Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu
Tính đến năm học 2013 - 2014, giáo dục hòa nhập (GDHN) đã triển khai tại Việt Nam hơn 20 năm, với khoảng 500.000 trẻ khuyết tật (hơn 40% tổng số) được học hòa nhập trong các trường phổ thông Chất lượng GDHN ngày càng được nâng cao, nhiều học sinh khuyết tật không chỉ tham gia học tập mà còn đạt thành tích cao trong các giải thi học sinh giỏi Tuy nhiên, vẫn còn một bộ phận học sinh tiểu học gặp khó khăn đặc biệt trong khả năng đọc, viết Để hỗ trợ những học sinh này học hòa nhập hiệu quả, nhà trường cần cung cấp các hệ thống đặc biệt đáp ứng nhu cầu và phát huy tối đa tiềm năng của các em Kỹ năng đọc là cơ bản nhất, giúp học sinh chiếm lĩnh ngôn ngữ cho giao tiếp và học tập, đồng thời tạo điều kiện cho việc học các môn khác và khả năng tự học suốt đời, do đó, việc biết đọc trở thành quyền cơ bản và mục tiêu giáo dục quan trọng nhất đối với mỗi cá nhân.
2000), 164 quốc gia trên thế giới đã ký vào cam kết thống nhất “Biết đọc là mục tiêu
GD cho tất cả mọi người là một quyền cơ bản, được khẳng định trong báo cáo GD toàn cầu năm 2006, với nhấn mạnh rằng biết đọc, biết viết là nền tảng cho sự phát triển giáo dục cá nhân Chương trình môn Tiếng Việt cấp Tiểu học phản ánh tinh thần này, đặt mục tiêu phát triển các kỹ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) cho học sinh, nhằm hỗ trợ việc học tập và giao tiếp trong các hoạt động phù hợp với lứa tuổi.
Quá trình học đọc của trẻ bắt đầu từ khi sinh ra, nhưng thực sự trở thành môn học khi vào lớp 1 Thời gian dành cho môn học này chiếm phần lớn trong chương trình giáo dục, giúp học sinh từ việc chưa biết chữ cái đến việc nắm vững âm vị, tự vị và có khả năng tạo ra từ có nghĩa Học sinh có thể đọc trơn và hiểu nội dung bài thơ hay đoạn văn phù hợp với lứa tuổi, đánh dấu một sự thay đổi quan trọng trong quá trình học tập Những học sinh đạt được mục tiêu này sẽ tự tin tiếp tục học lên lớp 2 và các lớp cao hơn Ngược lại, học sinh gặp khó khăn trong lớp 1 sẽ khó theo kịp chương trình lớp 2 và các khối lớp khác.
Nghiên cứu của Chall, Jacobs & Baldwin (1990) cho thấy trẻ em biết đọc sớm và không gặp khó khăn có xu hướng trở thành những độc giả nhiệt huyết và thành công hơn so với những trẻ gặp khó khăn trong việc đọc từ lớp 1 Nếu những khó khăn này không được khắc phục kịp thời, cơ hội tiến bộ và theo kịp bạn bè cùng trang lứa của học sinh sẽ giảm dần theo thời gian (Nagy và Anderson, 1984).
Theo DSM-V của Hiệp hội tâm thần Hoa Kỳ, KKVĐ là một trong những dạng khuyết tật học tập phổ biến nhất, đặc biệt ở học sinh tiểu học, chiếm khoảng 80% – 85% tổng số học sinh nhận dịch vụ giáo dục đặc biệt tại Hoa Kỳ KKVĐ được đặc trưng bởi những khó khăn trong việc diễn đạt hoặc tiếp nhận ngôn ngữ nói hoặc viết, mặc dù học sinh có trí thông minh ở mức trung bình, trên trung bình hoặc cao Việc nhận diện KKVĐ chỉ xảy ra khi khó khăn trong đọc, viết không thể giải thích bởi các nguyên nhân như thiếu khả năng trí tuệ, phương pháp giảng dạy không hiệu quả hoặc khiếm khuyết giác quan như khiếm thính, khiếm thị.
