(Luận văn thạc sĩ) đánh giá sự hài lòng của sinh viên ngành kế toán về chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường cao đẳng kỹ thuật công nghệ bà rịa vũng tàu

TỔNG QUAN Đ TÀI NGHI N CỨU

DO CHỌN Đ TÀI

Đã từ lâu, những vấn đề trong giáo dục nói chung và giáo dục nghề nghiệp nói riêng luôn là đề tài nóng bỏng thu hút sự chú ý của báo giới, công luận xã hội cũng như các chuyên gia và các nhà lãnh đạo Trước đây, giáo dục được xem như một hoạt động sự nghiệp đào tạo con người mang tính phi thương mại, phi lợi nhuận nhưng qua một thời gian dài chịu sự ảnh hưởng của các yếu tố bên ngoài, đặc biệt là tác động của nền kinh tế thị trường đã khiến cho tính chất của hoạt động này không còn thuần túy là một phúc lợi công mà dần thay đổi thành dịch vụ giáo dục Theo đó, giáo dục trở thành một loại dịch vụ và khách hàng, bao gồm sinh viên và phụ huynh, có thể bỏ tiền ra để đầu tư và sử dụng một dịch vụ mà họ cho là tốt nhất.

Song song với việc chuyển từ hoạt động phúc lợi công sang dịch vụ công và tư, một thị trường giáo dục dần dần hình thành và phát triển Trong đó, các hoạt động trao đổi diễn ra khắp nơi, tăng mạnh cả về số lượng lẫn hình thức Các cơ sở giáo dục đua nhau ra đời để đáp ứng được nhu cầu của khách hàng với nhiều mô hình đào tạo khác nhau: chính quy, tại chức, chuyên tu, hoàn chỉnh đến liên thông, đào tạo từ xa Từ đó, nảy sinh các vấn đề như chất lượng đào tạo kém, sinh viên ra trường không đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực, sự xuống cấp đạo đức học đường, chương trình và nội dung giảng dạy nặng nề và không phù hợp với thực tế đã xuất hiện ngày càng nhiều hơn trên mặt báo, trên các chương trình thời sự cũng như trên các phương tiện thông tin đại chúng khác, điều này dẫn đến sự hoang mang đối với công chúng, đặc biệt là khi họ lựa chọn Trường cho con em theo học. Nhằm giải quyết các mối lo ngại đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thể hiện nỗ lực của mình trong việc quản lý chất lượng giáo dục thông qua việc đưa kiểm định chất lượng giáo dục vào Luật Giáo dục sửa đổi năm 2005 Mục đích của việc kiểm định này giúp cho nhà quản lý của các Trường Đại học, Cao đẳng xem xét toàn bộ hoạt động của Nhà trường một cách có hệ thống Từ đó, điều chỉnh các hoạt động của nhà trường theo một chu n nhất định; giúp cho các trường đại học định hướng và xác định chu n chất lượng nhất định và nó tạo ra một cơ chế đảm bảo chất lượng vừa linh hoạt, vừa chặt chẽ.

Trong những năm gần đây, đảm bảo chất lượng mà hoạt động chính là đánh giá chất lượng đã trở thành một phong trào rộng khắp trên toàn thế giới, trong đó có khu vực Đông

Nam Á nói chung và Việt Nam nói riêng Tùy theo từng mô hình giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp mà từng nước có thể áp dụng phương thức đánh giá và quản lý chất lượng khác nhau Tuy nhiên, có hai cách tiếp cận đánh giá chất lượng thường được sử dụng trên thế giới đó là đánh giá đồng nghiệp và đánh giá sản ph m Trong đó, đánh giá đồng nghiệp chú trọng đánh giá đầu vào và quá trình đào tạo, còn đánh giá sản ph m thì thông qua bộ chỉ số thực hiện và chú trọng vào sự hài lòng của các bên liên quan Bộ chỉ số này cho phép giám sát chất lượng giáo dục hàng năm, không quá tốn nhiều thời gian và phức tạp như đánh giá đồng nghiệp, có thể thực hiện đồng loạt trên quy mô cả nước Phương thức đánh giá sản ph m được sử dụng rộng rãi tại Hoa Kỳ, các nước Bắc m và Châu Âu vì các dữ liệu thu được bằng bộ chỉ số thực hiện sẽ giúp khẳng định tính hợp lý của các chu n mực trong bộ tiêu chu n kiểm định chất lượng.

Riêng ở Đông Nam Á, việc thành lập tổ chức đảm bảo chất lượng mạng đại học Đông Nam Á (AUN-QA) vào năm 1998 cho thấy sự nỗ lực trong việc quản lý chất lượng giáo dục đại học, cao đẳng bao gồm các yếu tố cốt lõi như sứ mạng mục tiêu, nguồn lực, các hoạt động then chốt đào tạo, nghiên cứu, dịch vụ và các thành quả đạt được Các yếu tố này sẽ trực tiếp tạo ra chất lượng của giáo dục đại học, cao đẳng Ngoài ra, mô hình chất lượng của AUN-QA còn có hai yếu tố hỗ trợ là sự hài lòng của các bên liên quan, đảm bảo chất lượng trong phạm vi quốc gia, quốc tế Đây là những yếu tố không trực tiếp tạo ra chất lượng nhưng lại rất cần thiết vì nó cung cấp thông tin phản hồi, cơ cấu giám sát, cách đánh giá nhằm giúp cho hệ thống giáo dục có thể vận hành đúng hướng Qua đó, ta thấy được thông tin về sự hài lòng của các bên liên quan chính là bằng chứng về hiệu quả của hệ thống giáo dục, giúp hệ thống kịp thời có những điều chỉnh hợp lý để ngày càng tạo ra mức độ hài lòng cao hơn của những đối tượng mà nó phục vụ.

Trường Cao đẳng K thuật Công nghệ Bà Rịa- Vũng Tàu (Tên giao dịch quốc tế: Ba Ria–Vung Tau College of Technology Tên cũ: Trường Cao đẳng nghề tỉnh Bà Rịa- Vũng Tàu; website: http://www.bctech.edu.vn) là trường trọng điểm quốc gia, đạt tiêu chu n kiểm định chất lượng dạy nghề được chính phủ chọn đầu tư thành trường đào tạo chất lượng cao theo chu n quốc tế Trường có 3 cơ sở hoạt động: cơ sở 1 đặt tại khu phố Thanh Tân, thị trấn Đất Đỏ, huyện Đất Đỏ, tỉnh Bà Rịa- Vũng Tàu; cơ sở 2 đặt tại Đường 3/2, phường 11, thành phố Vũng Tàu; cơ sở 3 đặt tại 78 Trương Công Định, phường 8, thành phố Vũng Tàu.

Trường đào tạo nhiều nghề, trong đó bao gồm: Kế toán doanh nghiệp, Lập trình máy tính, Công nghệ thông tin, Quản trị mạng máy tính, Hàn điện, Cắt gọt kim loại, Công nghệ ô tô, Chế tạo khuôn mẫu, Chế tạo thiết bị cơ khí, Sửa chữa máy tàu thủy, Chế biến thực ph m, May thời trang, Điện công nghiệp, K thuật máy lạnh và Điều hòa không khí, Cơ điện tử, Điện tử công nghiệp, K thuật lắp đặt điện và Điều khiển trong công nghiệp Trong những năm gần đây, số lượng HSSV đi học tại Trường đang có xu hướng giảm, đặc biệt là ngành kế toán Tâm lý phụ huynh thường mong muốn cho con em mình vào học ở các Trường Đại học, Cao đẳng vì Trường Cao đẳng K thuật Công nghệ Bà Rịa - Vũng Tàu tiền thân chỉ là Trung tâm dạy nghề Chính vì thế, công tác tuyển sinh tại Trường ngày càng khó khăn Theo chỉ tiêu của Ủy ban nhân dân tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu, hàng năm Nhà trường phải tuyển sinh đủ 1.500 HSSV Ban giám hiệu rất lo lắng về vấn đề này Nhà trường đã có rất nhiều hình thức tiếp cận để tuyển sinh như: phát tờ rơi, đăng tin tuyển sinh lên báo đài,website, liên hệ tư vấn hướng nghiệp tại các Trường THCS, THPT trên địa bàn tỉnh, mời Ban giám hiệu, giáo viên, phụ huynh và học sinh các Trường THCS, THPT trên địa bàn tỉnh về Trường tham quan thực tế Nhà trường đã nổ lực hết mình trong công tác tuyển sinh, thế nhưng năm học vừa qua tuyển sinh các ngành học chỉ ở mức tương đối, riêng ngành kế toán vẫn không đạt chỉ tiêu khoảng 50 HSSV Qua quá trình thống kê, phát hiện số lượng HSSV ngành kế toán có giảm hơn so với các năm trước Cụ thể: Năm học 2014- 2015 tuyển sinh 210 HSSV, năm học 2015- 2016 tuyển sinh 180 HSSV, năm học 2016- 2017 tuyển sinh 145 HSSV Ngoài ra, số lượng HSSV bỏ học trong năm thứ nhất, thậm chí bỏ học khi đang học năm thứ hai, con số rất đáng báo động Đây là vấn đề mà thầy Hiệu trưởng đang rất băn khoăn trăn trở Thầy nói: Tuyển được học sinh đã khó, giữ chân được học sinh lại càng khó hơn Để tồn tại và phát triển trong môi trường giáo dục đòi hỏi chất lượng ngày càng cao và mang tính toàn cầu như hiện nay, Ban Giám hiệu của Trường cũng như các khoa phải quan tâm đến chất lượng của quá trình đào tạo, đặc biệt là sự hài lòng của sinh viên Từ đó, có thể đề ra những giải pháp đúng đắn để cải tiến, nâng cao hơn nữa chất lượng đào tạo và càng làm thỏa mãn khách hàng sinh viên Đó cũng chính là mục tiêu nghiên cứu của đề tài:Đánh giá sự hài lòng của sinh viên ngành kế toán về chất lượng đào tạo tại Trường Cao đẳng K thuật Công nghệ Bà Rịa- Vũng Tàu

MỤC TI U NGHI N CỨU

Mục tiêu tổng quát: Đề tài được thực hiện nhằm tìm hiểu về các nhân tố ảnh hưởng và sự hài lòng của sinh viên ngành kế toán đối với chất lượng đào tạo tại Trường Cao đẳng K thuật Công nghệ Bà Rịa- Vũng Tàu.

1 Nhận diện các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên ngành kế toán đối với chất lượng đào tạo tại Trường.

2 Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đến sự hài lòng của sinh viên ngành kế toán đối với chất lượng đào tạo tại Trường.

3 Đề xuất hàm ý quản trị nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên ngành kế toán đối với chất lượng đào tạo tại Trường.

ĐỐI TƢ NG NGHI N CỨU

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là sự hài lòng của sinh viên và các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo tại Trường. Đối tượng khảo sát, thu thập dữ liệu: Sinh viên ngành kế toán đang học tại Trường.

PHẠM VI NGHI N CỨU

- Ph m vi nghiên cứu: Nghiên cứu sự hài lòng của các sinh viên ngành kế toán đang học tại Trường.

- hông gian nghiên cứu: Trường Cao đẳng K thuật Công nghệ Bà Rịa - Vũng Tàu.

- Thời gian khảo sát: Khảo sát bắt đầu từ tháng 2/2017 cho đến hết tháng 4/2017.

- Dữ liệu: Thu thập dữ liệu sơ cấp bằng phương pháp phát phiếu điều tra sinh viên ngành kế toán đang học tại Trường.

PHƯƠNG PH P NGHI N CỨU

Nghiên cứu định tính được thực hiện qua việc: Đọc, tìm hiểu và phân tích các sách vở, tài liệu, các đề tài nghiên cứu trước đây có liên quan nhằm mục đích xây dựng cơ sở lý luận về lý thuyết liên quan đến đánh giá sự hài lòng nói chung và của sinh viên nói riêng.

Từ đó, đưa ra mô hình nghiên cứu dự kiến liên quan đến mối quan hệ giữa các yếu tố ảnh hưởng và sự hài lòng của sinh viên ngành kế toán của Trường Cao đẳng K thuật Công nghệ Bà Rịa - Vũng Tàu Xây dựng bảng câu hỏi để đo lường mức độ ảnh hưởng của các yếu tố.

Nghiên cứu định lượng được thực hiện bằng phương pháp khảo sát bằng bảng câu hỏi Phiếu khảo sát, tức bảng câu hỏi, được gửi trực tiếp đến sinh viên ngành kế toán đang học tại Trường Trên cơ sở này, mô hình nghiên cứu dự kiến liên quan đến mối quan hệ giữa các yếu tố ảnh hưởng và sự hài lòng của sinh viên ngành kế toán của Trường Cao đẳng K thuật Công nghệ Bà Rịa - Vũng Tàu được kiểm định để xác định chính xác các yếu tố có ảnh hưởng thực sự đến sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo tạiTrường.

NGHĨA TH C TI N CỦA Đ TÀI

Kết quả nghiên cứu đề tài là một minh chứng để cho thấy được một phần thực trạng về chất lượng đào tạo tại Trường Cao đẳng K thuật Công nghệ Bà Rịa - Vũng Tàu Qua đó, thấy được những mặt mạnh và mặt yếu, hạn chế cần phải khắc phục để nâng cao mức độ hài lòng của sinh viên nói chung và sinh viên ngành kế toán nói riêng.

Kết quả nghiên cứu làm cơ sở để Ban Giám hiệu có những giải pháp khắc phục những mặt còn yếu kém nhằm gia tăng thêm lượng sinh viên Đồng thời, góp phần làm cho hoạt động đào tạo ngày càng hiệu quả hơn.

T CẤU UẬN VĂN

Nội dung luận văn gồm có 5 chương:

Chương 1: Giới thiệu đề tài bao gồm lý do chọn đề tài, mục tiêu, phương pháp và phạm vi nghiên cứu.

Chương 2: Nghiên cứu trình bày cơ sở lý thuyết liên quan đến các khái niệm nghiên cứu như chất lượng dịch vụ, sự hài lòng của sinh viên và mối quan hệ giữa các khái niệm nghiên cứu Qua đó trình bày các nghiên cứu thực nghiệm trong và ngoài nước, sau đó dựa trên các nghiên cứu đó tác giả đề xuất các mô hình nghiên cứu tại Trường Cao đẳng K thuật Công nghệ Bà Rịa - Vũng Tàu.

Chương 3: Trình bày quy trình nghiên cứu, xây dụng và kiểm định các thang đo nhằm đo lường các khái niệm nghiên cứu.

Chương 4: Trình bày thông tin về mẫu khảo sát, kiểm định mô hình và đo lường các khái niệm nghiên cứu, phân tích đánh giá các kết quả có được.

Chương 5: Trình kết quả nghiên cứu về mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ, sự hài lòng của sinh viên Trên cơ sở đó, tác giả trình bày các hàm ý quản trị đề xuất liên quan đến sự hài lòng của sinh viên ngành kế toán đang học tại Trường.

Chương 1 trình bày những nét sơ bộ về đề tài nghiên cứu như: Mục tiêu đề tài, câu hỏi nghiên cứu, đối tượng và phạm vi nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, điểm mới và ý nghĩa thực tiễn của đề tài, đồng thời, trình bày bố cục của luận văn trong đó dùng phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính để nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên ngành kế toán đang học tại Trường Cao đẳng K thuật Công nghệ Bà Rịa - Vũng Tàu.

