công nghệ hiện đại có khả năng nâng cao kết quả học tập của học sinh lên gấp mười lần Theo Wilson Mugizi (2021), những trường sở hữu trang thiết bị tốt sẽ hoạt động hiệu quả hơn và mang lại triển vọng học tập tốt hơn cho học sinh Hơn nữa, sự hỗ trợ từ cố vấn học tập cũng có tác động tích cực đến kết quả học tập của sinh viên (Đinh Thị Thu Huyền, 2022; Nguyễn Thị Bích Thuận & Nguyễn Ngọc Trân, 2018).

Nghiên cứu của Nguyễn Thị Thu An và các đồng nghiệp (2016), Lê Đình Hải (2016), Đinh Thị Hoá và cộng sự (2018), Đinh Thị Thu Huyền và cộng sự (2022), cùng Asvio và cộng sự (2017) đã chỉ ra rằng các yếu tố cấu thành đặc điểm của nhà trường có ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập của sinh viên Theo Loup (1994) và Olivier (2001), quá trình học tập không chỉ được thúc đẩy từ bên trong mà còn bị ảnh hưởng bởi các yếu tố bên ngoài.

Đặc điểm môi trường bên ngoài trường học đóng vai trò quan trọng và ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập của sinh viên Do đó, giả thuyết được đưa ra dựa trên những lập luận này.

H2: Đặc điểm nhà trường ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập của sinh viên.

Các giả thiết và mô hình nghiên cứu đề xuất

H1: Đặc điểm của sinh viên có ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập H2: Đặc điểm của nhà trường cũng tác động tích cực đến kết quả học tập của sinh viên.

2.5.2 Mô hình nghiên cứu đề xuất

Dựa trên cơ sở lý thuyết trên, tác giả dựa vào mô hình của Raza và cộng sự

Nguyễn Thị Thu An và cộng sự (2016) đã đề xuất một mô hình nghiên cứu với hai biến độc lập: đặc điểm sinh viên và đặc điểm nhà trường, trong đó biến phụ thuộc là kết quả học tập Đặc điểm sinh viên được cấu thành từ năm yếu tố chính: động lực bên trong, mục tiêu học tập, hành vi học tập, siêu nhận thức và sự gắn kết Trong khi đó, đặc điểm nhà trường bao gồm bốn yếu tố: năng lực giảng viên, môi trường học tập, cơ sở vật chất và cố vấn học tập.

Hình 2.12: Mô hình nghiên cứu đề xuất

Nguồn: Mô hình tác giả đề xuất

Chương 2 đã trình bày tổng quan về các cơ sở lý thuyết và các nghiên cứu trước về kết học tập của sinh viên Tác giả đã xem xét các mô hình lý thuyết và các bài nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước liên quan đến kết quả học tập của sinh viên để tìm ra các yếu tố phù hợp đưa vào mô hình Nhờ đó, tác giả đã đề xuất ra một mô hình bao gồm 2 nhóm nhân tố được quan sát bởi 9 biến độc lập và 1 biến phụ thuộc như trên Mô hình này được sử dụng làm cơ sở lý thuyết cho đề tài nghiên cứu

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Quy trình nghiên cứu

Quy trình nghiên cứu được chia làm 2 giai đoạn (nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng), được thể hiện như hình 3.1 dưới đây:

Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu

Nguồn: Quy trình tác giả đề xuất

Phương pháp nghiên cứu

Để thu thập dữ liệu về kết quả học tập của sinh viên, nghiên cứu được tiến hành qua hai giai đoạn khảo sát: giai đoạn nghiên cứu định tính và giai đoạn nghiên cứu định lượng (nghiên cứu chính thức).

Sau khi xác định vấn đề và mục tiêu nghiên cứu, quá trình tổng hợp lý thuyết và các nghiên cứu trước đó sẽ được thực hiện để đề xuất mô hình nghiên cứu và xây dựng thang đo Bảng khảo sát sẽ sử dụng thang đo Likert 5 mức độ, từ "Rất không đồng ý" đến "Rất đồng ý", nhằm đảm bảo mục tiêu nghiên cứu Tác giả sẽ kế thừa thang đo từ các nghiên cứu trước để chọn lựa các nhân tố phù hợp ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên trường Đại học Ngân hàng TP.HCM Các thang đo gốc được tham khảo bao gồm mô hình của Pintrich và cộng sự (1993), Grant & Dweck (2003), Skinner và cộng sự (2008) trong nghiên cứu của John & Frank (2016), cùng với thang đo của Schraw & Dennison (1994) trong nghiên cứu của Abdelrahman (2020).

(1994) trong nghiên cứu của Nova (2017), thang đo của Nguyễn Thị Thu An (2016),

Lê Đình Hải (2016) và Đinh Thị Thu Huyền (2018) đã thực hiện nghiên cứu định tính với 10 sinh viên trường Đại học Ngân hàng TP.HCM để đánh giá thái độ của họ đối với các biến quan sát và mức độ hiểu câu hỏi Kết quả từ nghiên cứu này đã được sử dụng để điều chỉnh các biến trong mô hình nghiên cứu và làm cơ sở thiết kế bảng khảo sát chính thức.

Sau khi xác định thang đo và thiết kế bảng hỏi, tác giả đã tiến hành nghiên cứu định tính và hoàn thiện bảng khảo sát Dữ liệu được thu thập qua việc gửi bảng khảo sát và mã QR link Google Form từ ngày 27/07/2023 đến 29/07/2023 cho 4000 sinh viên Đại học Ngân hàng TP.HCM Kết quả thu được là 619 phiếu khảo sát Tiếp theo, tác giả sẽ tiến hành phân tích dữ liệu, bao gồm kiểm tra độ tin cậy Cronbach’s Alpha, hệ số tải ngoài (Outer Loadings) và độ hội tụ.

Trong nghiên cứu này, chúng tôi tiến hành kiểm định tính phân biệt bằng chỉ số HTMT và kiểm định đa cộng tuyến thông qua VIF, đồng thời áp dụng phân tích mô hình phương trình cấu trúc PLS-SEM Cuối cùng, chúng tôi đưa ra nhận định về kết quả nghiên cứu và từ đó phân tích, xem xét để đưa ra những kiến nghị phù hợp cho sinh viên, nhà trường và giảng viên.

Xây dựng thang đo

Dựa trên lý thuyết và nghiên cứu trước đó, bài viết đề xuất hai giả thuyết nghiên cứu và xây dựng mô hình nghiên cứu với hai biến độc lập: (1) nhân tố thuộc bản thân sinh viên và (2) nhân tố thuộc nhà trường, cùng một biến phụ thuộc là kết quả học tập của sinh viên Nhân tố thuộc bản thân sinh viên bao gồm: (1) động lực bên trong, (2) mục tiêu học tập, (3) hành vi học tập, (4) siêu nhận thức, và (5) sự gắn kết Trong khi đó, nhân tố thuộc nhà trường gồm: (1) năng lực giảng viên, (2) môi trường học tập, (3) cơ sở vật chất, và (4) cố vấn học tập Mỗi yếu tố được đo lường qua các thang đo tương ứng, với bảng khảo sát bao gồm 9 thang đo cho 9 yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập (49 biến quan sát) và 1 thang đo cho biến kết quả học tập (4 biến quan sát).