Theo báo cáo của Bộ GD&ĐT, tỷ lệ học sinh tiểu học có học lực yếu ở Việt Nam vẫn còn cao, đạt khoảng 5,7% (417.115 học sinh) Tình trạng học sinh ngồi nhầm lớp diễn ra phổ biến ở nhiều tỉnh thành trên cả nước Đặc biệt, nhiều học sinh ở các tỉnh như Phú Yên, Tây Ninh, Sóc Trăng, Bình Phước, Bình Định, Quảng Nam, Đà Nẵng, và Hải Dương vẫn chưa biết đọc, biết viết dù đã lên lớp.
Học sinh lớp 5 thường chưa có công cụ hiệu quả để tiếp nhận tri thức, tư tưởng và cảm xúc từ văn bản, đồng thời cũng chưa biết cách đọc diễn cảm một cách tốt nhất.
Học sinh thiếu kỹ năng đọc không chỉ gặp khó khăn trong môn tiếng Việt mà còn ảnh hưởng đến việc tiếp thu các môn học khác, gây trở ngại lớn khi vào tiểu học nếu không được phát hiện và hỗ trợ kịp thời Nhiều học sinh trong tình trạng này gặp khó khăn học tập (KKVĐ) nhưng không thể lý giải bằng các nguyên nhân thông thường như thiếu sự quan tâm từ cha mẹ hay lười biếng Điều này dẫn đến những mâu thuẫn không cần thiết giữa giáo dục, phụ huynh, học sinh và các cơ quan truyền thông Tại Việt Nam, khái niệm về khuyết tật học tập và khó khăn học tập còn mới mẻ, thiếu công cụ chuẩn hóa để phát hiện và chẩn đoán sớm nhóm học sinh KKVĐ, mặc dù một số nghiên cứu đã chỉ ra sự tồn tại của nhóm này.
Hiện tượng KKVĐ đã được biết đến từ năm 1881 và ngày càng có nhiều nghiên cứu sâu sắc về đối tượng này Các nghiên cứu chủ yếu tập trung vào việc mô tả đặc điểm, lý giải nguyên nhân và đề xuất biện pháp khắc phục Tuy nhiên, do đặc điểm riêng của tiếng Việt, những kết quả này chỉ mang tính tham khảo cho nghiên cứu mà không thể áp dụng trực tiếp vào thực tiễn DHHN Việt Nam Trong mười năm qua, chủ đề KKVĐ đã thu hút sự quan tâm nghiên cứu trong nước, với các công trình tập trung vào đặc điểm phát triển và hướng can thiệp hỗ trợ cá nhân trong môi trường đặc biệt Điều này đặt ra câu hỏi liệu các đề xuất đó có phù hợp với nhóm HS KKVĐ lớp 1 trong trường Tiểu học hòa nhập hay cần có biện pháp dạy học khác Vì lý do này, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài.
"Phát triển kỹ năng đọc thành tiếng cho học sinh lớp 1 có khuyết tật vận động (KKVĐ) là mục tiêu quan trọng nhằm cải thiện khả năng đọc của các em, từ đó nâng cao kết quả học tập trong môi trường giáo dục hòa nhập."
Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp dạy học hiệu quả kỹ năng đọc thành tiếng cho học sinh lớp 1 có khối kiến thức văn đọc nhằm nâng cao tốc độ đọc, giảm thiểu số lỗi và tăng cường hứng thú khi đọc Những biện pháp này sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục học sinh trong trường tiểu học.
Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu tập trung vào quá trình dạy đọc thành tiếng cho học sinh lớp 1 có khuyết tật vận động (KKVĐ) Đối tượng nghiên cứu là các biện pháp dạy đọc hiệu quả nhằm hỗ trợ học sinh lớp 1 có KKVĐ trong việc phát triển kỹ năng đọc thành tiếng.