CƠ SỞ THU T

DỊCH VỤ VÀ S HÀI NG CỦA H CH HÀNG

Trong cuộc sống ngày nay, chúng ta biết đến rất nhiều hoạt động trao đổi được gọi chung là dịch vụ và ngược lại dịch vụ bao gồm rất nhiều các loại hình hoạt động và nghiệp vụ trao đổi trong các lĩnh vực và ở cấp độ khác nhau.

Theo Từ điển Tiếng Việt: Dịch vụ là công việc phục vụ trực tiếp cho những nhu cầu nhất định của số đông, có tổ chức và được trả công Định nghĩa về dịch vụ trong kinh tế học được hiểu là những thứ tương tự như hàng hoá nhưng phi vật chất Theo quan điểm kinh tế học, bản chất của dịch vụ là sự cung ứng để đáp ứng nhu cầu như: dịch vụ du lịch, thời trang, chăm sóc sức khoẻ và mang lại lợi nhuận Việc thực hiện dịch vụ có thể gắn liền hoặc không gắn liền với sản ph m vật chất, chúng ta có thể thấy ngay cả trong Hiệp định chung về thương mại dịch vụ (General Agreement on Trade Related Services - GATS cũng chỉ đưa ra khái niệm dịch vụ bằng cách liệt kê dịch vụ thành 12 ngành chính và 155 phân ngành khác nhau Theo phân loại của GATS, các ngành dịch vụ chính là: dịch vụ kinh doanh, dịch vụ liên lạc, dịch vụ xây dựng và thi công, dịch vụ phân phối, dịch vụ giáo dục, dịch vụ môi trường, dịch vụ tài chính, các dịch vụ liên quan đến sức khỏe và các dịch vụ xã hội, các dịch vụ du lịch và liên quan đến du lịch, các dịch vụ giải trí và thể thao, các dịch vụ vận tải, các dịch vụ khác Mác cho rằng: Dịch vụ là con đẻ của nền kinh tế sản xuất hàng hoa, khi mà kinh tế hàng hóa phát triển mạnh, đòi hỏi một sự lưu thông thông suốt, trôi chảy, liên tục để thoả mãn nhu cầu ngày càng cao của con người thì dịch vụ ngày càng phát triển Philip Kotier định nghĩa dịch vụ: Dịch vụ là một hoạt động hay lợi ích cung ứng nhằm để trao đổi, chủ yếu là vô hình và không dẫn đến việc chuyển quyền sở hữu Sản ph m của nó có thể có hay không gắn liền với sản ph m vật chất; Gronroos 1990 cho rằng dịch vụ là một hoạt động hoặc chuỗi các hoạt động ít nhiều có tính chất vô hình trong đó diễn ra sự tương tác giữa khách hàng và các nhân viên tiếp xúc với khách hàng, các nguồn lực vật chất, hàng hóa hay hệ thống cung cấp dịch vụ- nơi giải quyết những vấn đề của khách hàng.

Tóm lại, có nhiều khái niệm về dịch vụ được phát biểu dưới những góc độ khác nhau nhưng tựu chung thì: Dịch vụ là hoạt động có chủ đích nhằm đáp ứng nhu cầu nào đó của con người Đặc điểm của dịch vụ là không tồn tại ở dạng sản ph m cụ thể hữu hình như hàng hoá nhưng nó phục vụ trực tiếp nhu cầu nhất định của xã hội và đạo tạo cũng là một dịch vụ.

Ghobadian, Speller và Jones (1993); Groth và Dye (1994); Zeithaml (1990) dẫn theo Thongsamak (2001) thì dịch vụ có những đặc điểm khác biệt so với những sản ph m khác như vô hình, không đồng nhất, không thể tách rời, dễ hỏng, không thể hoàn trả, nhu cầu bất định, quan hệ qua con người, tính cá nhân, tâm lý như sau:

Tính vô hình: Do dịch vụ có đặc điểm phi vật chất, không có hình dạng, kích thước, màu sắc, mùi vị cụ thể, khi thông qua việc sử dụng dịch vụ trực tiếp, khách hàng mới có thể cảm nhận và đánh giá chất lượng dịch vụ một cách chính xác nhất Sự vô hình này đã tạo ra khó khăn cho doanh nghiệp trong việc cung cấp, kiểm tra, đo lường, duy trì, hoàn thiện chất lượng dịch vụ và marketing dịch vụ Tóm lại, tính vô hình của dịch vụ có nghĩa là dịch vụ không thể hiện dưới dạng vật thể, không hiện hữu cụ thể như mọi hàng hóa, cho nên không nhìn thấy được và sờ mó được bằng giác quan thông thường.

Tính không đồng nhất: Sản ph m dịch vụ không tiêu chu n hóa được Trước hết do hoạt động cung ứng, các nhân viên cung cấp không thể tạo ra được các dịch vụ như nhau trong những thời gian làm việc khác nhau Hơn nữa khách hàng tiêu dùng là người quyết định chất lượng dịch vụ dựa vào những cảm nhận của họ trong những thời gian khác nhau, sự cảm nhận cũng khác nhau, những khách hàng khác nhau có sự cảm nhận khác nhau. Sản ph m dịch vụ có giá trị khi thỏa mãn nhu cầu riêng biệt của khách hàng Do vậy, trong cung cấp dịch vụ thường thực hiện cá nhân hóa, thoát ly khỏi quy chế, điều đó càng làm tăng thêm mức độ khác biệt Dịch vụ vô hình ở đầu ra nên không thể đo lường và quy chu n được.

Tính không thể tách rời: Sản ph m dịch vụ gắn liền với hoạt động cung cấp dịch vụ.

Các sản ph m dịch vụ có thể là không đồng nhất mang tính hệ thống, đều từ cấu trúc của dịch vụ cơ bản phát triển thành Quá trình sản xuất gắn liền với tiêu dùng dịch vụ Người tiêu dùng cũng tham gia hoạt động sản xuất cung cấp dịch vụ cho mình Như vậy, việc sản xuất dịch vụ phải thận trọng, phải có khách hàng, có nhu cầu thì quá trình sản xuất mới có thể tiến hành được.

Tính dễ hỏng: Dịch vụ không thể tồn kho, không cất trữ và không thể vận chuyển từ khu vực này tới khu vực khác Do vậy, việc tiêu dùng dịch vụ bị hạn chế bởi thời gian. Cũng từ đặc điểm này mà làm mất cân bằng cân đối quan hệ cung cầu cục bộ giữa thời điểm khác nhau trong cùng một thời gian.

Tính không thể hoàn trả: Nếu khách hàng không hài lòng, họ có thể được hoàn tiền nhưng không thể hoàn dịch vụ.

Nhu cầu bất định: Độ bất định nhu cầu dịch vụ cao hơn sản ph m hữu hình nhiều. Quan hệ qua con người: Vai trò con người trong dịch vụ rất cao và thường được khách hàng th m định khi đánh giá dịch vụ.

Tính cá nhân: Khách hàng đánh giá dịch vụ dựa vào cảm nhận cá nhân rất nhiều. Tâm lý: Chất lượng dịch vụ được đánh giá theo trạng thái tâm lý của khách hàng.

Chất lượng dịch vụ là một phạm trù rất rộng và phức tạp, phản ánh tổng hợp các nội dung kinh tế, k thuật và xã hội Do tính phức tạp đó nên hiện nay có rất nhiều khái niệm khác nhau về chất lượng Lewis và Boom cho rằng chất lượng dịch vụ là một sự đo lường mức độ dịch vụ được đưa đến cho khách hàng có tương xứng hay không với sự mong đợi một chất lượng tốt của các khách hàng Việc xây dựng thành công chất lượng dịch vụ nghĩa là sự mong đợi của các khách hàng đã được đáp ứng một cách đồng nhất; Lehtinen và Lehtinen 1982 cho rằng chất lượng dịch vụ phải được đánh giá trên hai khía cạnh: 1 quá trình cung cấp dịch vụ và 2 kết quả của dịch vụ; Gronroos 1990 cũng đề nghị 2 lĩnh vực của chất lượng dịch vụ: 1 chất lượng k thuật liên quan đến những gì được phục vụ và 2 chất lượng chức năng là nói lên chúng được phục vụ như thế nào; Gronroos và Lehtinen mô tả hình ảnh tổ họp là một biểu thị chất lượng quan trọng cho khách hàng và hình ảnh này dựa trên cả chất lượng k thuật và chất lượng chức năng Hình ảnh tổ hợp liên quan tới danh tiếng, truyền thống, nhãn hiệu, tư tưởng Parasurman, Zeithaml và Berry 1985, 1988 định nghĩa chất lượng dịch vụ được xem như khoảng cách giữa mong đợi về dịch vụ và nhận thức của khách hàng khi sử dụng dịch vụ Parasuraman và cộng sự 1985 đưa ra mô hình thang đo SERVQUAL để đo lường chất lượng dịch vụ dựa trên sự cảm nhận bởi chính các khách hàng sử dụng dịch vụ Theo TCVN ISO 9000: 2000 dựa vào khái niệm về chất lượng sản ph m, chúng ta có thể coi chất lượng dịch vụ là mức độ của một tập hợp các đặc tính vốn có của dịch vụ thỏa mãn các nhu cầu, mong đợi của khách hàng và các bên có liên quan Theo ISO 8402, chất lượng dịch vụ là Tập hợp các đặc tính của một đối tượng, tạo cho đối tượng đó khả năng thỏa mãn những yêu cầu đã nêu ra hoặc tiềm n Có thể hiểu chất lượng dịch vụ là sự thỏa mãn khách hàng được đo bằng hiệu số giữa chất lượng mong đợi và chất lượng đạt được Nếu chất lượng mong đợi thấp hơn chất lượng đạt được thì chất lượng dịch vụ là tuyệt hảo, nếu chất lượng mong đợi lớn hơn chất lượng đạt được thì chất lượng dịch vụ không đảm bảo, nếu chất lượng mong đợi bằng chất lượng đạt được thì chất lượng dịch vụ đảm bảo.

Chất lượng dịch vụ là do khách hàng quyết định, việc tham gia của khách hàng trong việc phát triển và đánh giá chất lượng dịch vụ là rất quan trọng Nói một cách khác, chất lượng dịch vụ được xác định dựa vào nhận thức hay cảm nhận của khách hàng liên quan đến nhu cầu cá nhân của họ Như vậy, chất lượng là phạm trù mang tính chủ quan, tuỳ thuộc vào nhu cầu, mong đợi của khách hàng Do vậy, cùng một mức chất lượng dịch vụ nhưng các khách hàng khác nhau sẽ có cảm nhận khác nhau, và ngay cả cùng một khách hàng cũng có cảm nhận khác nhau ở các giai đoạn khác nhau Đối với ngành dịch vụ nói chung và đào tạo nghề nói riêng, chất lượng dịch vụ phụ thuộc nhiều vào nhân viên cung cấp dịch vụ Do đó, khó đảm bảo tính ổn định Đồng thời, chất lượng mà khách hàng cảm nhận phụ thuộc nhiều vào yếu tố ngoại vi: môi trường, phương tiện thiết bị, phục vụ, thái độ của nhân viên phục vụ, giảng viên.

2 1 1 4 M t s m hình ch t ng dịch vụ

Mô hình năm khoảng cách chất lượng dịch vụ

Theo Parasuraman và cộng sự (1985:1988, dẫn theo Nguyễn Đình Thọ, 2003 , chất lượng dịch vụ là khoảng cách giữa sự mong đợi của khách hàng và nhận thức của họ khi đã sử dụng qua dịch vụ Hình 2.1 trình bày mô hình chất lượng dịch vụ Parasuraman Chất lượng dịch vụ theo Parasuraman và cộng sự chính là khoảng cách thứ năm trong mô hình.

Hình 2 1 Mô hình chất lƣợng dịch vụ Parasuraman

(Nguồn: Parasuraman và các cộng sự, 1985, dẫn theo Nguyễn Đình Thọ, 2003

Thực chất việc đảm bảo và nâng cao chất lượng dịch vụ là giảm và xóa bỏ các khoảng cách theo mô hình chất lượng dịch vụ Theo quan điểm đó chất lượng dịch vụ có những đặc điểm: Chất lượng là sự thỏa mãn nhu cầu của khách hàng, nếu một sản ph m hay dịch vụ nào đó không thể hiện được sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng thì được xem là có chất lượng kém Do chất lượng được đo lường bằng mức độ thỏa mãn nhu cầu, mà nhu cầu luôn biến động nên chất lượng cũng luôn biến động theo thời gian, không gian và điều kiện sử dụng Nhu cầu của khách hàng có thể được công bố rõ ràng dưới dạng các quy định, tiêu chu n nhưng cũng có những nhu cầu mà khách hàng cảm nhận được trong và sau khi kết thúc quá trình sử dụng.

Mô hình SERVQUAL (Parasuraman 1988) Đây là mô hình đo lường sự cảm nhận của khách hàng về dịch vụ thông qua năm thành phần chất lượng dịch vụ, cụ thể: 1 Phương tiện hữu hình: sự thể hiện bên ngoài của cơ sở vật chất, thiết bị, nhân viên và vật liệu, công cụ thông tin; 2 Tin cậy: khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và chính xác với những gì đã cam kết, hứa hẹn; 3 Đáp ứng: mức độ mong muốn và sẵn sàng phục vụ khách hàng một cách kịp thời; 4 Năng lực phục vụ: kiến thức, chuyên môn và phong cách lịch lãm của nhân viên phục vụ; khả năng làm cho khách hàng tin tưởng; 5 Cảm thông: thể hiện sự ân cần, quan tâm đến từng cá nhân khách hàng. Thang đo SERVQUAL đã nhanh chóng trở thành mô hình phổ biến nhất để đo lường chất lượng dịch vụ trong nhiều lĩnh vực khác nhau như: bán lẻ Parasuraman và các cộng sự, 1988; Duvasula và Lysonski, 2010 , viễn thông Seth, Momaya và Gupta, 2008; Zekiri,

ĐÀO TẠO VÀ CHẤT Ƣ NG GI O DỤC ĐÀO TẠO

Theo từ điển Tiếng Việt thông dụng thì: Từ "đào" có nghĩa là sự giáo hóa, tôi luyện.

Từ "tạo" có nghĩa là làm nên, tạo nên Và từ "đào tạo" có nghĩa là dạy dỗ, rèn luyện để trở nên người có hiểu biết, có nghề nghiệp Theo tác giả Lê Ngọc Hưởng có đưa ra: "Đào tạo là quá trình hoạt động có mục đích, có tổ chức nhằm hình thành và phát triển hệ thống các tri thức, k năng, k xảo, thái độ để hình thành và hoàn thiện nhân cách cho mỗi cá nhân, tạo tiền đề cho họ có thể vào đời hành nghề một cách năng suất và hiệu quả" Đào tạo đề cập đến việc dạy các k năng thực hành, nghề nghiệp hay kiến thức liên quan đến một lĩnh vực cụ thể, để người học lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kĩ năng, nghề nghiệp một cách có hệ thống để chu n bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng đảm nhận được một công việc nhất định Khái niệm đào tạo thường có nghĩa hẹp hơn khái niệm giáo dục,thường đào tạo đề cập đến giai đoạn sau, khi một người đã đạt đến một độ tuổi nhất định, có một trình độ nhất định Có nhiều dạng đào tạo: đào tạo cơ bản và đào tạo chuyên sâu, đào tạo chuyên môn và đào tạo nghề, đào tạo lại, đào tạo từ xa, tự đào tạo.