3.3.1 Thang đo nhân tố đặc điểm thân sinh viên

3.3.1.1 Thang đo động lực bên trong (Mã hóa: DL) Động lực của một cá nhân cho một hoạt động có thể xuất phát từ lý do bên trong hoặc bên ngoài hoặc sự kết hợp của cả hai Động lực nội tại bắt nguồn từ sở thích cá nhân đối với chủ đề Deci (1975) cho rằng động lực nội tại là hoạt động hiển nhiên, được thực hiện vì lợi ích của chính nó Các hành vi có động cơ nội tại thường xuất phát từ sở thích, thực hiện vì niềm vui và mong muốn, tự quyết định Dựa trên thang đo gốc của Pintrich và cộng sự (1993) trong nghiên cứu của John & Frank (2016), tác giả chọn 5 item: 1, 16, 22, 24, 27 và tiến hành dịch, sử dụng cách truyền tải phù hợp nhưng vẫn đảm bảo nội dung gốc Các biến được ký hiệu từ DL1 đến DL5

Bảng 3.1: Thang đo động lực bên trong

STT Ký hiệu Phát biểu tiếng Anh Phát biểu tiếng Việt

1 DL1 In a class like this, I prefer course material that really challenges me so I can learn new things

Tôi thích tiếp cận tài liệu mang tính thách thức để tôi có thể học những điều mới

2 DL2 In a class like this, I prefer course material that arouses my curiosity, even if it is difficult to learn

Tôi thích đọc tài liệu khơi dậy trí tò mò dù tài liệu có hơi khó đọc

The most fulfilling aspect of this course for me is the pursuit of a deep and thorough understanding of the content.

4 DL4 When I have the opportunity in this class, I choose course assignments that I can learn from even if they don’t guarantee a good grade

Khi có cơ hội, tôi chọn các nhiệm vụ / bài tập giúp tôi học hỏi ngay cả khi bài tập đó không đảm bảo được điểm cao

5 DL5 Understanding the subject matter of this course is very important to me

Hiểu nội dung, yêu cầu môn học rất quan trọng đối với tôi

Nguồn: Mô hình của Pintrich và cộng sự (1993)

3.3.1.2 Thang đo mục tiêu học tập (Mã hóa: MT)

Mục tiêu học tập, còn được gọi là mục tiêu thành thạo, là những mục tiêu nhằm đạt được kiến thức hoặc kỹ năng mới, tập trung vào việc nâng cao khả năng của người học (Dweck & Elliott, 1983) Theo thang đo của Grant & Dweck (2003) được áp dụng trong nghiên cứu của John & Frank (2016), thang đo này bao gồm 6 yếu tố, nhằm đo lường các mục tiêu về học tập và thử thách.

Bài viết này đề cập đến 44 mục tiêu thử thách, có nội dung tương tự như mục 5 trong bảng 3.2 Các câu hỏi đã được dịch và điều chỉnh cách truyền tải để phù hợp, nhưng vẫn giữ nguyên nội dung gốc Các biến được ký hiệu từ MT1 đến MT5.

Bảng 3.2: Thang đo mục tiêu học tập

1 MT1 I strive to constantly learn and improve in my courses

Tôi cố gắng học hỏi và cải thiện không ngừng trong các môn học của mình

In school, I actively pursue opportunities to enhance my skills and gain new knowledge.

3 MT3 In my classes I focus on developing my abilities and acquiring new ones

Trong các lớp học, tôi tập trung phát triển năng lực cá nhân và tiếp thu những điều mới

4 MT4 I seek out courses that I will find challenging

Tôi tìm kiếm các lớp học mà tôi thấy thách thức

5 MT5 I really enjoy facing challenges, and I seek out opportunities to do so in my courses

Tôi thích đối mặt với thử thách và tôi tìm kiếm cơ hội để làm điều đó trong các lớp học

3.3.1.3 Thang đo hành vi học tập (Mã hóa: HV)

Hành vi học tập là những hành vi thiết yếu giúp người học đạt hiệu quả trong môi trường lớp học (Ellis và Todd, 2018) Dựa trên thang đo của Pintrich và cộng sự (1993) được áp dụng trong nghiên cứu của John & Frank (2016), tác giả đã chọn 6 item gồm số 43, 44, 55, 56, 73, 74 và tiến hành dịch, đảm bảo nội dung gốc được truyền tải một cách phù hợp Các biến này được ký hiệu từ HV1 đến HV6.

Bảng 3.3: Thang đo hành vi học tập

1 HV1 I attend this class regularly Tôi thường xuyên tham gia lớp học

2 HV2 I make good use of my study time for this course

Tôi tận dụng tốt thời gian học tập mỗi khi lên lớp

3 HV3 When studying for this course,

I often try to explain the material to a classmate or friend

Tôi thường chia sẻ nội dung học được cho bạn cùng lớp hoặc bạn bè

4 HV4 I ask myself questions to make sure I understand the material I have been studying in this class

Tôi tự đặt câu hỏi để đảm bảo rằng tôi hiểu tài liệu mà tôi đang học

5 HV5 I try to change the way I study in order to fit the course requirements and the instructor’s teaching style

Tôi cố gắng thay đổi cách học để phù hợp với yêu cầu của môn học và phong cách giảng dạy của giảng viên

6 HV6 Even when course materials are dull and uninteresting, I manage to keep working until

Ngay cả khi cảm thấy môn học không thú vị, tôi vẫn duy trì học tập cho đến khi hoàn thành

Nguồn: Pintrich và cộng sự (1993)

3.3.1.4 Thang đo siêu nhận thức (Mã hóa: SNT)

Nghiên cứu của Abdelrahman (2020) đã sử dụng 7 mục trong kiến thức nhận thức, bao gồm các mục 5, 10, 12, 16, 17, 20 và 32, với các biến được ký hiệu từ SNT1 đến SNT7 Thang đo gốc của Schraw & Dennison (1994) áp dụng phương pháp chấm điểm, trong đó câu trả lời đúng được tính 1 điểm và sai tính 0 điểm Tuy nhiên, nghiên cứu này đã chuyển sang sử dụng thang đo Likert 5 để thực hiện việc đo lường.

Bảng 3.4: Thang đo siêu nhận thức

1 SNT1 I understand my intellectual strengths and weaknesses

Tôi hiểu điểm mạnh và điểm yếu trong khả năng tư duy của tôi

2 SNT2 I know what kind of information is most important to learn

Tôi biết thông tin nào là quan trọng nhất trong buổi học để tìm hiểu

3 SNT3 I know what the teacher expects me to learn

Tôi biết những gì giảng viên mong đợi ở môn học

4 SNT4 I am good at organizing information

Tôi giỏi sắp xếp thông tin

5 SNT5 I am good at remembering information

Tôi giỏi ghi nhớ thông tin

6 SNT6 I have control over how well I learn

Tôi có khả năng kiểm soát việc học của mình sao cho tốt nhất

7 SNT7 I am a good judge of how well I understand something

Tôi là người đánh giá tốt mức độ tôi hiểu biết một điều gì đó

3.3.1.5 Thang đo sự gắn kết (Mã hóa: GK)

Sự gắn kết của sinh viên thể hiện qua cách họ hành xử, cảm nhận và suy nghĩ Hành vi gắn kết bao gồm việc tham gia tích cực vào các hoạt động học tập, trong khi gắn kết cảm xúc liên quan đến sự kết nối và động lực trong quá trình học tập.