Giả thuyết nghiên cứu
Các biện pháp dạy học hỗ trợ học sinh lớp 1 gặp khó khăn trong việc đọc cần tập trung vào việc kích thích nhu cầu và hứng thú học đọc của học sinh.
Hướng dẫn rèn luyện kỹ năng tri giác văn bản đọc qua hệ thống bài tập chuyên biệt giúp trẻ cải thiện khả năng đọc Kết hợp các biện pháp dạy đọc đặc thù như kèm cặp, can thiệp và chỉ đạo cụ thể sẽ tạo nhiều cơ hội cho trẻ rèn luyện, từ đó nâng cao kỹ năng đọc thành tiếng và đạt kết quả học tập tốt hơn.
Nhiệm vụ nghiên cứu
Hồi cứu tài liệu trong nước và nước ngoài giúp làm rõ các khái niệm công cụ và vấn đề liên quan, tạo cơ sở lý luận cho đề tài Những khái niệm và vấn đề lý luận cơ bản cần được làm rõ bao gồm: 1) Kỹ năng; 2) Đọc; 3) Kỹ năng đọc thành tiếng; 4) Khó khăn về đọc; 5) Dạy học hợp tác; 6) Học sinh có khó khăn về vận động trong giáo dục hòa nhập.
Nghiên cứu này nhằm đánh giá khả năng đọc của học sinh lớp 1 và các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng đọc của những em có nguy cơ khó đọc, từ đó phát hiện chính xác học sinh có khó khăn trong việc đọc Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng khảo sát thực trạng khả năng đọc, nhu cầu học đọc thành tiếng và tình hình dạy đọc thành tiếng cho học sinh lớp 1 có khó khăn đọc, tạo cơ sở để đề xuất các biện pháp dạy học hiệu quả.
Đề xuất biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng nhằm nâng cao kết quả đọc cho học sinh lớp 1 có khuyết khúc về đọc Thực nghiệm các phương pháp này sẽ giúp cải thiện khả năng đọc thành tiếng của các em, từ đó nâng cao hiệu quả học tập và phát triển ngôn ngữ.
Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
Tiếp cận duy vật biện chứng nhấn mạnh tầm quan trọng của mối liên hệ nhân quả và sự phụ thuộc biện chứng giữa giáo dục và người học, cũng như giữa các biện pháp giáo dục và kết quả đạt được Cách tiếp cận này giúp hiểu rõ hơn về sự tương tác giữa các yếu tố trong quá trình giáo dục, từ đó nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập.
Mỗi học sinh đều có một quá trình và hoàn cảnh phát triển riêng biệt, cùng với những kinh nghiệm, phong cách học tập, thói quen và khả năng học tập khác nhau.
Tiếp cận tổng thể trong giáo dục đặc biệt là việc nhìn nhận học sinh (HS) trong mối quan hệ tổng hòa với xã hội, bao gồm nhiều mặt và khía cạnh khác nhau Điều này thể hiện qua việc xây dựng các biện pháp sư phạm phù hợp với đặc điểm văn hóa, kinh tế xã hội và điều kiện vùng miền, đồng thời đảm bảo tính nhất quán trong quá trình tổ chức dạy học hòa nhập (DHHT).
Tiếp cận cá nhân hóa trong giáo dục nhấn mạnh rằng mỗi học sinh là một cá nhân độc đáo, đang trong quá trình hình thành và phát triển với những đặc điểm riêng biệt Mỗi học sinh có nhiều khả năng và nhu cầu khác nhau, do đó cần được đáp ứng một cách linh hoạt trong quá trình giáo dục.
7.1.5 Tiếp cận hòa nhập – HS KKVĐ đòi hỏi sự HT bằng các biện pháp chuyên biệt trong môi trường tiểu học hòa nhập
7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
Tổng quan lí luận các kết quả nghiên cứu thuộc các vấn đề liên quan đến lý luận
Để hiểu rõ hơn về can thiệp và hỗ trợ học sinh tiểu học có khuyết tật vận động (KKVĐ), cần phân tích và đánh giá các kinh nghiệm quốc tế Việc so sánh các phương pháp can thiệp sẽ giúp xác định những lý luận quan trọng cho học sinh có KKVĐ Đồng thời, việc khái quát hóa các lý thuyết sẽ giúp xác định quan niệm khoa học và khung lý thuyết cho nghiên cứu này.