Phòng Đào tạo trong mỗi trường đại học, cao đẳng có thể nói là đơn vị chủ quản, là xương sống trong nhiều hoạt động của nhà trường, là đơn vị quản lí mọi hoạt động liên quan đến chất lượng đào tạo trong đó có hoạt động học tập và quản lí kết quả học tập của học sinh và sinh viên Theo Điều lệ trường cao đẳng, Phòng Đào tạo có chức năng nhiệm vụ tham mưu giúp việc cho hiệu trưởng trong công tác quản lý đào tạo, quản lí quá trình học tập, nghiên cứu của HSSV, quản lí hoạt động nghiên cứu khoa học; quản lí cán bộ nhân viên và cơ sở vật chất thuộc phạm vi của Phòng.

Chất lượng đào tạo luôn là mối quan tâm hàng đầu của nhiều đối tượng dù có tham gia hoặc không có tham gia vào quá trình giáo dục Chất lượng cũng luôn là vấn đề lớn đối với chính phủ và các cơ quan, nơi hoạch định các chính sách giáo dục và nghiên cứu giáo dục Chất lượng là mức độ đáp ứng các yêu cầu của một tập hợp các đặc tính vốn có trong đó yêu cầu được hiểu là các nhu cầu hay mong đợi đã được công bố, ngầm hiểu hay bắt buộc (ISO 9000 – 2000) Chất lượng đào tạo là sự phù hợp với mục tiêu đề ra qua sự đánh giá của người học, người dạy, người quản lý và người sử dụng sản ph m đào tạo Chất lượng đào tạo phụ thuộc vào nhiều yếu tố: Chất lượng đầu vào, chính sách và trình độ quản lý, chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, chất lượng đội ngũ giảng dạy và quản lý, nguồn tài lực, cơ sở vật chất, sách và trang thiết bị dạy học.

Trong lĩnh vực giáo dục, chất lượng với đặc trưng sản ph m là "người lao động" chính là kết quả của quá trình đào tạo Chất lượng được thể hiện cụ thể ở các ph m chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề) của người tốt nghiệp tương ứng với một mục tiêu, chương trình theo các ngành nghề cụ thể Bên cạnh đó, quan niệm về chất lượng đào tạo còn phải tính đến mức độ phù hợp và thích ứng của người tốt nghiệp với thị trường lao động Ví dụ như: tỉ lệ có việc làm sau tốt nghiệp, năng lực hành nghề tại các vị trí làm việc, khả năng phát triển nghề nghiệp được đào tạo Đây cũng chính là các điều kiện để đảm bảo chất lượng đào tạo Vì vậy muốn nâng cao chất lượng đào tạo thì phải tác động để nâng cao chất lượng, hiệu quả của các yếu tố trên.

2.2.3 Các y u tố tác động đ n sự hài lòng về chất lƣợng đào t o

Chất lượng quá trình đào tạo bậc cao đẳng có thể hiểu là mức độ đạt được mục tiêu đề ra của chương trình đào tạo bậc cao đẳng Trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập hiện nay, nó được thể hiện thông qua giá trị người lao động xã hội chủ nghĩa Đó là những người với đúng ý nghĩa viết hoa của từ, bao gồm đủ cả: đức, trí, thể, mĩ Con người có lý tưởng độc lập, có lòng nhân ái, có ý thức cộng đồng (tôn trọng và hợp tác được với người khác), có ý thức bảo vệ môi trường, biết yêu cái đẹp Trong lao động, đó là những con người có tư duy sáng tạo, có k năng thực hành giỏi, tay nghề cao, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức, kỷ luật và tinh thần trách nhiệm cao.

Về bản chất đào tạo hệ cao đẳng là quá trình được tổ chức, có mục đích và nội dung cụ thể để hình thành cho con người một nghề nghiệp nào đó ở trình độ cao đẳng và hoàn thiện nhân cách con người lao động tương ứng với nghề nghiệp Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc Ban hành Quy định về tiêu chu n đánh giá chất lượng trường đại học, cao đẳng Hướng dẫn sử dụng tiêu chí đánh giá chất lượng trường đại học (2008) gồm 10 khía cạnh: Sứ mạng và mục tiêu của trường, tổ chức và quản lý, chương trình giáo dục, hoạt động đào tạo, đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên, người học, nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ, hoạt động hợp tác quốc tế, thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác, tài chính và quản lý tài chính Ngoài ra, yếu tố văn hóa ứng xử của giảng viên cũng ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo.

Luật giáo dục năm 2005 Điều 33, trang 25, 26 qui định về mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp như sau: Mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp là đào tạo người lao động có kiến thức, k năng nghề nghiệp ở các trình độ khác nhau, có dạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người lao động có khả năng tìm được việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học tập nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế, xã hội, củng cố quốc phòng, an ninh Trong bất kỳ một quá trình đào tạo nào mục tiêu cũng là thành tố quan trọng hàng đầu Nó có vai trò định hướng cho toàn bộ quá trình đào tạo Mục tiêu đào tạo là một mô hình dự kiến về nhân cách của người được đào tạo Mô hình này do yêu cầu khách quan của xã hội, của đất nước trong các giai đoạn phát triển lịch sử nhất định quy định Mục tiêu đào tạo tác động để hoàn thiện và phát triển nhân cách con người nên nó bao gồm các mặt: đức, trí, thể, mĩ Đối với từng hệ đào tạo, từng loại hình đào tạo khác nhau sẽ có những mục tiêu đào tạo riêng biệt.

2.2.3.2 Ch ơng trình, n i dung ào tạo

Tại Điều 34, Khoản 1 của Luật giáo dục năm 2005 qui định yêu cầu về nội dung giáo dục nghề nghiệp như sau: Nội dung giáo dục nghề nghiệp phải tập trung đào tạo năng lực thực hành nghề nghiệp, coi trọng giáo dục đạo đức, rèn luyện sức khoẻ, rèn luyện k năng theo yêu cầu của từng nghề, nâng cao trình độ học vấn theo yêu cầu đào tạo Điều này có nghĩa là, nội dung đào tạo nghề bao gồm các kiến thức, k năng, k xảo nghề nghiệp đòi hỏi người học phải nắm vững Trên cơ sở đó hình thành thế giới quan và ph m chất đạo đức nghề nghiệp để người học bước vào cuộc sống và lao động Để thực hiện được mục đích giáo dục nghề nghiệp nói riêng và thực hiện các nhiệm vụ giáo dục nói chung Nội dung, chương trình đào tạo cần phải: (1) phù hợp với mục tiêu đào tạo Mục tiêu đào tạo hệ cao đẳng là đào tạo nguồn nhân lực lao động có k thuật, nội dung đào tạo phải đảm bảo tính toàn diện, tính hệ thống, liên tục giữa các môn học, tỷ lệ giữa lý thuyết và thực hành; k năng, k xảo cần có của ngành đào tạo; (2) đảm bảo tính khoa học, cơ bản, hiện đại phù hợp với trình độ người học: Tính khoa học: Đảm bảo cho nội dung đào tạo chính xác về kiến thức, k năng, k xảo nghề nghiệp; Tính cơ bản: Đảm bảo cho nội dung dạy học cung cấp những tri thức đủ để nắm vững chuyên môn, nghề nghiệp; Phù hợp với trình độ người học: Đảm bảo tính vừa sức trong nhận thức của sinh viên; Tính hiện đại: Nội dung, chương trình đào tạo phải phản ánh thành tựu hiện đại của nhân loại cả lý thuyết lẫn thực tiễn ứng dụng thuộc lĩnh vực khoa học đó, phù hợp với thực tiễn Việt nam.

Như vậy chương trình, nội dung đào tạo là hệ thống về chương trình, hình thức đào tạo của nhà trường Hiện nay trong các trường cao đẳng về quy mô đào tạo thường có chương trình đào tạo như: đào tạo hệ cao đẳng, đào tạo hệ trung cấp, đào tạo liên kết, đào tạo ngắn hạn, quy mô đào tạo đa dạng, mở rộng.

2.2.3.3 i ngũ gi ng viên, cán b , nhân viên Đội ngũ giảng viên trường cao đẳng bao gồm những người trực tiếp giảng dạy và quản lý giáo dục Theo quyết định số 538/TCCP-TC của Ban tổ chức Chính phủ, giảng viên, trong trường đại học, cao đẳng được xếp ở ba ngạch sau: giảng viên, giảng viên chính, giảng viên cao cấp Với mỗi ngạch đều có những qui định cụ thể về tiêu chu n nghiệp vụ riêng Giáo dục đại học, cao đẳng có nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội Chính vì vậy, đội ngũ giảng viên dạy ở bậc đại học, cao đẳng có vai trò rất lớn, trực tiếp đào tạo ra một lực lượng lao động có tri thức, trình độ tay nghề cao góp phần vào việc hình thành và phát triển nhân cách người học, qua dạy học để giáo dục những ph m chất tốt đẹp của người lao động, giúp người học hình thành và phát triển những thái độ, những đặc điểm, những thuộc tính tâm lý riêng trong quan hệ với gia đình và xã hội Những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng mục tiêu giáo dục, đào tạo bao gồm cơ cấu, chất lượng, số lượng giảng viên, nhận thức chính trị, ph m chất đạo đức nghề nghiệp, kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm và những kiến thức, k năng cần thiết khác, nghiệp vụ sư phạm, năng lực sư phạm, k năng công cụ.

Tập thể HSSV vừa có vai trò là đối tượng, vừa có vai trò là chủ thể của quá trình đào tạo Với tư cách là đối tượng, HSSV nhận sự tác động có định hướng, có kế hoạch, có phương pháp, có tổ chức và có hệ thống của đội ngũ cán bộ giảng viên Với tư cách là chủ thể, HSSV tiếp nhận các tác động trong quá trình đào tạo một cách có chọn lọc, có sự phân tích, đánh giá thông qua lăng kính chủ quan của mình Từ đó, tích cực, chủ động sáng tạo, tự biến các tác động, các yêu cầu bên ngoài thành nhu cầu phấn đấu, rèn luyện của bản thân Quá trình đào tạo cao đẳng cần có sự tác động qua lại, thống nhất giữa hai thành tố là hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động học của HSSV Sự thống nhất này phải mang tính biện chứng, phải là sự tác động hai chiều Giảng viên giữ vai trò chủ đạo trong việc lựa chọn cách thức tổ chức quá trình đào tạo nhưng phải "lấy sinh viên làm trung tâm". Tức là phải tập trung vào đối tượng HSSV, hướng vào HSSV trong quá trình đào tạo nhằm đưa ra những tác động phù hợp nhất để phát huy tối đa khả năng rèn luyện nghề nghiệp của người học Sinh viên dưới sự hướng dẫn của giảng viên phải tự chủ, phát huy tính sáng tạo trong quá trình tiếp cận và thu nhận kiến thức nghề nghiệp.

2.1.3.4 i u ki n cơ s hạ tầng kỹ thuật

Các cơ sở đào tạo nói chung và nhà trường nói riêng, chất lượng đào tạo cũng như chất lượng đầu ra quyết định sự tồn tại và phát triển bền vững của mỗi nhà trường Có nhiều yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo, trong đó không thể không kể đến yếu tố cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học Ngoài các yếu tố như nội dung chương trình, giáo trình đào tạo, đội ngũ cán bộ giảng dạy, công tác quản lý, công tác kiểm tra, đánh giá yếu tố cơ sở vật chất có vai trò hết sức quan trọng Yếu tố cơ sở vật chất k thuật có ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo là: Hệ thống hạ tầng: Ban Giám hiệu, trường, lớp, thư viên, khu thể thao, sân bãi; Điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường: Thư viện, thư viện điện tử, mạng internet, hệ thống thiết bị lưu trữ dữ liệu, hệ thống phần mềm mới được cập nhật; Trang thiết bị thực hành phục vụ cho dạy và học: Các thiết bị dạy học như: hệ thống máy chiếu, vi tính có kết nối mạng Internet, hệ thống âm thanh, ánh sáng, hệ thống nghe nhìn. Kinh phí đầu tư trang thiết bị phục vụ công tác giảng dạy, học tập có đáp ứng đủ nhu cầu giảng dạy và học tập Đặc biệt các trang thiết bị dành cho các phòng thực hành cần nguồn kinh phí lớn, đồng thời nhu cầu phải thường xuyên nâng cấp, đầu tư đúng quy chu n đúng thực tế sử dụng để giảng dạy cho học sinh sinh viên, tránh sự lỗi thời, lạc hậu.

2.2.4 Chất lượng đào t o Trường Cao đ ng

2.2.4 1 Tr ờng Cao ẳng trong h th ng giáo dục qu c d n

Là một bậc học của giáo dục đại học trong hệ thống giáo dục quốc dân Theo Luật Giáo dục 2005, Điều 38: Đào tạo trình độ Cao đẳng được thực hiện từ hai đến ba năm học, tuỳ theo ngành nghề đào tạo đối với người có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông hoặc người có bằng tốt nghiệp trung cấp; từ một năm rưỡi đến hai năm học đối với người có bằng tốt nghiệp trung cấp cùng chuyên ngành Mục a, khoản 1, Điều 42 nêu rõ:

Trường cao đẳng đào tạo trình độ cao đẳng Khoản 1, Điều 43 qui định: Sinh viên học hết chương trình cao đẳng, có đủ điều kiện thì được dự thi và nếu đạt yêu cầu theo qui định của Bộ trưởng Bộ Giáo dục - Đào tạo thì được hiệu trưởng trường cao đẳng hoặc trường đại học cấp bằng tốt nghiệp cao đẳng

Mục tiêu đào tạo hệ cao đẳng là nhằm đào tạo người lao động có kiến thức, k năng nghề nghiệp ở trình độ cao đẳng, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khỏe, nhằm tào điều kiện cho người lao động có khả năng tìm việc làm đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, củng cố quốc phòng, an ninh Mục tiêu đào tạo có quan hệ biện chứng với các thành tố khác của quá trình đào tạo hệ cao đẳng Mục tiêu là định hướng, song muốn thực hiện được mục tiêu cũng phải có một đội ngũ cán bộ giảng viên đủ về số lượng, đảm bảo về chất lượng; có điều kiện cơ sở vật chất hỗ trợ đảm bảo; nội dung và chương trình đào tạo phải sát thực với mục tiêu đề ra.

TỔNG QUAN C C NGHI N CỨU I N QUAN

2.3.1 Các nghiên cứu ngoài nước.

Sherry, Bhat, Beaver và Ling 2004 đã đo lường kỳ vọng và sự cảm nhận của sinh viên trong nước và nước ngoài về học viện công nghệ UNITEC, Auckland, New Zealand với thang đo SERVQUAL bao gồm 5 thành phần với 20 biến quan sát Kết quả cho thấy: sinh viên nước ngoài có khoảng cách cảm nhận- kỳ vọng lớn hơn trong đó khoảng cách đáng kể nhất là thuộc về các thành phần cảm thông, năng lực phục vụ và khả năng đáp ứng.

Sử dụng thang đo SERVQUAL, Chua 2004 đã nghiên cứu đánh giá chất lượng đào tạo đại học theo nhiều đối tượng khác nhau: sinh viên, phụ huynh, giảng viên và người sử dụng lao động Kết quả nghiên cứu cho thấy trong hầu hết các thành phần của SERVQUAL, sinh viên, phụ huynh và người sử dụng lao động đều kỳ vọng cao hơn những gì họ nhận được Riêng các giảng viên, sự khác biệt giữa cảm nhận và kỳ vọng xuất hiện ở hai thành phần Phương tiện hữu hình và Năng lực phục vụ.