Cảm xúc của học sinh đối với nhà trường, giảng viên và bạn cùng lớp có thể được phân tích qua 47 phản ứng khác nhau, thể hiện sự thích thú và cảm giác thân thuộc khi tham gia lớp học (Fredricks và cộng sự, 2004) Nghiên cứu của John đã áp dụng thang đo gốc do Skinner và cộng sự (2008) phát triển để đánh giá những cảm xúc này.

Nghiên cứu của Frank (2016) sử dụng 5 mục được chọn từ thang đo gắn kết hành vi và gắn kết cảm xúc, với các mục này được dịch sang tiếng Việt mà vẫn giữ nguyên nội dung gốc Các biến trong nghiên cứu được ký hiệu từ GK1 đến GK5.

Bảng 3.5: Thang đo sự gắn kết STT Ký hiệu Phát biểu tiếng Anh Phát biểu tiếng Việt

1 GK1 I pay attention in class Tôi chú ý trong lớp học

2 GK2 When I’m in class, I listen very carefully

Khi ở trong lớp, tôi lắng nghe rất cẩn thận

3 GK3 When I’m in class, I feel good Khi đến lớp, tôi thấy thoải mái

4 GK4 When we work on something in class, I get involved

Khi có hoạt động trong lớp, tôi sẽ tham gia

5 GK5 When we work on something in class, I feel interested

Khi tập trung học / tham gia hoạt động ở lớp, tôi thấy hứng thú

Nguồn: Skinner và cộng sự (2008)

3.3.2 Thang đo nhân tố đặc điểm nhà trường

3.3.2.1 Thang đo năng lực giảng viên (Mã hóa: GV)

Năng lực giảng viên, theo Mark (2000), là một khái niệm đa chiều với nhiều thành phần khác nhau Trong nghiên cứu này, năng lực giảng viên được xác định qua kiến thức, phương pháp tổ chức lớp học và cách thức tương tác với sinh viên Nghiên cứu áp dụng 6 yếu tố từ thang đo của Nguyễn Thị Thu An và cộng sự (2016), được ký hiệu từ GV1 đến GV6.

Bảng 3.6: Thang đo năng lực giảng viên

STT Ký hiệu Phát biểu

1 GV1 Giảng viên có kiến thức sâu về học phần

2 GV2 Giảng viên giảng giải các vấn đề trong học phần rất dễ hiểu

3 GV3 Nội dung học phần này được sắp xếp rất hệ thống

4 GV4 Giảng viên luôn thúc đẩy sinh viên thảo luận trong lớp

5 GV5 Giảng viên luôn tạo cơ hội cho sinh viên đặt câu hỏi trong lớp

6 GV6 Giảng viên luôn khuyến khích sinh viên đưa ra các ý tưởng mới, quan điểm mới

Nguồn: Nguyễn Thị Thu An và cộng sự (2016)

3.3.2.2 Thang đo môi trường học tập (Mã hóa: MTHT)

Nghiên cứu năm 2005 đã áp dụng các câu hỏi của Gonder & Hymes, được dịch sang tiếng Việt với nội dung gốc được bảo đảm Các câu hỏi này được đánh số từ MTHT1 đến MTHT6.

Bảng 3.7: Thang đo môi trường học tập

1 MTHT1 School conduct rules are fair Các quy tắc ứng xử của trường thì công bằng

2 MTHT2 Teachers respect all students at our school, no matter who they are

Giảng viên tôn trọng tất cả học sinh ở trường bất kể họ là ai

3 MTHT3 Class decisions are made by all students

Quyết định của lớp được thực hiện bởi tất cả hoặc số đông sinh viên

4 MTHT4 My teachers expect me to do my best Giảng viên mong đợi tôi làm tốt nhất theo khả năng tôi

5 MTHT5 My teachers expect me to learn as much as I can

Giảng viên mong đợi tôi học càng nhiều càng tốt

6 MTHT6 I am proud of the way my school looks

Tôi tự hào về hình ảnh của trường mình

3.3.2.3 Thang đo cơ sở vật chất (Mã hóa: CSVC)

Bảng 3.8: Thang đo cơ sở vật chất

Thiết kế bảng câu hỏi

Phần 1 Thông tin đối tượng khảo sát

Thông tin đối tượng khảo sát gồm có:

- Điểm GPA tích lũy (thang điểm hệ 10):

Phần 2 Nội dung bảng hỏi

Nội dung bảng hỏi được thiết kế dựa trên thang đo đã xây dựng ở phần trước đó và mã hóa như sau:

Bảng 3.11: Thiết kế nội dung bảng hỏi

STT Ký hiệu Nội dung hỏi Đánh giá Động lực bên trong (DL)

1 DL1 Tôi thích tiếp cận tài liệu mang tính thách thức để tôi có thể học những điều mới

2 DL2 Tôi thích đọc tài liệu khơi dậy trí tò mò dù tài liệu có hơi khó đọc

3 DL3 Điều hài lòng nhất đối với tôi trong mỗi môn học là cố gắng hiểu nội dung sâu nhất có thể

Khi có cơ hội, tôi ưu tiên lựa chọn những nhiệm vụ hoặc bài tập mà tôi có thể học hỏi, ngay cả khi chúng không đảm bảo điểm số cao Việc này giúp tôi phát triển kỹ năng và kiến thức, tạo nền tảng vững chắc cho sự nghiệp học tập của mình.

5 DL5 Hiểu nội dung, yêu cầu môn học là rất quan trọng đối với tôi

Mục tiêu học tập (MT)

1 MT1 Tôi cố gắng học hỏi và cải thiện không ngừng trong các môn học của mình

2 MT2 Ở trường tôi luôn tìm kiếm cơ hội để phát triển các kỹ năng mới và tiếp thu kiến thức mới

3 MT3 Trong các lớp học, tôi tập trung phát triển năng lực cá nhân và tiếp thu những điều mới

4 MT4 Tôi tìm kiếm các lớp học mà tôi thấy thách thức 1 2 3 4 5

5 MT5 Tôi thích đối mặt với thử thách và tôi tìm kiếm cơ hội để làm điều đó trong các lớp học của mình

Hành vi học tập (HV)

1 HV1 Tôi thường xuyên tham gia lớp học 1 2 3 4 5

2 HV2 Tôi tận dụng tốt thời gian học tập mỗi khi lên lớp

3 HV3 Tôi thường chia sẻ nội dung học được cho bạn cùng lớp hoặc bạn bè

4 HV4 Tôi tự đặt câu hỏi để đảm bảo rằng tôi hiểu tài liệu mà tôi đang học

5 HV5 Tôi cố gắng thay đổi cách học để phù hợp với yêu cầu của môn học và phong cách giảng dạy của giảng viên

6 HV6 Ngay cả khi cảm thấy môn học không thú vị, tôi vẫn cố gắng tiếp tục duy trì học tập cho đến khi hoàn thành

1 SNT1 Tôi hiểu điểm mạnh và điểm yếu trong khả năng tư duy của tôi

2 SNT2 Tôi biết thông tin nào là quan trọng nhất để tìm hiểu

3 SNT3 Tôi biết những gì giảng viên mong đợi ở môn học

4 SNT4 Tôi giỏi sắp xếp thông tin 1 2 3 4 5

5 SNT5 Tôi giỏi ghi nhớ thông tin 1 2 3 4 5

6 SNT6 Tôi có khả năng kiểm soát việc học của mình sao cho tốt nhất

7 SNT7 Tôi là người đánh giá tốt mức độ tôi hiểu biết một điều gì đó

1 GK1 Tôi chú ý trong lớp học 1 2 3 4 5

2 GK2 Khi ở trong lớp, tôi lắng nghe rất cẩn thận 1 2 3 4 5

3 GK3 Khi đến lớp, tôi thấy thoải mái 1 2 3 4 5

4 GK4 Khi có hoạt động trong lớp, tôi sẽ tham gia 1 2 3 4 5

5 GK5 Khi tập trung học / tham gia hoạt động ở lớp, tôi thấy hứng thú

Năng lực giảng viên (GV)