7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động học tập của học sinh bao gồm việc phân tích và so sánh các sản phẩm này với chuẩn chương trình tiểu học, đặc biệt là về kỹ năng đọc thành tiếng Tại Việt Nam, do thiếu công cụ chuẩn hóa để chẩn đoán học sinh có khó khăn về văn học, phương pháp này được xem là một trong những phương pháp nghiên cứu bổ trợ quan trọng nhằm đánh giá kỹ năng đọc của học sinh.
Phương pháp quan sát là một kỹ thuật quan trọng trong việc đánh giá hoạt động dạy học đọc Qua việc quan sát và ghi chép các hoạt động này trong điều kiện tự nhiên, chúng ta có thể đánh giá một cách chính xác các kỹ năng và thái độ của học sinh đối với việc học đọc Phương pháp này giúp cung cấp cái nhìn sâu sắc về quá trình học tập, từ đó cải thiện chất lượng giảng dạy.
HS Sau mỗi lần quan sát chúng tôi đều trao đổi với GV và HS để tìm hiểu nguyên nhân của vấn đề cần nghiên cứu
Phương pháp điều tra viết sử dụng hệ thống câu hỏi in sẵn nhằm tìm hiểu thực trạng dạy học đọc thành tiếng cho học sinh lớp 1 KKVĐ Hệ thống câu hỏi này được thiết kế dành riêng cho giáo viên và cán bộ quản lý, giúp thu thập thông tin chính xác và hiệu quả về quá trình giảng dạy.
Phương pháp trắc nghiệm được áp dụng bao gồm hai bước chính: Thứ nhất, sử dụng công cụ đánh giá kỹ năng đọc dành cho học sinh lớp 1 KKVĐ, bao gồm hệ thống bài tập, phiếu chấm điểm và bản hướng dẫn thực hiện trắc nghiệm, để kiểm tra trực tiếp từng học sinh trong khoảng thời gian từ 30 đến 45 phút tại địa điểm riêng, nhằm đánh giá trình độ đọc, tốc độ đọc, số lỗi sai và khả năng hiểu văn bản Thứ hai, áp dụng trắc nghiệm Raven màu và Wisc-IV (Thang đo trí tuệ Wechsler cho trẻ em - Phiên bản IV) để đánh giá thêm khả năng trí tuệ của học sinh.
Để xác định chỉ số thông minh (IQ) nhằm loại trừ học sinh khuyết tật trí tuệ khỏi nhóm học sinh có khó khăn về đọc (KKVĐ), phương pháp này được coi là một công cụ hỗ trợ hữu ích Nó giúp giải thích một phần đặc điểm đọc của học sinh KKVĐ.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm là một phương pháp nghiên cứu đặc thù, thực hiện liên tục với một nhóm học sinh có khu vực nghiên cứu cụ thể Mục tiêu của phương pháp này là thu thập và phân tích kết quả từ quá trình thực nghiệm sư phạm, nhằm đánh giá tác động của các biện pháp dạy học hiện tại lên nhóm đối tượng nghiên cứu.
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục tập trung vào việc phân tích hồ sơ học tập và hồ sơ giảng dạy ở lớp 1, nhằm đánh giá mối quan hệ giữa thành tích học tập và khả năng đọc của học sinh có KKVĐ Đồng thời, phương pháp này cũng xem xét những kinh nghiệm tốt từ nhà trường để nâng cao chất lượng giáo dục.
Phương pháp nghiên cứu trường hợp (Case Study) là một kỹ thuật nghiên cứu quan trọng trong giáo dục, cho phép thực nghiệm sư phạm được tiến hành sâu sắc trong những tình huống cụ thể Phương pháp này thường được áp dụng cho những nhóm nhỏ được lựa chọn, nhằm can thiệp và đánh giá hiệu quả của các biện pháp giáo dục trong bối cảnh thực tế.