Snipes và Thomson 1999 đã nghiên cứu điều tra sinh viên của 6 trường đại học ở 3 bang của Hoa Kỳ để tìm hiểu các nhân tố tác động đến chất lượng cảm nhận của sinh viên trong giáo dục đại học Kết quả nghiên cứu cho thấy Sự cảm thông và quan tâm của giảng viên đối với sinh viên là yếu tố quan trọng nhất cho sự đánh giá chất lượng dịch vụ Ngoài ra, các biến kiểm soát về giới tính, năm học tập của sinh viên và mức độ công bằng trong đánh giá của giảng viên đã ý nghĩa tác động đến chất lượng dịch vụ cảm nhận của sinh viên.

2.3.2 Các nghiên cứu trong nước.

Việt Nam đã có rất nhiều những nghiên cứu về vấn đề sự hài lòng của người học tại một số trường Đại học như nghiên cứu của Nguyễn Thị Thắm 2010 về sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo tại trường Đại học Khoa học tự nhiên - ĐHQGTPHCM; nghiên cứu của Trần Xuân Kiên (2006) về đánh giá sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh Thái Nguyên; nghiên cứu của Đặng Mai Chi 2007 về sự hài lòng của sinh viên trường Đại học Công nghiệp với chất lượng đào tạo; nghiên cứu của Ma C m Tường Lam (2011 về các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với cơ sở vật chất, trang thiết bị tại Trường Đại học Đà Lạt Những nghiên cứu này đã sử dụng rất nhiều các yếu tố để đánh giá sự hài lòng của khách hàng, nhưng hầu hết các nghiên cứu đều đề cập đến ảnh hưởng của các yếu tố như chương trình đào tạo, cơ sở vật chất, giảng viên, khả năng phục vụ của cán bộ, nhân viên trong trường Theo kết quả nghiên cứu của Nguyễn Thị Thắm (2010), sự hài lòng của sinh viên phụ thuộc nhiều nhất vào yếu tố chương trình đào tạo, thứ hai là yếu tố giảng viên, thứ ba là mức độ đáp ứng từ phía nhà trường và cuối cùng là yếu tố trang thiết bị học tập Theo Trần Xuân Kiên (2006) thì sự hài lòng của sinh viên phụ thuộc lớn nhất vào sự nhiệt tình của đội ngũ cán bộ và giảng viên; thứ hai là thành phần khả năng thực hiện cam kết; thứ ba là thành phần cơ sở vật chất; thứ tư là thành phần đội ngũ giảng viên và cuối cùng là thành phần sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên.

M H NH NGHI N CỨU Đ UẤT VÀ GIẢ THI T NGHI N CỨU

2.4.1 Mô hình nghiên cứu đề uất

Từ lý luận về yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo và thực tiễn trong hoạt động Nhà trường, các mô hình nghiên cứu thực nghiệm, kết hợp phương pháp thảo luận nhóm, hỏi ý kiến chuyên gia, nghiên cứu đề nghị một mô hình các nhân tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên ngành kế toán về chất lượng đào tạo tại Trường Cao đẳng K thuật Công nghệ Bà Rịa - Vũng Tàu gồm 4 yếu tố: (1) Chương trình đào tạo, 2 Đội ngũ giảng viên, (3)

Cơ sở vật chất, và (4) Khả năng phục vụ 4 yếu này đóng vai trò là các biến độc lập ảnh hưởng trực tiếp đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo – đóng vai trò là biến phụ thuộc Mô hình nghiên cứu đề xuất được trình bày trong Hình 3.3 bên dưới.

Chương trình đào tạo Đội ngũ giảng viên

Sự hài lòng của sinh viên kế toán đối với chất lượng đào tạo Trường Cao đẳng

K thuật Công nghệ Bà Rịa

Hình 2.6 Mô hình nghiên cứu đề uất

2.4.2 Các khái niệm nghiên cứu và giả thi t nghiên cứu.

Mô hình nghiên cứu không đề cập đến khía cạnh chất lượng k thuật trong đánh giá về dịch vụ đào tạo của trường Vì khía cạnh chất lượng k thuật chỉ có thể đánh giá một cách chính xác khi khách hàng đã tiêu dùng xong dịch vụ và cảm nhận được những giá trị dịch vụ mang lại cho họ Đối tượng thu thập thông tin là sinh viên ngành kế toán đang học tại Trường, họ vẫn chưa hoàn thành chương trình học tại trường, tức là vẫn đang trong giai đoạn tiêu dùng dịch vụ Vì thế, không đề cập đến khía cạnh chất lượng k thuật của dịch vụ trong nghiên cứu này.

2.4.2.1 Ch ơng trình ào tạo

Theo Nguyễn Quốc Nghi, Nguyễn Thị Bảo Châu và Phạm Ngọc Giao (2012), yếu tố ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo ngành du lịch là yếu tố điều kiện thực tập, kiến thức xã hội, mức độ tương tác của giảng viên và nâng cao k năng ngoại ngữ Theo Douglas, Douglas, và Barnes (2006), các khía cạnh quan trọng của dịch vụ đào tạo liên quan đến các dịch vụ cốt lõi như bài giảng, bao gồm việc nắm bắt được kiến thức, các ghi chép trên lớp và sự sắp xếp phòng học và các thiết bị, giảng viên có trình độ chuyên môn tốt Chương trình đào tạo gồm các yếu tố liên quan đến nội dung chương trình, cấu trúc mà sinh viên sẽ học Đây chính là yếu tố đầu tiên khi một sinh viên lựa chọn ngành học tại một cơ sở giáo dục Một trường có cơ sở đào tạo tốt sẽ thu hút sinh viên học tập nhiều hơn Vì vậy, nếu yếu tố này được thỏa mãn thì sự hài lòng của sinh viên đối với nhà trường chắc chắn sẽ cao Trên cơ sở này, già thuyết 1 của nghiên cứu được xây dựng:

Gi thu t 1 (H1) : Chương trình đào tạo có ảnh hưởng tích cực đến sự hài lòng của sinh viên ngành kế toán về chất lượng đào tạo.

Snipes và Thomson (1999) tìm hiểu các nhân tố tác động đến chất lượng cảm nhận trong đào tạo đại học của sinh viên qua điều tra ý kiến sinh viên 6 trường đại học có qui mô vừa và nhỏ trong 3 bang của Hoa Kỳ Giảng viên các trường được mời tham gia Về thang đo, các nhà nghiên cứu đã hiệu chỉnh SERVQUAL thành hai bộ phận: kỳ vọng và cảm nhận thành một thang duy nhất bằng cách đưa các câu hỏi về chất lượng có được thấp hơn hay cao hơn mong đợi Thang đo này đã được một số nhà nghiên cứu trước đó sử dụng Các biến kiểm soát chủ yếu trong nghiên cứu là các biến nhân kh u học: kinh nghiệm học tập, kết quả học tập và cảm nhận của sinh viên về sự đánh giá công bằng của Nhà trường; khối lượng công việc; kinh nghiệm của giảng viên Kết quả phân tích dữ liệu hồi đáp cho thấy từ 5 thành phần lý thuyết của SERVQUAL chỉ còn 3 thành phần đủ tin cậy và có giá trị phân biệt: (1) Cảm thông; 2 Năng lực đáp ứng và Tin cậy; (3) Phương tiện hữu hình môi trường học tập, làm việc) Sự cảm thông và quan tâm của giảng viên đến sinh viên là yếu tố quan trọng nhất cho đánh giá chất lượng.

Nguyễn Thị Bảo Châu và Thái Thị Bích Châu (2013) qua nghiên cứu thực nghiệm tại Khoa Kinh tế và Quản trị Kinh doanh, Trường Đại học Cần Thơ cho thấy sự hài lòng của sinh viên phụ thuộc vào 2 nhóm nhân tố liên quan đến tác phong, năng lực của giảng viên và cơ sở vật chất Trong đó, sự ảnh hưởng của nhóm tác phong, năng lực của giảng viên có ảnh hưởng mạnh hơn so với nhóm cơ sở vật chất Giảng viên là những người trực tiếp truyền thụ kiến thức cho sinh viên, hướng dẫn sinh viên tự nghiên cứu, thực hành và làm thí nghiệm Nói cách khác thì đội ngũ giảng viên thường xuyên có các hoạt động tương tác với sinh viên, đem lại lợi ích cốt lõi cho sinh viên và là những người quyết định chất lượng đào tạo Trên cơ sở này, già thuyết 2 của nghiên cứu được xây dựng:

Gi thu t 2 (H2) : Đội ngũ giảng viên có ảnh hưởng tích cực đến sự hài lòng của sinh viên ngành kế toán về chất lượng đào tạo.

Hua (1960) trường Đại học Shenyang, Trung Quốc, đã khẳng định tài sản cố định là nền tảng cho các trường đại học cải tiến chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học Việc đ y mạnh quản lý tài sản cố định không chỉ cần thiết cho sự phát triển của nhà trường mà còn là nhu cầu của quá trình hoàn thiện tổ chức giáo dục Đại học Nghiên cứu của Lyons

(2001) khẳng định vai trò quan trọng của môi trường, phương tiện giáo dục đối với chất lượng giáo dục Tác giả cũng đã đưa ra các giải pháp nhằm khắc phục kịp thời các hạn chế về cơ sở vật chất, nhiệt độ, sự thông thoáng, âm thanh, ánh sáng và sự hòa hợp với môi trường, xã hội của các công trình trường học.

Phan Văn Ngọc (2004) trên cơ sở nghiên cứu quá trình hoạt động và quản lý cơ sở vật chất của 13 trung tâm dạy nghề của tỉnh Thừa Thiên Huế đã nhận diện các thực trạng liên quan đến sự đáp ứng của vấn đề cơ sở vật chất- trang thiết bị của các trung tâm này đối với yêu cầu chung về cơ sở vật chất - trang thiết bị của các trung tâm dạy nghề do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định: (1) Thực trạng về tính đồng bộ của trang thiết bị, (2) Thực trạng về chất lượng của trang thiết bị, (3) Thực trạng về tình hình sử dụng trang thiết bị,

(4) Thực trạng về tình hình sử dụng nguồn kinh phí để trang bị cơ sở vật chất- trang thiết bị, (5) Thực trạng về phong trào tự làm dụng cụ dạy học, (6) Thực trạng về tình hình bảo quản cơ sở vật chất - trang thiết bị Trên cơ sở này, già thuyết 3 của nghiên cứu được xây dựng:

Gi thu t 3 (H3) : Cơ sở vật chất có ảnh hưởng tích cực đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo.

Theo Trần Xuân Kiên (2009) cho thấy năm thanh phần chất lượng đào tạo tác động đến sự hài lòng của sinh viên bao gồm: Đội ngũ giảng viên, sự nhiệt tình của cán bộ nhân viên và giảng viên, cơ sở vật chất, khả năng thực hiện cam kết, sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên Theo Ma C m Tường Lam (2011) thì sự hài lòng của sinh viên đối với cơ sở vật chất - trang thiết bị tại Trường Đại học Đà Lạt chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố:

1 Năng lực đội ngũ nhân viên; (2) Công tác quản lý của Nhà trường; (3) Tình trạng cơ sở vật chất - trang thiết bị; và 4 Năng lực đội ngũ giảng viên Theo Bùi Thị Ngọc Ánh và Đào Thị Hồng Vân (2013) trong nghiên cứu khảo sát sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng của chương trình đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế Đại học Quốc gia Hà Nội Kết quả nghiên cứu với 4 thành phần chất lượng đào tạo tác động đến sự hài lòng của sinh viên, bao gồm: Cơ sở vật chất; chương trình đào tạo; Đội ngũ giảng viên; Khả năng phục vụ của cán bộ nhân viên, giảng viên Trên cơ sở này, già thuyết c4ủa nghiên cứu được xây dựng:

Gi thi t 4 (H4) : Năng lực và chất lượng phục vụ của cán bộ nhân viên các phòng, ban tại trường hỗ trợ sinh viên có ảnh hưởng tích cực đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo.

4 giả thuyết trên được tóm tắt lại như sau:

• Giả thuyết H1: Chất lượng chương trình đào tạo càng tốt thì mức độ hài lòng của sinh viên càng cao.

• Giả thuyết H2: Đội ngũ giảng viên càng tốt thì mức độ hài lòng của sinh viên càng cao.

• Giả thuyết H3: Cơ sở vật chất càng tốt thì mức độ hài lòng của sinh viên càng cao.

• Giả thuyết H4: Khả năng phục vụ của cán bộ, nhân viên càng tốt thì mức độ hài lòng của sinh viên càng cao.

Trên cơ sở các giả thuyết được xây dựng từ các lý thuyết và nghiên cứu có liên quan trên, dữ liệu khảo sát thu thập được sẽ được phân tích với phương pháp phân tích hồi quy tuyến tính nhằm kiểm nghiệm các giả thuyết này Cụ thể:

Có mối quan hệ thuận chiều giữa hương trình đào t o và Sự hài lòng của sinh viên.

Có mối quan hệ thuận chiều giữa ội ngũ giảng viên và Sự hài lòng của sinh viên.

Có mối quan hệ thuận chiều giữa ơ sở vật chất và Sự hài lòng của sinh viên.

Có mối quan hệ thuận chiều giữa Khả năng phục vụ và Sự hài lòng của sinh viên.

Chương 2 đã giới thiệu các cơ sở lý luận về chất lượng dịch vụ, sự hài lòng của sinh viên, chất lượng đào tạo, các nhân tố tác động đến sự hài lòng và các công trình nghiên cứu có liên quan trước đây.Trên cơ sở đó phân tích và làm sáng tỏ về chất lượng đào tạo trường cao đẳng Đồng thời, nhấn mạnh các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạoTrường Cao đẳng K thuật Công nghệ Bà Rịa- Vũng Tàu, nhân tố đo lường chất lượng chất lượng đào tạo nhằm phục vụ cho việc nghiên cứu ở chương tiếp theo.

CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PH P NGHI N CỨU

QU TR NH NGHI N CỨU

Quá trình nghiên cứu qua sơ đồ sau:

Cơ sở lý thuyết và nghiên Thang đo cứu thực nghiệm nháp Điều chỉnh thang đo: Phương pháp định tính

Cronbach Alpha: Kiểm tra tương quan biến tổng và kiểm tra hệ số

EFA: Kiểm tra trọng số EFA, nhân tố và phương sai trích Hình 3.2 Sơ đồ mô tả quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu

Hình 3 1 Quy trình nghiên cứu

Nghiên cứu được tiến hành thông qua hai giai đoạn chính: 1 nghiên cứu sơ bộ bằng phương pháp nghiên cứu định tính nhằm xây dựng bảng phỏng vấn; 2 nghiên cứu chính thức bằng phương pháp nghiên cứu định lượng nhằm thu thập, phân tích dữ liệu khảo sát, cũng như ước lượng và kiểm định các mô hình.

Bước 1: Điều chỉnh thang đo

Dựa trên cơ sở lý thuyết được đề cập, nghiên cứu đưa ra các thang đo để đo lường các khái niệm nghiên cứu Tuy nhiên, thang đo cần được điều chỉnh để cho phù hợp tại không gian nghiên cứu Phương pháp này chủ yếu tham khảo ý kiến của chuyên gia để điều chỉnh bảng câu hỏi sao cho phù hợp với tình hình thực tế.