1 GV1 Giảng viên có kiến thức sâu về học phần 1 2 3 4 5

2 GV2 Giảng viên giảng giải các vấn đề trong học phần rất dễ hiểu

3 GV4 Nội dung học phần này được sắp xếp rất hệ thống

4 GV5 Giảng viên luôn thúc đẩy sinh viên thảo luận trong lớp

5 GV6 Giảng viên luôn tạo cơ hội cho sinh viên đặt câu hỏi trong lớp

6 GV7 Giảng viên luôn khuyến khích sinh viên đưa ra các ý tưởng mới, quan điểm mới

Môi trường học tập (MTHT)

1 MTHT1 Các quy tắc ứng xử của trường thì công bằng 1 2 3 4 5

2 MTHT2 Giảng viên tôn trọng tất cả học sinh ở trường bất kể họ là ai

3 MTHT3 Quyết định của lớp được thực hiện bởi tất cả hoặc số đông sinh viên

4 MTHT4 Giảng viên mong đợi tôi làm tốt nhất theo khả năng tôi

5 MTHT5 Giảng viên mong đợi tôi học càng nhiều càng tốt

6 MTHT6 Tôi tự hào về hình ảnh của trường mình 1 2 3 4 5

Cơ sở vật chất (CSVC)

1 CSVC1 Số lượng phòng học đảm bảo, sạch sẽ, đủ điều kiện ánh sáng, thông thoáng, thiết bị hỗ trợ đầy đủ

2 CSVC2 Thư viện nhà trường có tài liệu học tập và tham khảo phong phú, trang thiết bị tra cứu thuận lợi

3 CSVC3 Hệ thống thông tin, trang web của trường được cập nhật thường xuyên, dễ dàng

4 CSVC4 Hệ thống âm thanh tốt, giúp tôi học tập hiệu quả 1 2 3 4 5

Cố vấn học tập (CVHT)

1 CVHT1 Cố vấn học tập là giảng viên chuyên ngành 1 2 3 4 5

CVHT2 đã giúp tôi nhận thức rõ hơn về cơ hội nghề nghiệp từ việc học tập, đồng thời tạo động lực học tập tích cực trong tuần đầu tiên khi tôi bắt đầu khóa học.

3 CVHT3 Cố vấn học tập gần gũi, thân thiện và nhiệt tình giúp đỡ tôi

4 CVHT4 Cố vấn học tập hướng dẫn tôi phương pháp học tập và thi cử cho từng loại môn học

5 CVHT5 Cố vấn học tập thường xuyên hỗ trợ tôi giải quyết những khó khăn trong học tập và cuộc sống

Kết quả học tập (KQHT)

1 KQHT1 Tôi đã gặt hái được nhiều kiến thức từ các môn học

2 KQHT2 Tôi đã phát triển được nhiều kỹ năng từ các môn học

3 KQHT3 Tôi có thể ứng dụng được những gì đã học từ các môn học

4 KQHT4 Nhìn chung, tôi đã học được rất nhiều kiến thức và kỹ năng

Nguồn: Tác giả tổng hợp từ các thang đo đề xuất

Mẫu nghiên cứu và phương pháp thu thập dữ liệu

Theo Hair và cộng sự (2010), kích thước mẫu tối thiểu cho phân tích mô hình cấu trúc SEM là 500 Nghiên cứu đã áp dụng phương pháp lấy mẫu 5%, tương ứng với 600 sinh viên từ tổng số 12.000 sinh viên Do đó, kích thước mẫu tối thiểu được xác định là 600 sinh viên.

500 và đảm bảo tỷ lệ đại diện là 600

Phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên phân tầng được áp dụng để thu thập thông tin từ 619 sinh viên của trường Đại học Ngân hàng TP.HCM, dựa trên các tiêu chí

3.5.2 Phương pháp thu thập dữ liệu

Trong thời gian từ 27/7 đến 29/7, một nghiên cứu đã thu thập dữ liệu qua khảo sát trực tuyến Mẫu khảo sát được gửi tới 4000 sinh viên của trường Đại học Ngân Hàng TP.HCM qua tin nhắn và email Ngoài ra, các câu trả lời cũng được thu thập qua việc quét mã QR đến Google Form Kết quả cuối cùng ghi nhận 619 phiếu hợp lệ.

Kỹ thuật phân tích dữ liệu

Nghiên cứu Sử dụng phần mềm SPSS 20.0 và Smart PLS 4.0 để thực hiện phân tích dữ liệu

Sau khi thu thập dữ liệu khảo sát, nghiên cứu đã nhận được 619 phiếu trả lời Tiếp theo, dữ liệu được nhập và xử lý, trong đó có việc loại bỏ các kết quả trùng lặp Kết quả kiểm tra cho thấy tất cả phiếu đều hợp lệ và không có dấu hiệu trùng lặp Do đó, nghiên cứu tiếp tục phân tích số liệu một cách chính xác.

3.6.2 Kiểm định độ tin cậy Cronbach’s Alpha

Cronbach’s Alpha là một chỉ số quan trọng để kiểm định độ tin cậy nội tại của thang đo, nhằm đánh giá mức độ tương quan giữa biến tổng và các biến quan sát Theo nghiên cứu của Nguyễn Đình Thọ (2011), việc áp dụng hệ số Cronbach’s Alpha giúp xác định tính nhất quán của các yếu tố trong thang đo.

Kiểm định độ tin cậy giúp loại bỏ các biến không đại diện tốt, giảm thiểu sai lệch trong phân tích kết quả Tuy nhiên, kiểm định này chỉ áp dụng cho thang đo có từ ba biến quan sát trở lên và không đánh giá độ tin cậy cho từng biến riêng lẻ.

Các tiêu chí được sử dụng khi thực hiện đánh giá độ tin cậy thang đo Cronbach’s Alpha:

Hệ số Cronbach’s Alpha dao động trong khoảng từ 0 đến 1 Giá trị từ 0.6 trở lên cho thấy thang đo đủ điều kiện, trong khi giá trị từ 0.7 đến 0.8 cho thấy thang đo sử dụng tốt Các thang đo có hệ số từ 0.8 đến gần 1 được coi là rất tốt trong việc đo lường.

Hệ số tương quan biến tổng (Corrected – Total correlation) là chỉ số thể hiện mức độ liên kết giữa một biến quan sát trong nhân tố với các biến khác, đồng thời phản ánh mức độ đóng góp của biến đó vào giá trị khái niệm của nhân tố Theo Nunnally (1978), các biến quan sát có hệ số tương quan biến tổng ≥ 0.3 được coi là đạt yêu cầu, trong khi những biến có hệ số thấp hơn sẽ được xem là biến rác và cần loại bỏ khỏi thang đo.