6 HS lớp 1 KKVĐ Do đó đòi hỏi những mô tả, đo lường, phân tích và đánh giá từng trường hợp cụ thể
- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến các chuyên gia GD đặc biệt, GD ngôn ngữ và GD tiểu học về kết quả nghiên cứu
Phương pháp xử lý số liệu trong nghiên cứu này sử dụng phần mềm SPSS 12.0, với các công thức tính toán đã được cài sẵn Các số liệu khảo sát và thực nghiệm được phân tích thông qua thống kê mô tả và thống kê suy luận, đảm bảo tính chính xác và đáng tin cậy của kết quả nghiên cứu.
Đóng góp mới về khoa học của luận án
Đề tài nghiên cứu DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ được thực hiện nhằm hướng tới 3 đóng góp mới:
Luận án đã làm rõ các khái niệm cơ bản và lý luận liên quan đến KKVĐ, dạy đọc ở tiểu học và phương pháp dạy học kỹ năng đọc thành tiếng cho học sinh lớp 1 KKVĐ Việc này không chỉ làm phong phú thêm hệ thống lý luận dạy đọc mà còn hỗ trợ hiệu quả cho học sinh có KKVĐ trong quá trình tiếp thu kiến thức.
- Luận án đã làm rõ thực tiễn dạy học và dạy học kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 KKVĐ ở trường tiểu học
Luận án đã chứng minh tính khả thi và khoa học của các biện pháp dạy học hợp tác (DHHT) cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc viết (KKVĐ), nhằm cải thiện kỹ năng đọc thành tiếng Các biện pháp này bao gồm việc khuyến khích nhu cầu và hứng thú đọc văn bản của học sinh, hướng dẫn các em rèn luyện kỹ năng tri giác văn bản thông qua hệ thống bài tập đọc chuyên biệt, và kết hợp các phương pháp dạy đọc đặc thù với sự kèm cặp và can thiệp cụ thể, tạo nhiều cơ hội rèn luyện cho học sinh, từ đó nâng cao kỹ năng đọc thành tiếng và kết quả học tập trong môi trường giáo dục hòa nhập (GDHN).
Cấu trúc của luận án
Luận án được cấu trúc thành ba chương chính, bao gồm: Chương 1 trình bày cơ sở lý luận về dạy học kỹ năng đọc thành tiếng cho học sinh có khuyết tật vận động; Chương 2 khám phá cơ sở thực tiễn trong việc dạy học và phát triển kỹ năng đọc thành tiếng cho học sinh lớp 1 có khuyết tật vận động; Chương 3 đề xuất và thử nghiệm các biện pháp dạy học nhằm nâng cao kỹ năng đọc thành tiếng cho học sinh lớp 1 có khuyết tật vận động, bên cạnh phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục.
LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1.1 Nghiên cứu về thuật ngữ KKVĐ Ở nhiều nước trên thế giới “Dyslexia – chứng khó đọc” được công nhận chính thức trong các văn bản pháp lý [89] và có lịch sử phát triển hơn một trăm năm Quá trình phát triển thuật ngữ này có thể chia thành ba giai đoạn tương ứng với các quan điểm chủ đạo sau: Quan điểm y học; quan điểm GD học; Quan điểm phối hợp đa ngành a) Quan điểm y học đơn thuần
Quan điểm về KKVĐ xuất hiện vào cuối thế kỷ XIX và kéo dài đến những năm 30 của thế kỷ XX, với sự tham gia của các bác sĩ nhãn khoa, bác sĩ tâm thần và nhà sinh lý học thần kinh Họ tập trung vào việc tìm kiếm nguyên nhân gây ra KKVĐ, cho rằng học sinh bị tổn thương hoặc chậm phát triển ở các vùng não liên quan đến ngôn ngữ sẽ gặp khó khăn trong việc học Nghiên cứu nổi bật trong giai đoạn này đã đóng góp quan trọng vào hiểu biết về KKVĐ.