Bước 2: Nghiên cứu chính thức

Thang đo được nghiên cứu định lượng để đánh giá hệ số tin cậy Cronbach alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA Hệ số Cronbach alpha được sử dụng để loại các biến không phù hợp Các biến quan sát có hệ số tương quan với biến tổng item total correlation nhỏ hơn 0.3 sẽ bị loại và tiêu chu n để chọn thang đo là có độ tin cậy alpha từ 0.6 trở lênNunnally và Burnstein, 1994 Tiếp theo, phương pháp EFA được sử dụng với các biến quan sát có trọng số tải factor loading nhỏ hơn 0.5 sẽ bị loại bỏ Phương pháp trích hệ số được sử dụng là principle components với phép quay varimax và điểm dừng khi trích các yếu tố có eigenvalue bằng 1 Thang đo được chấp nhận khi phương sai trích bằng hoặc lớn hơn 50%.

THI T C NG CỤ ĐI U TRA HẢO S T

Dựa vào cấu trúc thứ bậc các tiêu chí hài lòng của Diamantis và Benos dẫn theo Siskos 2005 kết hợp với hướng dẫn sử dụng tiêu chí đánh giá chất lượng trường đại học (theo Bộ tiêu chu n đánh giá chất lượng trường Đại học ban hành kèm theo Quyết định 65/2007/QĐ-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ GDĐT , bảng hỏi khảo sát sự hài lòng của sinh viên ngành kế toán đối với hoạt động đào tạo tại Trường Cao đẳng K thuật Công nghệ Bà Rịa - Vũng Tàu được xây dựng gồm 5 phần chính như sau:

Bảng 3 1 Các thành phần của bảng câu hỏi khảo sát

Phần Nội dung Số câu

II Đội ngũ giảng viên 8

III Cơ sở vật chất 6

IV Khả năng phục vụ 5

Phần I: hương trình đào t o bao gồm các yếu tố liên quan đến nội dung chương trình, cấu trúc và các kiến thức mà sinh viên sẽ học Đây chính là yếu tố đầu tiên khi một sinh viên lựa chọn ngành học tại một cơ sở giáo dục Một trường có chương trình đào tạo tốt kiến thức chu n, hiện đại, thiết kế hợp lý và thuận lợi cho việc học sẽ dễ dàng thu hút sinh viên tham gia học tập tại trường đó nhiều hơn các trường khác Vì vậy, một khi các yêu cầu này được thỏa mãn thì sự hài lòng của sinh viên đối với nhà trường lúc ban đầu chắc chắn sẽ cao.

Phần II: ội ngũ giảng viên Tiếp theo, trong thời gian sinh viên học tập tại trường, được tiếp thu các kiến thức mới thông qua các giảng viên Nếu việc tiếp thu này tốt thì sự hài lòng lúc ban đầu của sinh viên sẽ được duy trì và nâng cao ngược lại thì sự hài lòng đó sẽ dần bị suy giảm Trình độ chuyên môn của giảng viên, phương pháp giảng dạy, cách thức kiểm tra đánh giá, thái độ, sự tận tâm, nhiệt huyết của giảng viên sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến sự hài lòng của sinh viên Vì vậy, trong giai đoạn này yếu tố người giảng viên đóng vai trò quyết định.

Phần III: ơ sở vật chất Song song với quá trình tiếp thu các kiến thức, k năng mới thì các yếu tố về công tác tổ chức học tập, trang thiết bị, cơ sở phục vụ cho việc học tập, nghiên cứu của sinh viên cũng ảnh hưởng không nhỏ đến sự hài lòng của sinh viên. Chương trình đào tạo tốt, giảng viên giỏi nhưng thiếu thốn các trang thiết bị phục vụ học tập, thiếu các phòng thí nghiệm để thực hành thì những kiến thức mà sinh viên tiếp thu được chỉ nằm trong lý thuyết, không mang tính thực tế hoặc nhà trường không có đầy đủ phòng ốc để sinh viên học tập, nghiên cứu thì cũng sẽ ảnh hưởng rất nhiều đến việc học của sinh viên, điều này khiến cho sự hài lòng của sinh viên đối với nhà trường suy giảm. Phần IV: Khả năng phục vụ Khả năng phục vụ của các nhân viên hành chính, tốc độ xử lý các thắc mắc và các công tác của sinh viên, sự nhiệt tình và thái độ phục vụ của nhân viên cũng có ảnh hưởng rất lớn đến sự hài lòng của sinh viên đối với nhà trường.

Phần V: ánh giá chung Để khẳng định sự hài lòng tổng thể và mức độ tin cậy của sinh viên đối với nhà trường.

Bảng câu hỏi tổng cộng 28 câu hỏi tập trung vào các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên Các câu hỏi này được thiết kế theo thang Likert 5 mức độ để đánh giá sự hài lòng của sinh viên, trong đó: 1 Hoàn toàn không đồng ý, 2 Không đồng ý, 3

Không có ý kiến, 4 Đồng ý, và 5 Hoàn toàn đồng ý Chi tiết Bảng câu hỏi được trình bày trong phần Phụ lục.

 D NG VÀ Mà HÓA THANG ĐO

Đề tài nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng sử dụng thang đo Likert

(5 bậc để đo lường các biến độc lập và phụ thuộc Thang đo Likert là thang đo khoảng nên người nghiên cứu có thể sử dụng số liệu thu thập được để xử lý, phân tích định lượng, qua đó có thể xác định mối quan hệ tương quan, quan hệ tuyến tính giữa các biến độc lập cũng như mối quan hệ giữa biến độc lập với biến phụ thuộc Biến phụ thuộc được đo lường dựa trên 4 yếu tố tác động đến sự hài lòng về chất lượng đào tạo của sinh viên: Chương trình đào tạo, Đội ngũ giảng viên, Cơ sở vật chất, và Khả năng phục vụ.

Thang đo Chương trình đào t o (CTDT) Chương trình đào tạo hợp lý như các học phần quan trọng liên quan đến chuyên ngành tiếng, các k năng hỗ trợ và sự phân bổ các yếu tố này cũng tác động rất lớn đến sự hài lòng của sinh Chương trình đào tạo bao gồm 5 biến quan sát được ký hiệu từ CTDT1 đến CTDT5 được trình bày trong Bảng 3.2.

Bảng 3.2 Thang đo Chương trình đào t o

CTDT1 Chương trình đào tạo có chu n đầu ra rõ ràng

CTDT2 Chương trình đào tạo được thông báo đầy đủ

Chương trình đào tạo đáp ứng các yêu cầu phát triển nghề nghiệp sau này CTDT3 của sinh viên CTDT4 Chương trình đào tạo được cập nhập thường xuyên

CTDT5 Các môn học được sắp xếp và thông báo đầy đủ cho sinh viên

(Nguồn: Tổng hợp và đề xuất của tác giả)

Thang đo Đội ngũ giảng viên (DNGV bao gồm 8 biến quan sát được ký hiệu từ DNGV1 đến DNGV8 Bộ GDĐT cũng đã có hướng dẫn chặt chẽ việc lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên 2754/BGDĐT- 20/05/2010 Theo đó, ý kiến phản hồi của người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên phải tập trung vào: 1 Nội dung và phương pháp giảng dạy của giảng viên; 2 Tài liệu phục vụ giảng dạy, học tập và việc sử dụng phương tiện dạy học của giảng viên; 3 Trách nhiệm, sự nhiệt tình của giảng viên đối với người học và thời gian giảng dạy của giảng viên; 4 Khả năng của giảng viên trong việc khuyến khích sáng tạo, tư duy độc lập của người học trong quá trình học tập; 5 Sự công bằng của giảng viên trong kiểm tra đánh giá quá trình và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học; 6 Năng lực của giảng viên trong tổ chức, hướng dẫn và tư vấn hoạt động học cho người học; và 7 Tác phong sư phạm của giảng viên và các vấn đề khác nếu cần thiết đã được Nguyễn Bích Như (2013) tổng hợp, sử dụng Kết quả thảo luận nhóm đã thống nhất, gộp một số yếu tố dựa trên đặc tính và tình hình hiện tại của Trường để đơn giản và dễ hiểu hơn Nhóm đồng ý với các thang đo đo lường sự hài lòng của sinh viên về giảng viên và yếu tố này cũng tác động rất lớn đến sự hài lòng của họ như kinh nghiệm làm việc cũng như kinh nghiệm thực tế của giảng viên, sự tương tác, trao đổi các hoạt động và không khí học tập giữa giảng viên – sinh viên Bảng 3.3 trình bày Thang đo Đội ngũ giảng viên.

Bảng 3.3 Thang đo Đội ngũ giảng viên

DNGV1 Giảng viên có trình độ cao, sâu rộng về chuyên môn giảng dạy

DNGV2 Giảng viên có phương pháp truyền đạt tốt, dễ hiểu

DNGV3 Giảng viên thường xuyên sử dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy DNGV4 Giảng viên đảm bảo giờ lên lớp theo thời khóa biểu

DNGV5 Giảng viên có thái độ gần gũi và thân thiện

DNGV6 Giảng viên sẵn sàng chia sẻ kiến thức và k năng

DNGV7 Giảng viên đánh giá kết quả học tập chính xác và công bằng

DNGV8 Giảngviên thông báo đầy đủ kế hoạch giảng dạy và chỉ tiêu đánh giá kết quả học tập

(Nguồn: Tổng hợp và đề xuất của tác giả) đến CSVC6 đo lường phòng học, phòng thực hành và một số trang thiết bị của Trường.Bảng 3 4 trình bày Thang đo Cơ sở vật chất.

Bảng 3.4 Thang đo Cơ sở vật chất

CSVC1 Giáo trình/tài liệu học tập của mỗi môn học được thông báo đầy đủ, đa dạng CSVC2 Phòng học đáp ứng được nhu cầu học tập

CSVC3 Thư viện có nguồn tài liệu phong phú

CSVC4 Thư viện đảm bảo không gian học tập đầyđủ

CSVC5 Số lượng sinh viên trong lớp học hợp lý

CSVC6 Mạng Internet phục vụ hiệu quả công tác giảng dạy và học tập

(Nguồn: Tổng hợp và đề xuất của tác giả)

Thang đo Khả năng phục vụ KNPV Những yếu tố liên quan đến sự hài lòng được nhận diện gồm: Các yêu cầu của sinh viên được BGH, giảng viên giải quyết thỏa đáng, thái độ phục vụ của nhân viên hành chính đáp ứng yêu cầu của sinh viên nhanh chóng, thông tin trên website, điều kiện học tập sinh hoạt của sinh viên, tạo điều kiện cho sinh viên thực tập tại các doanh nghiệp nhằm nâng cao tay nghề cũng như tạo thêm nguồn thu nhập cho sinh viên Thang đo gồm 5 biến quan sát được ký hiệu từ KNPV1 đến KNPV5. Bảng 3.5 trình bày thang đo Khả năng phục vụ.

Bảng 3.5 Thang đo hả năng phục vụ

KNPV1 Các yêu cầu của sinh viên được BGH, giảng viên giải quyết thỏa đáng

KNPV2 Nhân viên hành chính có thái độ phục vụ tốt và tôn trọng sinh viên

KNPV3 Thông tin trên website của trường đa dạng, cập nhật thường xuyên

KNPV4 Hoạt động tư vấn học tập, nghề nghiệp đáp ứng tốt nhu cầu của sinhviên KNPV5 Chuyên viên đào tạo hỗ trợ và giúp đỡ nhiệt tình

(Nguồn: Tổng hợp và đề xuất của tác giả)

Thang đo Đánh giá chung (DGC): Các biến này sẽ đánh giá chung về những mong đợi của sinhviên, sự hài lòng của sinh viên về chương trình đào tạo cũng như môi trường học tập hiện tại của Trường, được đo lường qua 4 biến DGC1 đến DGC4 Bảng 3 6 trình bày thang đo Đánh giá chung.

Bảng 3.6 Thang đo Đánh giá chung

DGC1 Chương trình đào tạo đáp ứng những mong đợi của sinhviên

DGC2 Kiến thức có được từ chương trình học giúp tự tin về khả năng tìm việc làm sau khi ra trường DGC3 Học phí tương xứng với chất lượng đào tạo nhận được

DGC4 Hài lòng về chương trình đào tạo cũng như môi trường học tập hiện tại của trường

(Nguồn: Tổng hợp và đề xuất của tác giả)

PHƯƠNG PH P SỐ I U

Dữ liệu thu thập, gạn lọc và loại bỏ những bảng câu hỏi trả lời không đầy đủ hoặc trả lời một cách quá thiên vị Sau đó, dữ liệu được mã hóa và nhập vào phần mềm SPSS 22.0 để phân tích Các phương pháp phân tích sử dụng với phần mềm SPSS bao gồm kiểm định Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố, xây dựng phương trình hồi qui, kiểm định mức độ phù hợp của mô hình nghiên cứu giả thiết, kiểm định ANOVA để rồi từ đó đưa kết quả.

Sử dụng các công cụ thống kê như tần số, tỷ lệ phần trăm nhằm tìm hiểu đặc điểm mẫu nghiên cứu Đồng thời sử dụng các thống kê: trung bình, độ lệch chu n để đánh giá phân bố và mức độ đồng ý của khách hàng đối với các biến quan sát được.

Kích cỡ mẫu phụ thuộc vào phương pháp phân tích, nghiên cứu này có sử dụng phân tích nhân tố khám phá EFA Phân tích nhân tố cần có mẫu ít nhất 200 quan sát Gorsuch, 1983); Còn Hachter 1994 cho rằng kích cỡ mẫu bằng ít nhất 5 lần biến quan sát Hair và cộng sự, 1998 Dựa vào số biến quan sát trong nghiên cứu này thì số lượng mẫu cần thiết có thể là 200 quan sát trở lên Những quy tắc kinh nghiệm khác trong xác định cỡ mẫu cho phân tích nhân tố EFA là thông thường thì số quan sát kích thước mẫu ít nhất phải bằng 4 hay 5 lần số biến trong phân tích nhân tố Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc,

2005) Ngoài ra, theo Tabachnick và Fidell 1991 tốt nhất, thì kích cỡ mẫu phải thỏa mãn công thức để phân tích hồi quy đạt được kết quả Phạm Anh Tuấn, 2008 : n > 8k + 50 Trong đó: k là số biến độc lập trong mô hình; và n là cỡ mẫu Để đạt được kích thước mẫu như trên, 250 bảng câu hỏi được phát ra Bảng câu hỏi do đối tượng nghiên cứu tự trả lời là thông tin chính để thu thập dữ liệu Bảng câu hỏi bao gồm 28 phát biểu Mỗi câu hỏi được đo lường dựa trên thang đo Likert gồm 5 điểm Sau đó, tiến hành thu thập dữ liệu, sẽ chọn ra các mẫu trả lời thích hợp để nhập vào phần mềm SPSS và phân tích dữ liệu.

Dữ liệu nghiên cứu được thu thập thông qua bảng câu hỏi chính thức đã thiết kế và theo quy trình khảo sát được tổng hợp như sau:

- Bước 1: Xác định số lượng sinh viên sẽ khảo sát theo bảng

- Bước 2: Điều tra sơ bộ, được thực hiện trên một số sinh viên, trong bảng câu hỏi sao cho sinh viên dễ hiểu nhất và thuận tiện nhất.

- Bước 3: Điều tra chính thức, quá trình khảo sát được thực hiện bằng cách gửi trực tiếp bảng câu hỏi.

- Bước 4: Kiểm tra kết quả khảo sát và loại các phiếu khảo sát không đúng yêu cầu.

- Bước 5: Chu n bị dữ liệu: mã hóa, thiết lập ma trận dữ liệu và làm sạch dữ liệu thông qua phần mềm SPSS 22.