Giá trị Cronbach’s Alpha nếu loại biến đang xem xét cho thấy mức độ tin cậy của thang đo, kết hợp với hệ số tương quan biến tổng (Corrected – Total correlation) Khi kiểm tra, nếu có biến quan sát có hệ số tương quan dưới 0.4, việc loại bỏ biến này có thể nâng cao giá trị Cronbach’s Alpha, từ đó cải thiện độ tin cậy của thang đo.

3.6.3 Kỹ thuật hai giai đoạn - phần mềm Smart PLS

Nghiên cứu áp dụng mô hình biến bậc hai (kết quả - kết quả) và sử dụng kỹ thuật xử lý biến bậc hai qua Smart PLS Để phân tích dữ liệu, nghiên cứu triển khai kỹ thuật hai giai đoạn nhằm đánh giá tác động giữa các biến quan sát, biến tiềm ẩn, biến độc lập và biến phụ thuộc.

Giai đoạn 1, sử dụng kỹ thuật biến quan sát lặp lại đánh giá mô hình đo lường các LOC

Giai đoạn 2, đánh giá mô hình đo lường diagram giai đoạn hai

Mỗi giai đoạn được đánh giá thông qua các chỉ số sau:

3.6.3.1 Hệ số tải nhân tố (Outer Loadings)

Hệ số tải nhân tố (Outer Loadings) là chỉ số quan trọng để đánh giá chất lượng của biến quan sát, thể hiện mối liên hệ giữa biến tiềm ẩn và biến quan sát Khi hệ số tải của biến quan sát thấp, điều này cho thấy biến đó không đóng góp đáng kể vào biến tiềm ẩn, vì vậy cần xem xét loại bỏ biến này để nâng cao độ tin cậy của thang đo.

Theo Hair và cộng sự (2013), để đảm bảo rằng các yếu tố tiềm ẩn giải thích ít nhất 50% sự biến thiên của các biến quan sát, hệ số tải cần đạt từ 0,7 trở lên Hệ số tải trong khoảng từ 0,4 đến 0,7 vẫn được chấp nhận, nhưng cần xem xét thêm độ hội tụ (AVE) và độ tin cậy tổng hợp (CR) để có đánh giá chính xác hơn.

Để đảm bảo rằng các biến quan sát đạt tiêu chuẩn CR và AVE, những biến có ý nghĩa trong mô hình có thể được giữ lại Nếu AVE hoặc CR không đạt yêu cầu, cách hiệu quả để cải thiện giá trị của chúng là loại bỏ các biến quan sát có hệ số tải nhỏ hơn 0,7, bắt đầu từ biến có hệ số nhỏ nhất.

3.6.3.2 Độ tin cậy tổng hợp (CR) Độ tin cậy tổng hợp (Composite Reliability) sử dụng các hệ số tải chuẩn hóa và sự biến thiên sai số của các biến quan sát thuộc một biến tiềm ẩn, nhằm đánh giá tính nhất quán nội bộ của một thang đo Theo Netemeyer và cộng sự (2003), trong phân tích mô hình SEM, độ tin cậy tổng hợp (Composite Reliability) là hệ số được ưu tiên sử dụng thay thế cho hệ số độ tin cậy Cronbach’s Alpha Bởi Cronbach’s Alpha tồn tại một vài hạn chế như: nhạy cảm với số lượng biến quan sát có thang đo, phản ánh không đúng độ tin cậy nhất quán nội tại và độ tin cậy của thang đo cũng bị đánh giá thấp hơn

Công thức tính CR được McDonald (1970) được đưa ra như sau:

 m: số lượng các biến quan sát của biến tiềm ẩn

 Id1, Id2, Idm: hệ số tải chuẩn của các biến quan sát

 σ1 2, σ2 2, σm 2 : phương sai sai số của biến quan sát thuộc biến tiềm ẩn, công thức của σm 2 = ( 1 – Idm 2 )

Giá trị CR nằm trong khoảng từ 0-1, với giá trị càng cao gần 1 thể hiện mức độ tin cậy cao Theo Chin (1998), giá trị CR cần lớn hơn hoặc bằng 0.6 để nghiên cứu đạt độ tin cậy cần thiết Hair và cộng sự (2014) chỉ ra rằng nếu CR nhỏ hơn 0.6, độ tin cậy nhất quán của thang đo chưa được đảm bảo và cần xem xét lại.

Mặc dù Composite Reliability (CR) là một chỉ số quan trọng, nó có thể phản ánh độ tin cậy nội bộ cao hơn mức thực tế Do đó, để đo lường chính xác độ tin cậy của thang đo trong nghiên cứu, cần kết hợp sử dụng cả hệ số CR và Cronbach’s Alpha.

3.6.3.3 Kiểm định tính hội tụ - Phương sai trích trung bình (AVE)

Phương sai trích trung bình (AVE) là chỉ số thể hiện tổng giá trị trung bình của hệ số tải chuẩn hóa bình phương của các biến quan sát liên quan đến một biến tiềm ẩn Nó được tính bằng tổng bình phương của hệ số tải chia cho số lượng biến quan sát Giá trị AVE cho thấy mức độ tương quan thuận giữa các biến quan sát và biến tiềm ẩn, từ đó giúp đánh giá tính hội tụ của mô hình.

 m: số lượng biến quan sát của biến tiềm ẩn A

Hệ số tải chuẩn hóa của các biến quan sát thuộc biến tiềm ẩn A, bao gồm Id1, Id2, và Idm, cần đạt mức độ giải thích sự biến thiên tối thiểu 50% Để thang đo đạt chuẩn, giá trị phương sai trích trung bình (AVE) phải từ 0.5 trở lên (Hair và cộng sự, 2021) Nếu giá trị AVE thấp hơn 0.5, điều này cho thấy rằng sai số trong các biến quan sát nhiều hơn so với phương sai được giải thích bởi biến tiềm ẩn Do đó, thang đo cần được cải thiện để đáp ứng tiêu chuẩn về giá trị hội tụ.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Đặc điểm mẫu nghiên cứu

4.1.1 Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu Đặc điểm nhân khẩu học trong nghiên cứu này có các biến quan sát: giới tính, sinh viên năm, hệ đào tạo, ngành đào tạo, điểm GPA

Bảng 4.1: Thống kế mô tả mẫu nghiên cứu

Tiêu chí Số lượng Tỷ lệ Điểm GPA trung bình Giới tính

Hệ đào tạo Đại trà 439 70,9% 7,89

Hệ thống thông tin quản lý 44 7,1% 8,03

Nguồn: Kết quả trả lời từ phiếu khảo sát

65 Đặc điểm nhân khẩu học

Nghiên cứu khảo sát 619 sinh viên, bao gồm 88 nam (14,2%) và 531 nữ (85,8%), phản ánh đúng tỷ lệ giới tính tại trường Trong đó, có 127 sinh viên năm nhất (20,5%), 196 sinh viên năm 2 (31,7%), 177 sinh viên năm 3 (28,6%) và 119 sinh viên năm 4 (19,2%), cho thấy số lượng sinh viên năm 3 cao nhất và năm 4 thấp nhất Về hệ đào tạo, 439 sinh viên hệ đại trà chiếm 70,9%, 171 sinh viên hệ chất lượng cao chiếm 27,6%, và 9 sinh viên hệ quốc tế song bằng chiếm 1,5%, tỷ lệ này tương đối phù hợp với thực tế.