Thuật ngữ “dyslexia” lần đầu tiên được Bác sỹ nhãn khoa Rudolf Berlin sử dụng vào năm 1887, thay thế cho thuật ngữ mù từ Đầu thế kỷ XX, James Hinshelwood, một bác sĩ phẫu thuật mắt người Scotland, đã công bố nghiên cứu về một bệnh nhân gặp khó khăn trong việc đọc, người này có khiếm khuyết bẩm sinh ở vùng não liên quan đến tri giác nhìn Từ những bằng chứng này, Hinshelwood kết luận rằng nguyên nhân gây ra chứng khó đọc là do sự cố trong tri giác nhìn, bắt nguồn từ khiếm khuyết của não bộ.
Năm 1925, nhà thần kinh học người Mỹ Orton đã giới thiệu thuật ngữ “đảo ngược biểu tượng” để mô tả hiện tượng trẻ khó đọc thường có biểu hiện đảo ngược các chữ cái, mà ông gọi là Strephosymbolia Ông cũng đề cập đến “chứng mất khả năng đọc - alexia phát triển” để mô tả những trẻ gặp khó khăn trong việc đọc Đến giữa thập niên 30 của thế kỷ XX, thuật ngữ “dyslexia” bắt đầu được sử dụng phổ biến hơn trong tài liệu quốc tế Các phương pháp giảng dạy mới cho trẻ em khó đọc gia tăng nhanh chóng, mặc dù các chuyên gia giáo dục đã có những bài viết ban đầu về cách dạy cho đối tượng này, ngành y tế vẫn giữ vai trò chủ chốt trong việc giám sát, nhận diện và quyết định can thiệp, như gửi trẻ đến các trường chuyên biệt dành cho trẻ có khuyết tật.
Các nhà giáo dục luôn chú trọng đến trẻ KKVĐ, bất kể nguyên nhân gây ra tình trạng này Việc hỗ trợ đúng cách sẽ giúp các em khắc phục điểm yếu và phát huy tiềm năng Quan điểm giáo dục về trẻ KKVĐ đã xuất hiện từ giữa thế kỷ XX, cùng với những nghiên cứu tâm lý học liên quan.
Giáo dục về khuyết tật phát triển (KKVĐ) là nền tảng giúp xác định nguyên nhân gây khó khăn cho trẻ em, từ đó đề xuất các phương pháp hỗ trợ hiệu quả hơn KKVĐ ở trẻ em đã được công nhận trong lĩnh vực giáo dục, với việc chuyển giao nhiệm vụ đánh giá và chẩn đoán từ nhân viên y tế sang các nhà tâm lý và chuyên gia giáo dục từ năm 1970 (Warnock, 1978) Nghiên cứu của Solity (1996) cũng nhấn mạnh rằng, bất kể nguyên nhân gây ra KKVĐ là gì, trẻ em vẫn cần sự hỗ trợ giảng dạy từ các chuyên gia giáo dục.
Ngày nay, các chuyên gia y tế, các nhà GD và tâm lý học đang cùng tìm kiếm nguyên nhân và cách thức giải quyết KKVĐ
Các bác sỹ và nhà sinh lý học thần kinh đang áp dụng công nghệ hình ảnh não (MSI) để nghiên cứu hoạt động não bộ của trẻ gặp khó khăn trong việc đọc Temple (2001) chỉ ra rằng những bất thường trong giai đoạn phát triển trung khu thần kinh xử lý âm vị và luật chính tả là nguyên nhân chính dẫn đến khó đọc Talcott và cộng sự (2002) cũng nhấn mạnh rằng sự chuyển động thị giác và độ nhạy cảm thính giác ảnh hưởng đến kỹ năng nhận biết âm vị ở trẻ em Dựa trên các nguyên tắc này, các nhà giáo dục và chuyên gia công nghệ thông tin đã phát triển các bài tập đọc âm vị dưới dạng trò chơi máy tính, nhằm kích thích khả năng tiếp thu biểu tượng chữ của trẻ Trò chơi này giúp rèn luyện các yếu tố như chú ý, tốc độ xử lý thông tin, liên kết thông tin và kỹ năng đọc, tất cả đều quan trọng cho thành công trong học tập.