3.4.3 iểm định Cronbach’s Alpha (độ tin cậy của thang đo) Để kiểm định độ tin cậy của các thang đo sử dụng trong nghiên cứu, tác giả sử dụng hệ số Cronbach’s Alpha và hệ số tương quan biến tổng để kiểm định Các biến không đảm bảo độ tin cậy sẽ bị loại khỏi mô hình nghiên cứu và không xuất hiện khi phân tích EFA.Tiêu chu n lựa chọn Cronbach’s Alpha tối thiểu là 0.6, hệ số tương quan biến tổng là lớn hơn 0.3 Theo Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc 2008 : Nhiều nhà nghiên cứu đồng ý rằng khi Cronbach’s Alpha từ 0,8 trở lên đến gần 1 thì thang đo đo lường là tốt, từ gần 0,7 đến gần 0,8 là sử dụng được Cũng có nhà nghiên cứu đề nghị rằng Cronbach’sAlpha từ 0,6 trở lên là có thể sử dụng được trong trường hợp khái niệm đang đo lường là mới hoặc mới đối với người trả lời trong bối cảnh nghiên cứu Nunnally, 1978; Peterson,1994; Slater, 1995 Theo Nguyễn Đình Thọ 2011, trang 350-351 : Về lý thuyết,

Cronbach’s Alpha càng cao càng tốt thang đo có độ tin cậy cao Tuy nhiên điều này không thực sự như vậy Hệ số Cronbach’s Alpha quá lớn Alpha > 0,95 cho thấy có nhiều biến trong thang đo không có khác biệt gì nhau nghĩa là chúng cùng đo lường một nội dung nào đó của khái niệm nghiên cứu Hiện tượng này gọi là hiện tượng trùng lặp trong đo lường.

3.4.4 Ph n tích EFA Nh n tố khám phá)

Các nhân tố đã được kiểm định thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha sẽ tiếp tục đưa vào phân tích EFA Phân tích EFA sẽ giúp rút gọn một tập k biến quan sát thành một tập F

F < k các nhân tố có ý nghĩa hơn Cơ sở của việc rút gọn này dựa vào mối quan hệ tuyến tính của các nhân tố với các biến quan sát Trong phân tích EFA thì có nhiều phép trích nhân tố, ở nghiên cứu này tác giả sử dụng phép trích PAF Principal Axis Factoring) nằm trong nhóm mô hình nhân tố chung CFM Common Factor Model với phép quay không vuông góc là Promax.

Theo Nguyễn Đình Thọ 2013) thì khi đánh giá thang đo bằng phân tích EFA cần đảm bảo: Chọn số lượng nhân tố hay còn gọi là điểm dừng theo tiêu chí eigenvalue Số lượng nhân tố được xác định ở nhân tố có eigenvalue tối thiểu bằng 1 >=1 ; Kiểm định Bartlett: nếu phép kiểm định Bartlett có p nhỏ hơn 5%, sẽ từ chối giả thuyết H0 độ tương quan giữa các biến quan sát bằng 0 trong tổng thể , nghĩa là các biến có quan hệ nhau; Kiểm định KMO: Hệ số KMO Kaiser Meyer Olkin phải lớn hơn 0.5; Tổng phương sai trích tích lũy

Extraction Sums of square loadings cumulative % có giá trị lớn hơn 50% mới thỏa mãn yêu cầu của phân tích nhân tố; Trọng số nhân tố các biến phải từ 0.5 trở lên Trong trường hợp trọng số nhân tố của một biến nào đó nhỏ hơn 0.5 thì có thể loại biến đó, vì nó không thực sự đo lường khái niệm cần đo lường Tuy nhiên, cũng cần chú ý đến giá trị nội dung của biến đó đóng góp vào giá trị nội dung của khái niệm nó đo lường Chênh lệch trọng số nhân tố của cùng một biến đo lường cho 2 nhân tố khác nhau nhỏ hơn 0.3 thì được chấp nhận.

Với phương pháp phân tích hồi qui bội tác giả dùng để ước lượng mức độ ảnh hưởng của 5 thành phần thang đo: Chương tình đào tạo CTDT , Đội ngũ giảng viên DNGV , Cơ sở vật chất CSVC , Khả năng phục vụ KNPV , đánh giá chung DGC đến sự hài lòng của sinh viên.

Mô hình hồi quy có dạng:

Trong đó Y là biến phụ thuộc, Xi là các biến độc lập 0 là hằng số hồi quy, i là các hệ số hồi quy i = 1…k, với k là số biến độc lập ,  là sai số hồi quy.

- Đánh giá mức độ phù hợp mô hình:

+ Dùng hệ số xác định R 2 (R square và hệ số xác định R 2 điều chỉnh (Adjusted R square) Hệ số này biểu thị độ mạnh của mối quan hệ tuyến tính giữa Y biến phụ thuộc và các biến độc lập

X1 ^X5 Trong mô hình hồi qui bội, vì có nhiều biến độc lập nên dùng hệ số xác định R 2 điều chỉnhđể thay cho hệ số xác định R 2 khi so sánh các mô hình với nhau Hệ số này giúp điều chỉnh mức độ phù hợp của mô hình: nghĩa là kiểm tra những mô hình có nhiều biến độc lập nhưng thực sự trong đó có một số biến không giúp bao nhiêu cho việc giải thích biến thiên của Y.

+ Kiểm định F bảng ANOVA có mức ý nghĩa p nhỏ hơn 0.05 thì mô hình hồi qui là phù hợp.

- Kiểm tra các giả định của mô hình hồi qui bội:

+ Hiện tượng đa cộng tuyến hiện tượng các biến độc lập có quan hệ với nhau : dùng chỉ số phóng đại phương sai VIF Variance Inflation Factor để kiểm tra, chỉ số VIF nhỏ hơn hoặc bằng 10 Nếu VIF của một biến độc lập nào đó lớn hơn 10 thì biến này không có giá trị giải thích biến thiên của Y Giá trị VIF của các biến đều nhỏ hơn 10 thì điều này cho thấy rằng hiện tượng đa cộng tuyến giữa các biến độc lập là chấp nhận được theo Hair và các cộng sự, 1995).

TH NG TIN MẪU NGHI N CỨU

Mẫu nghiên cứu được chọn theo phương pháp điều tra ngẫu nhiên sinh viên ngành kế toán đang học tập tại Nhà trường, phương pháp chọn mẫu thuận tiện, phi xác suất Nghiên cứu tiến hành thực hiện khảo sát với 250 bảng câu hỏi đã được phát ra, kết quả khảo sát thu về được 215 bảng Sau khi loại đi các phiếu trả lời không đạt yêu cầu và làm sạch dữ liệu, mẫu nghiên cứu còn lại có được với 200 bảng Khi tiến hành nhập số liệu và sàng lọc phiếu điều tra thì kết quả: Các thang đo được đánh giá thông qua công cụ chính là hệ sốCronbach’s Alpha Hệ số Cronbach’s Alpha được sử dụng để loại bỏ các biến rác Các biến có hệ số tương quan biến tổng nhỏ hơn 0.3 sẽ bị loại Tiêu chu n chọn thang đo khi nó có độ tin cậy Cronbach’s Alpha lớn hơn 0.6 (Nunnally & Burnstein, 1994).

T QUẢ NGHI N CỨU

4.3.1 iểm định độ tin cậy Cronbach’s Alpha.

Trước khi đưa vào phân tích nhân tố, nghiên cứu sẽ kiểm định thang đo bằng công cụ Cronbach Alpha của chương trình phần mềm SPSS phiên bản 22.0 để kiểm tra độ tin cậy của thang đo các thành phần chất lượng dịch vụ và sự tương quan giữa các biến quan sát Nhiều nhà nghiên cứu đồng ý rằng khi Cronbach alpha từ 0.8 trở lên là thang đo lường tốt Tuy nhiên, lại có nhà nghiên cứu đề nghị rằng từ 0.6 trở lên là có thể sử dụng được trong trường hợp khái niệm đang nghiên cứu là mới hoặc mới đối với người trả lời trong bối cảnh nghiên cứu Hoàng Trọng & Mộng Ngọc, 2005 Trong trường hợp ở nghiên cứu này được xem như mới tại Việt Nam, cho nên với kết quả Cronbach Alpha lớn hơn 0.6 đều có thể chấp nhận được Ngoài ra, các biến quan sát có hệ số tương quan giữa biến-tổng nhỏ hơn 0.3 cũng bị loại.

4.3.2 iểm định Cronbach’s Alpha thang đo chương trình đào t o.

Thang đo thành phần Chương trình đào tạo gồm 4 biến quan sát CTDT1- CTDT4) Qua phân tích hệ số Cronbach’s Alpha cho kết quả kiểm định hệ số Cronbach’s Alpha = 0.875

> 0.6, giá trị báo cáo hệ số tương quan biến tổng (Corrected item- Total Corelation) của các biến đo lường thành phần đều có giá trị lớn hơn 0.3 Giá trị báo cáo thấp nhất là 0.665 (CTDT 4 và giá trị báo cáo lớn nhất 0.768 (CTDT2) Kết quả cho thấy thang đo Chương trình đào tạo đảm bảo đủ độ tin cậy để đưa vào phân tích nhân tố khám phá Bảng 4.1 trình bày kết quả phân tích độ tin cậy thang đo yếu tố chương trình đào tạo.

Bảng 4.1 Ph n tích độ tin cậy thang đo Chương trình đào t o

Biến Trung bình Phương sai thang Tương quan biến Cronbach’s Alpha quan sát thang đo nếu đo nếu loại biến tổng nếu loại biến loại biến

(Nguồn: Tổng hợp kết quả nghiên cứu của tác giả)

4.3.2.1 Kiểm ịnh Cronbach’s A pha thang o i ngũ gi ng viên

Thang đo thành phần Đội ngũ giảng viên gồm 8 biến quan sát DNGV1- DNGV8). Kết quả kiểm định hệ số Cronbach’s Alpha = 0.845 > 0.6, giá trị hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường thành phần này đều lớn hơn 0.3, giá trị báo cáo thấp nhất là 0.472 (DNGV8) Kết quả Bảng 4.2 cho thấy thang đo Đội ngũ giảng viên đảm bảo đủ độ tin cậy để đưa vào phân tích nhân tố khám phá.

Bảng 4.2 Ph n tích độ tin cậy thang đo Đội ngũ giảng viên

Phương sai thang Tương quan biến Cronbach’s Alpha nếu thang đo nếu sát đo nếu loại biến tổng loại biến loại biến

(Nguồn: Tổng hợp kết quả nghiên cứu của tác giả)

4.3.2.2 Kiểm ịnh Cronbach’s A pha thang o Cơ s vật ch t

Thang đo thành phần Cơ sở vật chất gồm 5 biến quan sát CSVC1- CSVC5) Qua phân tích hệ số Cronbach’s Alpha ta thấy, kết quả kiểm định hệ số Cronbach’s Alpha 0.873 > 0.6 Giá trị báo cáo hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường thành phần đều có giá trị lớn hơn 0.3 Giá trị báo cáo thấp nhất là 0.629 (CSVC5 và giá trị báo cáo lớn nhất 0.774 (CSVC2) Kết quả phân tích cho thấy thang đo Cơ sở vật chất đảm bảo đủ độ tin cậy để đưa vào phân tích nhân tố khám phá Bảng 4.3 trình bày kết quả phân tích độ tin cậy thang đo Cơ sở vật chất.

Bảng 4.3 Ph n tích độ tin cậy thang đo Cơ sở vật chất

Phương sai thang đo Tương quan biến Cronbach’s Alpha nếu thang đo nếu quan sát nếu loại biến tổng loại biến loại biến

(Nguồn: Tổng hợp kết quả nghiên cứu của tác giả)

4.3.2.3 Kiểm ịnh Cronbach’s A pha thang o Kh năng phục vụ

Thang đo thành phần Khả năng phục vụ gồm 4 biến quan sát KNPV1 - KNPV4) Qua phân tích hệ số Cronbach’s Alpha ta thấy, kết quả kiểm định hệ số Cronbach’s Alpha 0.854 > 0.6, giá trị báo cáo hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường thành phần đều có giá trị lớn hơn 0.3 Giá trị báo cáo thấp nhất là 0.626 (KNPV1) và giá trị báo cáo lớn nhất 0.729 (KNPV2) Kết quả cho thấy thang đo Khả năng phục vụ đảm bảo đủ độ tin cậy để đưa vào phân tích nhân tố khám phá Bảng 4.4 trình bày kết quả phân tích độ tin cậy cho thang đo Khả năng phục vụ.

Bảng 4.4 Ph n tích độ tin cậy thang đohả năng phục vụ

Biến quan Trung bình thang Phương sai thang Tương quan biến Cronbach’s Alpha sát đo nếu loại biến đo nếu loại biến tổng nếu loại biến

(Nguồn: Tổng hợp kết quả nghiên cứu của tác giả)

4.3.2.4 Kiểm ịnh Cronbach’s A pha thang o ánh giá chung

Thang đo Đánh giá chung gồm 3 biến quan sát DGC1- DGC3) Qua phân tích hệ số Cronbach’s Alpha cho kết quả kiểm định hệ số Cronbach’s Alpha = 0.878 > 0.6 Giá trị báo cáo các hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường thành phần đều có giá trị lớn hơn 0.3 Giá trị báo cáo nhỏ nhất là 0.732 (DGC3) va giá trị báo cáo lớn nhất 0.827 (DGC2) nên các biến quan sát đo lường cho thành phần này đều đạt yêu cầu Bảng 4.5 trình bày kết quả phân tích độ tin cậy cho thang đo Đánh giá chung.

Bảng 4.5 Ph n tích độ tin cậy thang đo Đánh giá chung

Biến quan Trung bình Phương sai

Tương quan biến Cronbach’s Alpha nếu thang đo nếu thang đo nếu sát loại biến loại biến tổng loại biến

(Nguồn: Tổng hợp kết quả nghiên cứu của tác giả)

Kết quả phân tích Cronbach’s Alpha cho thấy 5 thành phần của thang đo chất lượng đào tạo đều có độ tin cậy lớn hơn 0.6 Như vậy, thang đo thiết kế trong nghiên cứu khoa học có ý nghĩa trong thống kê và đạt hệ số tin cậy cần thiết và được sử dụng trong phân tích nhân tố khám phá EFA.

4.3.3 Ph n tích nh n tố khám phá EFA

Toàn bộ các biến quan sát được đưa vào phân tích nhân tố khám phá (EFA), để giảm bớt hay tóm tắt dữ liệu và tính độ tin cậy Sig của các biến quan sát có quan hệ chặt chẽ với nhau hay không Một số tiêu chu n mà các nhà nghiên cứu cần quan tâm trong phân tích nhân tố khám phá (EFA) như sau:

1 Hệ số KMO Kaiser-Mayer-Olkin > 0.5 và mức ý nghĩa của kiểm định Bartlett

< 0.05 KMO là một chỉ tiêu dùng để xem xét sự thích hợp của EFA, phân tích nhân tố khám phá EFA thích hợp khi 0.5 < KMO < 1 Kiểm định Bartlett xem xét giả thuyết về độ tương quan giữa các biến quan sát bằng 0 trong tổng thể, nếu kiểm định này có ý nghĩa thống kê Sig < 0.05 thì các biến quan sát có tương quan với nhau trong tổng thể HoàngTrọng và Mộng Ngọc, 2005).