Trong khảo sát, có 219 sinh viên ngành Tài chính – Ngân hàng (35,4%) và 149 sinh viên ngành Quản trị Kinh doanh (24,1%) tham gia, cho thấy đây là hai ngành thu hút nhiều sinh viên nhất Ngoài ra, ngành Kế toán – Kiểm toán có 73 sinh viên (11,8%), ngành Kinh tế Quốc tế có 48 sinh viên (7,8%), ngành Luật Kinh tế có 41 sinh viên (6,6%), ngành Ngôn ngữ Anh có 45 sinh viên (7,3%), và ngành Hệ thống thông tin quản lý có 44 sinh viên (7,1%) Số lượng sinh viên tham gia khảo sát phản ánh đúng thực tế về sự quan tâm đối với các ngành học trọng điểm của trường.

Khác biệt kết quả học tập của mẫu nghiên cứu

Bảng 4.1 chỉ ra sự khác biệt trong kết quả học tập giữa sinh viên, với điểm số trung bình của sinh viên nữ cao hơn sinh viên nam (7,94 > 7,81) Điều này cho thấy sinh viên năm 2 đạt thành tích tốt hơn so với các năm học khác.

3 (7,95) có kết quả học tập cao hơn sinh viên năm 4 (7,91) và sinh viên năm 1 (7,86)

Trong giai đoạn năm 2 và năm 3, sinh viên thường tập trung vào việc học tập và tích lũy kiến thức, kỹ năng từ các môn học cũng như các hoạt động ngoại khóa Đây là thời điểm quan trọng để xây dựng nền tảng vững chắc cho sự nghiệp tương lai.

Sinh viên năm cuối đang quan tâm đến kỳ thực tập và cơ hội nghề nghiệp, trong khi sinh viên năm nhất vẫn đang trong quá trình thích nghi với môi trường đại học và có xu hướng tham gia nhiều hoạt động ngoại khóa Kết quả học tập của các hệ đào tạo cho thấy hệ Quốc tế song bằng đạt điểm cao nhất (8,28), tiếp theo là hệ chất lượng cao (7,99) và hệ đại trà (7,89) Điều này chứng tỏ rằng mặc dù điểm tuyển sinh của hệ đại trà cao hơn, nhưng kết quả học tập thực tế phụ thuộc vào sự tham gia tích cực của sinh viên trong quá trình học tại trường.

Nhà trường cần chú trọng đến sinh viên hệ đại trà, vì đây là nguồn lực chất lượng Trong các ngành đào tạo, Hệ thống thông tin quản lý đạt kết quả học tập cao nhất với điểm trung bình 8,03, tiếp theo là Kế toán – Kiểm toán và Quản trị Kinh doanh với điểm 8,01 Ngành có kết quả học tập thấp nhất là Ngôn ngữ Anh với điểm trung bình 7,57.

Kết quả kiểm định thống kê chỉ ra rằng sinh viên nam cần nỗ lực học tập nhiều hơn, trong khi sinh viên năm nhất hệ đại trà cũng cần chú ý đến việc học Ngoài ra, sinh viên các ngành Ngôn ngữ Anh, Luật Kinh tế và Tài chính – Ngân hàng cần tăng cường nỗ lực học tập để đạt được kết quả tốt hơn.

4.1.2 Thống kê mô tả biến quan sát

Mối quan hệ giữa đặc điểm sinh viên, đặc điểm nhà trường và kết quả học tập được phân tích qua 53 biến quan sát Kết quả khảo sát cho thấy có sự đa dạng trong ý kiến của đối tượng khảo sát về các biến này, được thể hiện qua 5 mức độ từ Rất không đồng ý đến Rất đồng ý, như mô tả trong bảng 4.2.

Bảng 4.2: Thống kê mô tả biến quan sát

Biến quan sát Giá trị nhỏ nhất Giá trị lớn nhất Trung bình

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu từ SPSS

Kiểm định độ tin cậy Cronbach’s Alpha

Kiểm định độ tin cậy Cronbach’s Alpha dùng để đánh giá thang đo, đảm bảo thang đo đủ độ tin cậy và phù hợp

4.2.1 Thang đo động lực bên trong

Bảng 4.3: Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha của thang đo động lực bên trong

Trung bình thang đo nếu loại biến

Phương sai thang đo nếu loại biến

Cronbach's Alpha nếu loại Item

Nguồn: Kết quả từ SPSS

Bảng 4.3 trình bày thang đo động lực bên trong với 4 biến quan sát Phân tích độ tin cậy cho thấy hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,734, vượt mức 0,6, và hệ số tương quan giữa các biến quan sát dao động từ 0,447 đến 0,589, đều lớn hơn 0,3 Do đó, thang đo này đáp ứng tiêu chí về độ tin cậy.

4.2.2 Thang đo mục tiêu học tập

Bảng 4.4: Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha của thang đo mục tiêu học tập

Bảng 4.4 trình bày thang đo mục tiêu học tập với 5 biến quan sát Kết quả phân tích độ tin cậy cho thấy hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,831, vượt mức tối thiểu 0,6, cùng với hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát nằm trong khoảng từ 0,553 đến 0,688, đều lớn hơn 0,3 Như vậy, thang đo này đáp ứng tiêu chí về độ tin cậy.

4.2.3 Thang đo hành vi học tập

Bảng 4.5: Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha của thang đo hành vi học tập

Bảng 4.5 trình bày thang đo hành vi học tập với 6 biến quan sát Phân tích độ tin cậy của thang đo cho thấy hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,818, chứng tỏ tính chính xác và độ tin cậy cao của thang đo này.

> 0,6 và hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát biến thiên từ 0,520 đến 0,681 ≥ 0,3 Vậy thang đo này thỏa mãn về độ tin cậy

4.2.4 Thang đo siêu nhận thức

Bảng 4.6: Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha của thang đo siêu nhận thức

Bảng 4.6 trình bày thang đo siêu nhận thứ với 7 biến quan sát Phân tích độ tin cậy cho thấy hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,881.

4.2.5 Thang đo sự gắn kết

Bảng 4.7: Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha của thang đo sự gắn kết

Bảng 4.7 trình bày thang đo sự gắn kết với 5 biến quan sát Phân tích độ tin cậy cho thấy hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,849, vượt ngưỡng 0,6, cùng với hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát dao động từ 0,620 đến 0,678, đều lớn hơn 0,3 Do đó, thang đo này được xác nhận là có độ tin cậy cao.

4.2.6 Thang đo năng lực giảng viên

Bảng 4.8: Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha của thang đo năng lực giảng viên

Bảng 4.8 trình bày thang đo năng lực giảng viên với 6 biến quan sát Phân tích độ tin cậy cho thấy hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,893, vượt mức tối thiểu 0,6, và hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát nằm trong khoảng từ 0,663 đến 0,766, đều lớn hơn 0,3 Do đó, thang đo này đáp ứng tiêu chí về độ tin cậy.

4.2.7 Thang đo môi trường học tập

Bảng 4.9: Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha của thang đo môi trường học tập

Bảng 4.9 trình bày thang đo môi trường học tập bao gồm 6 biến quan sát Kết quả phân tích độ tin cậy cho thấy hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,853, vượt mức 0,6, và hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát dao động từ 0,526 đến 0,681, đều lớn hơn 0,3 Điều này chứng tỏ thang đo này có độ tin cậy cao.

4.2.8 Thang đo cơ sở vật chất

Bảng 4.10: Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha của thang đo cơ sở vật chất

Bảng 4.10 trình bày thang đo cơ sở vật chất với 4 biến quan sát Kết quả phân tích độ tin cậy cho thấy hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,838, vượt mức 0,6, trong khi hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát dao động từ 0,629 đến 0,713.

≥ 0,3 Vậy thang đo này thỏa mãn về độ tin cậy

4.2.9 Thang đo cố vấn học tập

Bảng 4.11: Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha của thang đo cố vấn học tập

Bảng 4.11 trình bày thang đo cố vấn học tập với 4 biến quan sát Phân tích độ tin cậy cho thấy hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,906, cho thấy độ tin cậy cao của thang đo này.

4.2.10 Thang đo kết quả học tập

Bảng 4.12: Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha của thang đo kết quả học tập

Bảng 4.12 trình bày thang đo kết quả học tập gồm 4 biến quan sát Phân tích độ tin cậy cho thấy hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,878, vượt qua ngưỡng 0,6, và hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát nằm trong khoảng từ 0,699 đến 0,761, đều lớn hơn 0,3 Do đó, thang đo này được coi là đáng tin cậy.

Bảng 4.13: Bảng tổng hợp kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha

Thang đo Mã hóa Số biến chấp nhận

Alpha Đánh giá Động lực bên trong DL 5 0,734 Đạt yêu cầu

Mục tiêu học tập MT 5 0,831 Đạt yêu cầu

Hành vi học tập HV 6 0,818 Đạt yêu cầu

Siêu nhận thức SNT 7 0,881 Đạt yêu cầu

Sự gắn kết GK 5 0,849 Đạt yêu cầu

Thang đo Mã hóa Số biến chấp nhận

Năng lực giảng viên GV 6 0,893 Đạt yêu cầu

Môi trường học tập MTHT 6 0,853 Đạt yêu cầu

Cơ sở vật chất CSVC 4 0,838 Đạt yêu cầu

Cố vấn học tập CVHT 5 0,906 Đạt yêu cầu

Kết quả học tập KQHT 4 0,878 Đạt yêu cầu

Kết quả kiểm định cho thấy tất cả hệ số Cronbach’s alpha đều lớn hơn 0,6 và hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0,3, chứng tỏ các thang đo được xây dựng có chất lượng tốt Với 53 biến quan sát, các thang đo này sẽ được sử dụng cho các phần nghiên cứu tiếp theo.

Đánh giá mô hình đo lường LOC (giai đoạn 1)

4.3.1 Đánh giá hệ số tải nhân tố (Outer Loadings)

Bảng 4.14: Hệ số tải nhân tố Outer Loadings

CSVC CVHT DLBT GV HVHT MT MTHT SGK SNT

Nguồn: Kết quả từ Smart-PLS

Các biến đều có hệ số tải nhân số (Outer Loadings) lớn hơn 0.6 nên thang đo đảm bảo độ tin cậy và được giữ lại

4.3.2 Kiểm định tính hội tụ - AVE

Bảng 4.15: Kiểm định tính hội tụ - AVE

Biến Cronbach's alpha rho_a rho_c AVE

Kết quả cho thấy Cronbach’s Alpha, CR của các LOC đều trên 0.7 nên các thang thang đo LOC đảm bảo độ tin cậy

Kết quả kiểm định tính hội tụ (AVE) cho thấy tất cả các thang đo đều đạt giá trị hội tụ (AVE > 0.5), trừ thang đo động lực bên trong với giá trị 0.489 Điều này chỉ ra rằng thang đo động lực bên trong chỉ giải thích 48.9% biến thiên của các biến quan sát Để đảm bảo độ hội tụ và tính hợp lý của mô hình, nghiên cứu đã loại bỏ biến quan sát có hệ số tải thấp nhất, cụ thể là biến DL2, với mức ý nghĩa 5%.

Bảng 4.16: Kết quả kiểm định tính hội tụ AVE sau khi loại biến

Sau khi loại bỏ biến DL2, kết quả kiểm định tính hội tụ AVE của thang đo động lực bên trong đạt chuẩn (0.537 > 0.5), cho thấy không cần loại thêm biến nào Các biến trong bảng 4.14 sẽ được sử dụng cho các phân tích tiếp theo Biến DL2, một yếu tố về động lực bên trong, cho thấy rằng việc thích đọc tài liệu dù có khó khăn không ảnh hưởng nhiều đến kết quả học tập, vì sinh viên thường tập trung vào tài liệu giảng viên cung cấp, vốn dễ hiểu và tập trung vào nội dung bài học Chỉ một số ít sinh viên tìm kiếm tài liệu bên ngoài để nâng cao hiểu biết, nhưng những tài liệu này thường khó đọc và đòi hỏi thời gian nghiên cứu, trong khi thời gian học tập hạn chế, do đó không phải là ưu tiên của sinh viên trường Đại học Ngân hàng TP.HCM.

4.3.3 Kiểm tính phân biệt của thang đo (HTMT)

Bảng 4.17: Kiểm định tính phân biệt (HTMT)

CSVC CVHT DLBT GV HVHT MT MTHT SGK SNT

Kết quả cho thấy các biến liên quan có chỉ số HTMT nhỏ hơn 0.9, chứng tỏ tính phân biệt của chúng (Henseler và cộng sự, 2015) Để đảm bảo độ tin cậy của các chỉ số, cần thực hiện kiểm định HTMT Qua kiểm định bằng kỹ thuật Bootstrapping 5000, trong khoảng tin cậy 95%, không có giá trị HTMT nào vượt quá 1.000, cho thấy các chỉ báo đạt giá trị chính xác về sự phân biệt.

Sau khi phân tích dữ liệu, mô hình đường dẫn giai đoạn 1 được biểu thị như hình 4.1 sau:

Hình 4.1: Mô hình đo lường các LOC (Diagram 1)

Nguồn: Kết quả từ Smart - PLS

Đánh giá mô hình đo lường HOC và mô hình cấu trúc SEM (giai đoạn 2)

4.4.1 Đánh giá hệ số tải nhân tố (Outer Loadings)

Bảng 4.18: Đánh giá hệ số tải (Outer Loadings) – HOC

Kết quả học tập Đặc điểm nhà trường Đặc điểm sinh viên

Nguồn: Kết quả từ Smart - PLS

Hệ số tải Outer Loadings của các biến đều lớn hơn 0.7, như vậy các biến đều có ý nghĩa trong mô hình (Hair và cộng sự, 2016)

4.4.2 Kiểm định tính hội tụ - AVE

Bảng 4.19: Kiểm định tính hội tụ AVE – HOC

Kết quả học tập 0.879 0.880 0.917 0.734 Đặc điểm nhà trường 0.829 0.831 0.887 0.662 Đặc điểm sinh viên 0.845 0.846 0.890 0.617

Nguồn: Kết quả từ Smart – PLS

Kết quả nghiên cứu cho thấy các chỉ số Cronbach’s Alpha và CR của ba thang đo đều vượt quá 0.8, trong khi độ hội tụ AVE đều lớn hơn 0.6 Điều này chứng tỏ rằng ba thang đo liên quan đến đặc điểm sinh viên, đặc điểm nhà trường và kết quả học tập đều đạt tiêu chuẩn về độ tin cậy và tính hội tụ.