2 Hệ số tải nhân tố Factor loading > 0.4, nếu biến quan sát nào có hệ số tải nhân tố

< 0.4 sẽ bị loại; Theo Hair & cộng sự 1998, 111 , Hệ số tải nhân tố Factor loading là chỉ tiêu để đảm bảo mức ý nghĩa thiết thực của EFA Hệ số tải nhân tố > 0.3 được xem là đạt mức tối thiểu, Hệ số tải nhân tố > 0.4 được xem là quan trọng và > 0.5 được xem là có ý nghĩa thực tiễn Nếu chọn tiêu chu n hệ số tải nhân tố > 0.3 thì cỡ mẫu nghiên cứu phải ít nhất là 350, nếu cỡ mẫu khoảng 100 thì nên chọn tiêu chu n hệ số tải nhân tố > 0.55, nếu cỡ mẫu khoảng 50 thì hệ số tải nhân tố phải lớn hơn 0.75.

3 Thang đo được chấp nhận khi tổng phương sai trích > 50%;

4 Hệ số eigenvalue > 1 (Gerbing và Anderson, 1998);

(5) Khác biệt hệ số tải nhân tố của một biến quan sát giữa các nhân tố > 0.3 để tạo giá trị phân biệt giữa các nhân tố Jabnoun & Al-Tamimi, 2003).

4.3.3.1 Kiểm ịnh t nh th ch h p c a EFA

Bảng 4.6 t quả kiểm định MO và Barlert’s iểm định MO và Bartlett’s

(Nguồn: Tổng hợp kết quả nghiên cứu của tác giả)

Bảng 4.6 trình bày kết quả kiểm định KMO và Barlert’s trong đó giá trị KMO 0.821 thỏa mãn điều kiện: 0.5 < KMO < 1 Kết quả này cho phép kết luận phân tích nhân tố khám phá là thích hợp cho dữ liệu thực tế thu thập.

4.3.3.2 Kiểm ịnh t ơng quan c a các bi n quan sát trong th c o ại di n

Trong Bảng 4.6, kiểm định Bartlett’s có giá trị Sig bằng 0.000 (nhỏ hơn 0.05 nghĩa là các biến quan sát tương quan tuyến tính với nhân tố đại diện.

4.3.3.3 Kiểm ịnh mức gi i th ch c a các bi n quan sát i v i nh n t

Bảng 4.7 Tổng phương sai được giải thích

Giá trị Eigenvalues Tổng các hệ số tải trích

Tổng % Phương sai % Tích lũy Tổng % Phương sai % Tích lũy

21 187 891 100.000 sai trích là 62.877 % Điều này có nghĩa là 62.877 % thay đổi của các nhân tố được giải thích bởi các biến được quan sát thành phần của Factor

Bảng 4.8 Ma trận nh n tố oay

Biến quan sát Nhân tố

(Nguồn: Tổng hợp kết quả nghiên cứu của tác giả)

Bảng 4.7 cho thấy có 4 nhân tố có giá trị Eigen lớn hơn 1 Đây là 4 nhân tố có được từ kết quả của phân tích nhân tố khám phá Chi tiết của mỗi nhân tố được thể hiện trong Bảng 4.8 Ma trận nhân tố xoay Như vậy, mô hình nghiên cứu ban đầu qua kết quả phân tích hệ số Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA, bốn thành phần đề xuất đều đạt yêu cầu và có ý nghĩa trong thống kê Các thành phần trên sẽ được sử dụng trong phân tích kiểm định tiếp theo.

Bảng 4.8 cho biết các biến đặc trưng đều có hệ số tải nhân tố Factor loading lớn hơn0.55 Có bốn nhân tố đại diện cho chất lượng đào tạo với các biến đặc trưng của nhân tố được sắp xếp lại khác với mô hình lý thuyết ban đầu Trong đó: Nhân tố thứ nhất F1 Đội ngũ giảng viên gồm 08 biến quan sát: (1) Giảng viên có trình độ cao, sâu rộng về chuyên môn giảng dạy, hệ số tải nhân tố 0.720; (2) Giảng viên có phương pháp truyền đạt tốt, dễ hiểu, hệ số tải nhân tố 0.750; (3) Giảng viên thường xuyên sử dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy, hệ số tải nhân tố 0.610; (4) Giảng viên đảm bảo giờ lên lớp theo thời khóa biểu, hệ số tải nhân tố 0.661; (5) Giảng viên có thái độ gần gũi và thân thiện, hệ số tải nhân tố 0.657; (6) Giảng viên sẵn sàng chia sẻ kiến thức và k năng, hệ số tải nhân tố 0.768; (7) Giảng viên đánh giá kết quả học tập chính xác và công bằng, hệ số tải nhân tố 0.800; (8) Giảng viên thông báo đầy đủ kế hoạch giảng dạy và chỉ tiêu đánh giá kết quả học tập, hệ số tải nhân tố 0.589 Bảng 4.9 trình bày Hệ số tải nhân tố thứ nhất Đội ngũ giảng viên

Bảng 4.9 Hệ số tải nh n tố thứ nhất “Đội ngũ giảng viên”

Ký hiệu Diễn giải Hệ số tải nhân tố

Giảng viên có trình độ cao, sâu rộng về chuyên môn

DNGV2 Giảng viên có phương pháp truyền đạt tốt, dễ hiểu 750

Giảng viên thường xuyên sử dụng công nghệ thông tin

DNGV4 Giảng viên đảm bảo giờ lên lớp theo thời khóa biểu 661

DNGV5 Giảng viên có thái độ gần gũi và thân thiện 657

DNGV6 Giảng viên sẵn sàng chia sẻ kiến thức và k năng 768

Giảng viên đánh giá kết quả học tập chính xác và công

Giảng viên thông báo đầy đủ kế hoạch giảng dạy và chỉ

.589 tiêu đánh giá kết quả học tập

(Nguồn: Tổng hợp kết quả nghiên cứu của tác giả) tập của mỗi môn học được thông báo đầy đủ, đa dạng, hệ số tải nhân tố 0.767; (2) Phòng học đáp ứng được nhu cầu học tập, hệ số tải nhân tố 0.882; (3) Thư viện có nguồn tài liệu phong phú, hệ số tải nhân tố 0.837; (4) Thư viện đảm bảo không gian học tập đầy đủ, hệ số tải nhân tố 0.830; (5) Số lượng sinh viên trong lớp học hợp lý, hệ số tải nhân tố 0.735.

Bảng 4.10 Hệ số tải nh n tố thứ hai “Cơ sở vật chất ”

Ký hiệu Diễn giải Hệ số tải nhân tố

CSVC1 Giáo trình/tài liệu học tập của mỗi môn học được thông báo đầy đủ, đa dạng 767

CSVC2 Phòng học đáp ứng được nhu cầu học tập 882

CSVC3 Thư viện có nguồn tài liệu phong phú 837

CSVC4 Thư viện đảm bảo không gian học tập đầy đủ 830

CSVC5 Số lượng sinh viên trong lớp học hợp lý 735

(Nguồn: Tổng hợp kết quả nghiên cứu của tác giả)

I M ĐỊNH M H NH VÀ GIẢ THU T NGHI N CỨU

Mô hình lý thuyết đề xuất gồm có 5 thành phần: i chương trình đào tạo; ii giảng viên; iii Cơ sở vật chất; iv Khả năng phục vụ; v đánh giá chung Trong đó, 4 thành phần là những thành phần độc lập và được giả định là các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên Tiến hành phân tích hồi qui để xác định cụ thể trọng số của từng thành phần tác động đến sự hài lòng của sinh viên Giá trị của các yếu tố được dùng để chạy hồi qui là giá trị trung bình của các biến quan sát đã được kiểm định Phân tích hồi qui được thực hiện bằng phương pháp hồi qui tổng thể các biến với phần mềm SPSS phiên bản 22.0.

Sự phù hợp của mô hình được đánh giá bằng hệ số R 2 và R 2 hiệu chỉnh Theo nguyên tắc thì R 2 hiệu chỉnh càng gần 1 thì mô hình càng phù hợp Phân tích được thực hiện bằng phương pháp Enter trong chương trình SPSS 22.0 Bảng 4.13 trình bày kết quả đánh giá sự phù hợp của mô hình theo R 2 và hệ số Durbin – Waston.

Bảng 4.13 Đánh giá sự phù hợp của mô hình theo R 2 và hệ số Durbin - Waston

Mô hình R R 2 R 2 hiệu chỉnh Ước lượng sai số chu n Durbin –Watson

(Nguồn: Tổng hợp kết quả nghiên cứu của tác giả) đưa ra là phù hợp với tập dữ liệu mẫu Các biến độc lập giải thích được 60.1% phương sai của biến phụ thuộc Kết quả phân tích hồi quy bội cho thấy giá trị Durbin-Watson (d) 1.671 (Bảng 4.13) nằm trong vùng chấp nhận 1 < d = 1.671 < 3 nên không có tương quan giữa các phần dư Như vậy, giả định không có tương quan giữa các phần dư không bị vi phạm.

Kiểm định F sử dụng trong phân tích phương sai ANOVA là phép kiểm định giả thuyết về độ phù hợp của mô hình hồi quy tuyến tính tổng thể Kết quả phân tích ANOVA trình bày trong Bảng 4.14 Phân tích phương sai ANOVA.

Bảng 4.14 Ph n tích phương sai ANOVA

Mô hình Tổng bình phương df Bình phương trung bình F Sig.

(Nguồn: Tổng hợp kết quả nghiên cứu của tác giả)

Kết quả cho thấy F = 10.674 và giá trị Sig = 000 < 0.05 (rất nhỏ nên mô hình hồi quy là phù hợp về mặt tổng thể.

Mô hình Hệ số hồi quy chưa chu n hóa Hệ số hồi quy đã t Sig. chu n hóa

(Nguồn: Tổng hợp kết quả nghiên cứu của tác giả)

Qua kết quả phân tích hồi qui ta có phương trình:

Sự hài lòng = -.001 + 111 Đội ngũ giảng viên + 315 Cơ sở vật chất + 225 Chương trình đàotạo + 132 Khả năng phục vụ

Giá trị Sig của các nhân tố F1 Đội ngũ giảng viên bằng 0.088 lớn hơn 0.05 Do đó, giả thuyết H2 bị bác bỏ.

Giá trị Sig của các nhân tố F2 Cơ sở vật chất , F3 Chương trình đào tạo và F4 Khả năng phục vụ lần lượt là 000, 001, và 043 nhỏ hơn 0.05 Do đó, giả thuyết H1, H3, H4 được chấp nhận.

Bảng 4.16 Tóm tắt k t quả kiểm định giả thuy t

Giả thuy t K t quả kiểm định (H1): Có mối quan hệ thuận chiều giữa Chương trình đào t o và Sự hài lòng của sinh viên.

(H2): Có mối quan hệ thuận chiều giữa Đội ngũ giảng viên và Bác bỏ

Sự hài lòng của sinh viên.

(H3): Có mối quan hệ thuận chiều giữa Cơ sở vật chất và Sự Chấp nhận hài lòng của sinh viên.

(H4): Có mối quan hệ thuận chiều giữa Khả năng phục vụ và Chấp nhận

Sự hài lòng của sinh viên.

(Nguồn: Tổng hợp kết quả nghiên cứu của tác giả)

Biến F2 Cơ sở vật chất bằng 0.315 có giá trị Sig bằng 000< 1% có ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên tại độ tin cậy 99%, có quan hệ cùng chiều với biến phụ thuộc Trong điều kiện các yếu tố khác không đổi, khi sinh viên đánh giá yếu tố Cơ sở vật chất tăng thêm 1 điểm thì sự hài lòng của sinh viên tăng thêm 0.315 điểm.

Biến F3 Chương trình đào tạo bằng 0.225 và quan hệ cùng chiều với biến phụ thuộc Trong điều kiện các yếu tố khác không đổi, khi sinh viên đánh giá yếu tố Chương trình đào tạo tăng thêm 1 điểm thì sự hài lòng của sinh viên tăng thêm 0.225 điểm.

Biến F4 Khả năng phục vụ bằng 0.132 và quan hệ cùng chiều với biến phụ thuộc. Trong điều kiện các yếu tố khác không đổi, khi sinh viên đánh giá yếu tố Khả năng phục vụ tăng thêm 1 điểm thì sự hài lòng của sinh viên tăng thêm 0.132 điểm.

Mức độ ảnh hưởng của các biến đối với sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo của Trường được trình bày ở Bảng 4.17.

Bảng 4.17 Thứ tự ảnh hưởng của các y u tố

Biến độc lập Hệ số hồi quy Tỷ trọng % Thứ tự ảnh hưởng

(Nguồn: Tổng hợp kết quả nghiên cứu của tác giả)

Như vậy, thứ tự ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên lần lượt là F2 Cơ sở vật chất 46.88%, kế đó là F3 Chương trình đào tạo 33.48% và ảnh hưởng ít nhất là F4

Chương 4 đã trình bày kết quả nghiên cứu bao gồm những nội dung chính như: Nghiên cứu định lượng được thực hiện với đối tượng nghiên cứu là sinh viên ngành kế toán đang học tại Trường Cao đẳng K thuật Công nghệ Bà Rịa - Vũng Tàu, cỡ mẫu khảo sát là 200 Sau khi kiểm tra độ tin cậy Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố EFA kết quả cho thấy có 03 yếu tố đo lường chất lượng đào tạo ảnh hưởng đến sự hài lòng Kết quả phân tích hồi quy đa biến và kiểm định giả thuyết đã khẳng định sự hài lòng của sinh viên chịu ảnh hưởng của 03 yếu tố lần lượt là: (1) Cơ sở vật chất, và (2) Chương trình đào tạo, 3 Khả năng phục vụ Trong đó, yếu tố có ảnh hưởng lớn nhất đến sự hài lòng của sinh viên là Cơ sở vật chất.

CHƯƠNG 5: K T LUẬN VÀ HÀM Ý QUẢN TRỊ

T UẬN

Chương 4 đã trình bày và giải quyết những vấn đề đặt ra của Nghiên cứu khoa học. Kết quả nghiên cứu với 04 thành phần chât lượng đào tạo tác động đến sự hài lòng của sinh viên, bao gồm: Chương trình đào tạo, đội ngũ giảng v i ê n , cơ sở vật chất, khả năng phục vụ Trong nghiên cứu và kiểm định mô hình hồi qui, 04 thành phần đề xuất phù hợp và có ý nghĩa trong thống kê, mô hình hồi qui phù hợp với dữ liệu thu thập Trong 04 thành phần được xác định trong mô hình nghiên cứu, 03 biến ảnh hưởng: chương trình đào tạo, cơ sở vật chất, khả năng phục vụ và 01 biến không ảnh hưởng: đội ngũ giảng v i ê n Mức độ tác động của các thành phần khác nhau đối với sự hài lòng của sinh viên ngành kế toán về chât lượng đào tạo Cụ thể, tác động mạnh nhất đến sự hài lòng của sinh viên là thành phần Cơ sở vật chất, quan trọng thứ hai là thành phần Chương trình đào tạo và yếu tố ít ảnh hưởng nhất là thành phần Khả năng phục vụ Kết quả nghiên cứu của Nghiên cứu khoa học đã góp phần khẳng định các nhận định đề xuất Tuy nhiên, do chất lượng đào tạo là lĩnh vực không ổn định vì phụ thuộc vào mức độ cảm nhận của sinh viên nên tùy thuộc vào từng điều kiện thực tế của từng đơn vị đào tạo cần có sự điều chỉnh khái niệm và thang đo cho phù hợp.Bên cạnh đó, sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác bên ngoài.

HÀM QUẢN TRỊ

Qua phân tích kết quả khảo sát sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo tại Trường cho thấy mức độ hài lòng của sinh viên tương đối cao Tuy nhiên, bên cạnh những thành tựu đã đạt được vẫn còn một số tồn tại cần được khắc phục, điều chỉnh để chất lượng đào tạo của Trường ngày càng hoàn thiện hơn, đáp ứng được nhu cầu mới của sinh viên và khẳng định vị trí của mình trong điều kiện hội nhập nền kinh tế thế giới Thông qua kết quả khảo sát, đề tài đề xuất một số hàm ý quản trị như sau:

5.2.1 Đối với chương trình đào t o

Chương trình đào đạo là yếu tố ảnh hưởng lớn thứ hai đến sự hài lòng của sinh viên trong khảo sát trên Vì vậy để nâng cao sự hài lòng của sinh viên, Nhà trường cần chú ý nhiều đến việc nâng cao chất lượng Chương trình đào tạo Muốn nâng cao chất lượng, chương trình đào tạo phải phù hợp với yêu cầu người học, đáp ứng thị trường lao động và yêu cầu của xã hội Ngoài ra, Nhà trường cần phải xây dựng các mối liên hệ với các công ty bên ngoài, tạo điều kiện cho sinh viên được tham quan, thực tập, tiếp xúc với môi trường thực tế Bên cạnh đó, mối liên hệ này cũng giúp Nhà trường nắm được các nhu cầu sử dụng lao động mà thiết kế Chương trình học sát với yêu cầu thực tế của các Công ty, có như thế thì Chương trình đào tạo mới thường xuyên được đổi mới, phù hợp với nhu cầu nhân lực của xã hội và đáp ứng được nhu cầu học tập, nghiên cứu của sinh viên.

5.2.2 Đối với cơ sở vật chất

Cơ sở vật chất là yếu tố có mức độ ảnh hưởng mạnh nhất trong nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên ngành kế toán về chất lượng đào tạo tại Trường Nhà trường cần có biện pháp nhằm nâng cao, cải thiện cơ sở vật chất nhiều hơn nữa để đạt được sự hài lòng từ phía sinh viên Nhà trường cần phải đầu tư nâng cấp, mở rộng cơ sở vật chất, trang thiết bị: phòng học phải rộng rãi, thoáng mát, đảm bảo cho nhu cầu học tập của một số lượng lớn sinh viên; thư viện phải đủ nhiều về số lượng và đa dạng về lĩnh vực chuyên ngành thỏa mãn được nhu cầu tham khảo, học tập và tra cứu của sinh viên Nâng cấp trang website của Nhà trường để đáp ứng được số lượng lớn nhu cầu đăng nhập của sinh viên.

5.2.3 Đối với khả năng phục vụ.

Mặc dù Khả năng phục vụ là yếu tố có mức độ ảnh hưởng ít nhất trong nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên ngành kế toán về chất lượng đào tạo tại Trường Nhưng Nhà trường cũng cần nâng cao Khả năng phục vụ : Ban giám hiệu, Khoa, Giáo viên chủ nhiệm và các chuyên viên cần phải có những hành động thiết thực, quan tâm hơn nữa đến nhu cầu của sinh viên, hỗ trợ và giúp đỡ nhiệt tình khi sinh viên cần, trang bị cho sinh viên những kiến thức hiện đại và phù hợp với nhu cầu xã hội là một trong những yếu tố quan trọng nhất đáp ứng các kỳ vọng của sinh viên.

Bên cạnh đó, việc tìm hiểu những kỳ vọng, những cảm nhận của đối tượng mà mình đang phục vụ là một hoạt động không thể thiếu trong quá trình nâng cao chất lượng đào tạo của Nhà trường Để đạt được điều này thì nhà trường cần phải định kỳ lấy ý kiến sinh viên,tìm hiểu những kỳ vọng và đáp ứng một cách hiệu quả nhất để mức độ hài lòng của sinh viên ngày càng được cải thiện Đây là một cơ hội tốt để Nhà trường nhìn lại chính mình thông qua cái nhìn của sinh viên Từ đó, có thể phát huy những thế mạnh cũng như mạnh dạn thay đổi, điều chỉnh các yếu tố không phù hợp theo hướng tích cực nhằm nâng cao chất lượng và khẳng định thương hiệu của Nhà trường Việc tìm hiểu kỳ vọng và cảm nhận của sinh viên đối với Nhà trường cũng giúp nhà quản lý hiểu rõ hơn và tìm cách đáp ứng một cách tốt nhất đối với đối tượng mà mình đang phục vụ Ngoài ra, hoạt động lấy ý kiến không những mang lại cho sinh viên một niềm tin về chất lượng đào tạo và dịch vụ của trường mình đang theo học mà còn nâng cao được sự hài lòng của sinh viên vì họ cảm thấy mình được chú trọng, được quan tâm và đặc biệt là họ được trực tiếp đóng góp vào sự thành công của ngôi trường mà họ đang theo học.

U THAM HẢO

Tài liệu ti ng Việt

1 Bộ Giáo dục và Đào tạo 2007 Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT của Bộ trưởng

Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc Ban hành Quy định về tiêu chu n đánh giá chất lượng trường đại học.

2 Bộ Giáo dục và Đào tạo 2008 Hướng dẫn sử dụng tiêu chí đánh giá chất lượng trường đại học.

3 Nguyễn Đình Thọ (2011) Phương pháp nghiên cứu khoa học trong kinh doanh, Nhà xuất bản Lao động – Xã hội, Hà Nội.

4 Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc 2008 Phân tích dữ liệu nghiên cứu với SPSS, Nhà xuất bản Hồng Đức.

5 Đinh Phi Hổ (2014) Phương pháp nghiên cứu kinh tế và viết luận văn Thạc sĩ, Nhà xuất bản Phương Đông.

5 Nguyễn Thị Thắm (2010) Khảo sát sự hài lòng của sinh viên với chương trình đào tạo ĐHKHTN-ĐHQG HCM

6 Trần Xuân Kiên (2006) Đánh giá sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh Thái Nguyên.

7 Website:http://www.bctech.edu.vn

Tài liệu ti ng Anh

1 Chua, C (2004) Perception of Quality in Higher Education Australian Universities Quality Forum, 2004 AUQA Occasional Publication.

2 Cronin, J J and Taylor, S A (1992) Measuring service quality: A reexamination and extension Journal of Marketing.

3 Parasuraman, Zeithaml and Berry (1985), A conceptual model of service quality and its implications for future research, Journal of Marketing, (49): 41-50.

4 Parasuraman, A., V A Zeithaml, and L L Berry (1988), Servqual: a multiple- item scale for measuring consumer perceptions of service quality, Journal of Retailing, 64(1): 12–40.

5 Parasuraman, A., L L Berry, and V A Zeithaml (1991), Refinement and Reassessment of the SERVQUAL Scale, Journal of Retailing, 67(4): 420-450

6 Snipes, R L & N Thomson (1999) An Empirical study of the factors underlying student service quality perceptions in higher education Academy of Educational.

7 Spreng, Richard A; MacKenzie, Scott B; Olshavsky, Richard W., (1996), A reexamination of the determinants of consumer satisfaction, Journal of Marketing; 60.

8 Edvardsson, B, 0vretveit, J and Thomasson, B (1994) Quality of service: Marketing it really work.

PHỤ ỤC 1: BẢNG CÂU HỎI Phi u khảo sát “Sự hài lòng của sinh viên ngành k toán về chất lƣợng đào t o t i

Trường Cao đ ng thuật Công nghệ Bà Rịa- Vũng Tàu”

Bảng câu hỏi này khảo sát sự hài lòng của sinh viên ngành kế toán về chất lượng đào tạo tại Trường Cao đẳng nghề tỉnh Bà Rịa- Vũng Tàu Từ đó, đề xuất biện pháp phù hợp nâng cao chất lượng đào tạo tại Trường Mong bạn bớt chút thời gian để trả lời một số câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu ☑vào các ô tương ứng.

Xin chân thành cảm ơn sự quan tâm và giúp đỡ của bạn!

Nhóm nghiên cứu THÔNG TIN CÁ NHÂN

2 Bạn hiện là sinh viên:  Năm 1  Năm 2  Năm 3

Với các câu nhận định dưới đây về Chương trình đàotạo, về Đội ngũ giảng viên, về

Cơ sở vật chất, về Khả năng phục vụ, và về Đánh giá chung, vui lòng cho biết ý kiến của bạn bằng cách đánh dấu ☑vào ô tương ứng Theo đó, 1= Hoàn toàn không đồng ý; 2 Không đồng ý; 3 = Không có ý kiến; 4 = Đồng ý; và 5 = Hoàn toàn đồng ý.

1 Chương trình đào tạo có chu n đầu ra rõ ràng

2 Chương trình đào tạo được thông báo đầy đủ

3 Chương trình đào tạo đáp ứng các yêu cầu phát triển nghề nghiệp sau này của sinh viên

4 Chương trình đào tạo được cập nhập thường xuyên

5 Các môn học được sắp xếp và thông báo đầy đủ cho sinh viên

II Đội ngũ giảng viên

6 Giảng viên có trình độ cao, sâu rộng về chuyên môn giảng dạy

7 Giảng viên có phương pháp truyền đạt tốt, dễ hiểu

8 Giảng viên thường xuyên sử dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy

9 Giảng viên đảm bảo giờ lên lớp theo thời khóa biểu

10 Giảng viên có thái độ gần gũi và thân thiện

11 Giảng viên sẵn sàng chia sẻ kiến thức và k năng

12 Giảng viên đánh giá kết quả học tập chính xác và công bằng

13 Giảngviên thông báo đầy đủ kế hoạch giảng dạy và chỉ tiêu đánh giá kết quả học tập

III Cơ sở vật chất

14 Giáo trình/tài liệu học tập của mỗi môn học được thông báo đầy đủ, đa dạng

15 Phòng học đáp ứng được nhu cầu học tập

16 Thư viện có nguồn tài liệu phong phú

17 Thư viện đảm bảo không gian học tập đầyđủ

18 Số lượng sinh viên trong lớp học hợp lý

19 Mạng Internet phục vụ hiệu quả công tác giảng dạy và học tập

IV hả năng phục vụ

20 Các yêu cầu của sinh viên được BGH, giảng viên giải quyết thỏa đáng

21 Nhân viên hành chính có thái độ phục vụ tốt và

22 Thông tin trên website của trường đa dạng, cập nhật thường xuyên

Hoạt động tư vấn học tập, nghề nghiệp đáp ứng tốt nhu

24 Chuyên viên đào tạo hỗ trợ và giúp đỡ nhiệt tình V Đánh giá chung

Chương trình đào tạo đáp ứng những mong đợi của

Kiến thức có được từ chương trình học giúp tự tin về

26 khả năng tìm việc làm sau khi ra trường

27 Học phí tương xứng với chất lượng đào tạo nhận được

Hài lòng về chương trình đào tạo cũng như môi trường

28 học tập hiện tại của trường

Xin chân thành cảm ơn bạn đã dành thời gian điền vào phiếu khảo sát này.

Bà Rịa- VũngTàu, ngày … tháng …năm 2017

PHỤ ỤC 2:T QUẢ NGHI N CỨU

B ng 4 1 Ph n t ch tin cậ cho thang o nh n t ch ơng trình ào tạo ( CTDT)

Biến Trung bình Phương sai thang Tương quan biến Cronbach’s Alpha quan sát thang đo nếu đo nếu loại biến tổng nếu loại biến loại biến

B ng 4 2 Ph n t ch tin cậ cho thang oi ngũ gi ng viên DNGV

Phương sai thang Tương quan biến Cronbach’s Alpha nếu thang đo nếu sát đo nếu loại biến tổng loại biến loại biến

Bảng 4.3 Ph n tích độ tin cậy cho thang đo Cơ sở vật chất CSVC)

Phương sai thang đo Tương quan biến Cronbach’s Alpha nếu thang đo nếu quan sát nếu loại biến tổng loại biến loại biến

Bảng 4.4 Ph n tích độ tin cậy cho thang đo hả năng phục vụ NPV)

Biến quan Trung bình thang Phương sai thang Tương quan biến Cronbach’s Alpha sát đo nếu loại biến đo nếu loại biến tổng nếu loại biến

Bảng 4.5 Ph n tích độ tin cậy cho thang đo Đánh giá chung

Biến quan Trung bình Phương sai

Tương quan biến Cronbach’s Alpha nếu thang đo nếu thang đo nếu sát tổng loại biến loại biến loại biến

Bảng 4.6: t quả kiểm định MO và Barlertt’s iểm định MO và Bartlett’s

Bảng 4.7 Tổng phương sai được giải thích Total Variance E plained)

Nhân tố Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared

Total % of Cumulative Total % of Cumulative

Bảng 4.8 Ma trận nh n tố oay Rotated Component Matrix a )

Biến quan sát Nhân tố

Bảng 4.9: Hệ số tải nh n tố thứ nhất

Ký hiệu Diễn giải Hệ số tải nhân tố

DNGV1 Đội ngũ giảng viên 1 720

DNGV2 Đội ngũ giảng viên 2 750

DNGV3 Đội ngũ giảng viên 3 610

DNGV4 Đội ngũ giảng viên 4 661

DNGV5 Đội ngũ giảng viên 5 657

DNGV6 Đội ngũ giảng viên 6 768

DNGV7 Đội ngũ giảng viên 7 800

DNGV8 Đội ngũ giảng viên 8 589

Bảng 4.10: Hệ số tải nh n tố thứ hai

Ký hiệu Diễn giải Hệ số tải nhân tố

CSVC1 Cơ sở vật chất 1 767

CSVC2 Cơ sở vật chất 2 882

CSVC3 Cơ sở vật chất 3 837

CSVC4 Cơ sở vật chất 4 830

CSVC5 Cơ sở vật chất 5 735

Bảng 4.11: Hệ số tải nh n tố thứ ba

Ký hiệu Diễn giải Hệ số tải nhân tố

CTDT1 Chương trình đào tạo 1 851

CTDT2 Chương trình đào tạo 2 860

CTDT3 Chương trình đào tạo 3 851

CTDT4 Chương trình đào tạo 4 777

Bảng 4.12: Hệ số tải nh n tố thứ tƣ

Ký hiệu Diễn giải Hệ số tải nhân tố

KNPV1 Khả năng phục vụ 1 769

KNPV2 Khả năng phục vụ 2 831

KNPV3 Khả năng phục vụ 3 834

KNPV4 Khả năng phục vụ 4 819

B ng 4 13 ánh giá sự phù h p c a m hình theo R 2 và h s Durbin – Watson

Mô hình R R 2 R 2 hiệu Ƣớc lƣợng Durbin – chỉnh sai số chuẩn Watson

Bảng 4.14 Ph n tích phương sai ANOVA

Mô hình Tổng bình df Bình phương

Mô hình Hệ số hồi quy chưa Hệ số hồi t Sig. chu n hóa quy đã chu n hóa

Bảng 4.16 Tóm tắt k t quả kiểm định giả thuy t

Giả thuy t K t quả kiểm định (H1): Có mối quan hệ thuận chiều giữa Chương trình đào t o Bác bỏ và Sự hài lòng của sinh viên.

(H2): Có mối quan hệ thuận chiều giữa Đội ngũ giảng viên và Chấp nhận

Sự hài lòng của sinh viên.

(H3): Có mối quan hệ thuận chiều giữa Cơ sở vật chất và Sự Chấp nhận hài lòng của sinh viên.

(H4): Có mối quan hệ thuận chiều giữa Khả năng phục vụ và Chấp nhận

Sự hài lòng của sinh viên.