4.4.3 Kiểm định đa cộng tuyến (VIF)

Bảng 4.20: Kiểm định đa cộng tuyến (VIF)

Inner VIF Kết quả học tập Đặc điểm nhà trường Đặc điểm sinh viên

Kết quả học tập Đặc điểm nhà trường 1.812 1.000 Đặc điểm sinh viên 1.812

Theo Wong (2013), khi hệ số VIF nằm trong khoảng 0.2 - 5, điều này cho thấy không có hiện tượng đa cộng tuyến giữa các biến tiềm ẩn Kết quả từ bảng 4.20 cho thấy tất cả các biến đều có hệ số VIF đạt yêu cầu, dao động từ 1.000 đến 1.818 Do đó, mô hình không xảy ra hiện tượng đa cộng tuyến và các biến tiềm ẩn cũng không có mối tương quan với nhau.

4.4.3 Kiểm định giả thuyết nghiên cứu Để tiến hành kiểm đinh giả thuyết và đánh giá các mối quan hệ, nghiên cứu sử dụng kỹ thuật Bootstrapping 5000 mẫu

Hình 4.2: Mô hình đo lường HOC (Diagram 2)

Bảng 4.21: Bảng kiểm định các giả thuyết nghiên cứu

Giả thuyết Mối quan hệ Hệ số ước lượng (β) P-value Kết luận

Kết quả học tập 0.430 0.000 Chấp nhận

→ Kết quả học tập 0.353 0.000 Chấp nhận

Kết quả nghiên cứu cho thấy đặc điểm sinh viên có ảnh hưởng đáng kể đến kết quả học tập, với hệ số β là 0.430 và p-value nhỏ hơn 0.05, dẫn đến việc chấp nhận giả thuyết H1 Điều này khẳng định vai trò quan trọng của đặc điểm sinh viên trong việc cải thiện kết quả học tập.

Động lực và mục tiêu học tập của sinh viên có ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập, khi sinh viên tự học và tham gia sâu sắc vào quá trình học Việc kết hợp siêu nhận thức giúp sinh viên lập kế hoạch và chiến lược học tập hiệu quả, đồng thời tương tác với bạn bè cũng là cách tận dụng nguồn lực bên ngoài để đạt mục tiêu Các yếu tố như động lực, hành vi và sự gắn kết yêu cầu sinh viên liên tục tư duy và hành động, từ đó tích lũy kiến thức và kỹ năng Kết quả nghiên cứu cho thấy đặc điểm nhà trường cũng ảnh hưởng đến kết quả học tập, với vai trò cung cấp hoạt động giáo dục và tri thức, tạo điều kiện cho sinh viên tham gia học tập đa dạng Sự hỗ trợ từ nhà trường, bao gồm môi trường học tập tốt và giảng viên có phương pháp dạy học khuyến khích, giúp sinh viên phát triển và tự tin hơn trong việc học và định hướng sự nghiệp.

Hệ số beta cho thấy rằng đặc điểm sinh viên có tác động lớn hơn đến kết quả học tập so với đặc điểm nhà trường, với giá trị lần lượt là 0.430 và 0.353 Điều này chỉ ra rằng đặc điểm của sinh viên ảnh hưởng mạnh mẽ hơn đến thành tích học tập.

Theo Tokan & Imakulata (2019), những yếu tố nội tại có vai trò quan trọng trong việc duy trì và nâng cao hiệu quả học tập, giúp cải thiện kết quả học tập một cách bền vững.

Nghiên cứu cho thấy đặc điểm nhà trường có ảnh hưởng đáng kể đến đặc điểm sinh viên (β = 0.669), điều này hợp lý vì nhà trường thuộc nhóm kích thích bên ngoài Theo thuyết nhận thức, sinh viên sẽ tiếp nhận và xử lý thông tin từ môi trường học tập Những yếu tố như cơ sở vật chất tiện nghi, môi trường học tập tích cực, năng lực giảng viên cao và sự hỗ trợ từ cố vấn học tập sẽ thúc đẩy hành vi học tập của sinh viên, đồng thời ảnh hưởng đến quá trình xây dựng chiến lược và mục tiêu học tập Do đó, có thể khẳng định rằng đặc điểm nhà trường và đặc điểm sinh viên có mối liên hệ chặt chẽ.

4.4.5 Đánh giá hệ số R square và f square

Bảng 4.22: Đánh giá hệ số R square

Kết quả học tập 0.513 0.511 Đặc điểm sinh viên 0.448 0.447

Nghiên cứu này sử dụng kết quả từ Smart-PLS để xem xét hai mối quan hệ: (1) tác động của đặc điểm sinh viên và đặc điểm nhà trường đến kết quả học tập; (2) tác động của đặc điểm nhà trường đến đặc điểm sinh viên Kết quả cho thấy R bình phương hiệu chỉnh của kết quả học tập đạt 0.511, cho thấy hai biến độc lập này giải thích 51.1% sự biến thiên của kết quả học tập, đồng thời cũng chỉ ra rằng còn nhiều yếu tố khác ảnh hưởng đến kết quả học tập chưa được xem xét Ngoài ra, R bình phương hiệu chỉnh của đặc điểm sinh viên là 0.447, cho thấy đặc điểm nhà trường giải thích 44.7% sự biến thiên của đặc điểm sinh viên.

Bảng 4.23: Đánh giá hệ số f square

Kết quả học tập Đặc điểm sinh viên

Kết quả học tập Đặc điểm nhà trường 0.141 0.812 Đặc điểm sinh viên 0.210

Cohen (1988) đã đề xuất đánh giá chỉ số f Square như sau:

 f Square < 0.02: tác động cực kỳ nhỏ hoặc không có tác động

 0.02 ≤ f Square < 0.15: mức tác động nhỏ

 0.15 ≤ f Square < 0.35: mức tác động trung bình

 f Square ≥ 0.35: mức tác động lớn

Kết quả nghiên cứu cho thấy, giá trị f Square của đặc điểm nhà trường là 0.141, cho thấy tác động nhẹ của đặc điểm nhà trường lên kết quả học tập Trong khi đó, giá trị f Square của đặc điểm sinh viên là 0.210, cho thấy tác động trung bình của đặc điểm sinh viên lên kết quả học tập Đặc biệt, giá trị f Square của đặc điểm nhà trường đối với đặc điểm sinh viên đạt 0.812, chứng tỏ tác động rất mạnh của đặc điểm nhà trường lên đặc điểm sinh viên.

Chương 4 trình bày kết quả về đặc điểm nhân khẩu học và kết quả thống kê được thực hiện bằng phần mềm SPSS 20.0 và Smart-PLS 4.0 Qua các kiểm định Cronbach’s alpha, Outer Loadings, AVE, HTMT, VIF, PLS-SEM cho thấy mẫu khảo sát của nghiên cứu là đáng tin cậy và thang đo được dùng có độ phù hợp Từ đó, nghiên cứu đánh giá được mối quan hệ giữa biến đặc điểm sinh viên, đặc điểm nhà trường và kết quả học tập Cả hai giả thuyết H1, H2 đều được chấp nhận

Tiêu đề	Các Nhân Tố Ảnh Hưởng Đến Kết Quả Học Tập Của Sinh Viên Trường Đại Học Ngân Hàng Thành Phố Hồ Chí Minh
Tác giả	Phan Thanh Trung Hậu
Người hướng dẫn	TS. Nguyễn Văn Thụy
Trường học	Trường Đại Học Ngân Hàng Thành Phố Hồ Chí Minh
Chuyên ngành	Quản Trị Kinh Doanh
Thể loại	khóa luận tốt nghiệp đại học
Năm xuất bản	2023
Thành phố	Thành Phố Hồ Chí Minh

Định dạng
Số trang	132
Dung lượng	2,58 MB