Các nhà ngôn ngữ cho rằng KKVĐ liên quan đến sự suy giảm khả năng nhận thức ngữ âm và phân tích ngôn ngữ trong hoạt động nói và viết Nghiên cứu của S Heim và cộng sự (2008) đã so sánh đặc điểm nhận thức giữa nhóm KKVĐ và nhóm không mắc khó khăn, sử dụng nhiều lý thuyết như lý thuyết xử lý âm vị học và lý thuyết thâm hụt chú ý Họ chỉ ra tính không đồng nhất trong đặc điểm của trẻ KKVĐ, với 48 trong số 49 trẻ có khó khăn trong nhận thức âm vị, phân biệt và xử lý thính giác Sự kết hợp của các yếu tố này tạo nên những dạng khác nhau của KKVĐ Nghiên cứu khẳng định rằng KKVĐ có thể do nhiều yếu tố gây nên, do đó, các chương trình dạy học cần được điều chỉnh phù hợp với đặc điểm cá nhân để đạt hiệu quả tốt nhất.
Phần lớn các nghiên cứu về KKVĐ hiện nay được thực hiện thông qua sự hợp tác đa ngành, bao gồm y học, sinh lý học thần kinh, ngôn ngữ học, tâm lý học và giáo dục Tùy theo từng lĩnh vực, nguyên nhân và mức độ KKVĐ được xác định dựa trên các yếu tố giải phẫu, sinh lý và nhận thức Dù học sinh có KKVĐ ở mức độ hay hình thức nào, các chuyên gia từ các lĩnh vực khoa học khác nhau đều đồng ý rằng việc tổ chức hỗ trợ và can thiệp là trách nhiệm chủ yếu của các nhà giáo dục.
1.1.1.2 Nghiên cứu về dạy đọc thành tiếng cho HS KKVĐ
Nhờ vào những tiến bộ trong tâm lý học, ngôn ngữ học và giáo dục, việc giảng dạy kỹ năng đọc thành tiếng cho học sinh khuyết tật đã có những bước tiến quan trọng.
Trước thế kỷ XX, trẻ em KKVĐ thường bị xem là không thể dạy dỗ Các chuyên gia y tế phân loại trẻ KKVĐ thành hai nhóm: nhóm giáo dục không bình thường và nhóm giáo dục rất không bình thường Thuật ngữ “không thể giáo dục” được sử dụng để chỉ những trẻ có KKVĐ nghiêm trọng.
Vào đầu thế kỷ XX, các chuyên gia đã nhận ra rằng trẻ em từng được xem là "uneducable" vẫn có thể tiến bộ nếu áp dụng phương pháp giảng dạy chuyên biệt Nổi bật trong số đó là phương pháp của Anna Gillingham và Bessie Stillman (1936), những người đầu tiên công bố kỹ thuật giảng dạy đặc biệt cho trẻ KKVĐ Phương pháp này được tóm tắt là sự kết hợp giữa việc giúp người đọc và người viết nhận biết mối liên hệ giữa chữ cái, từ ngữ với âm thanh và hoạt động viết tay.
Phương pháp giảng dạy đa giác quan, trước đây được biết đến với tên gọi "Phương pháp Orton – Gillingham", là một kỹ thuật sử dụng đồng thời thị giác, thính giác và xúc giác để tăng cường trí nhớ và khả năng học tập Theo Hiệp hội Khó khăn về đọc Quốc tế, phương pháp này tạo ra sự liên kết nhất quán giữa hình ảnh, âm thanh và cảm giác trong quá trình học đọc và viết chính tả Giáo viên áp dụng phương pháp này để giúp trẻ em liên kết âm thanh với các chữ cái trong văn bản, đồng thời kết nối âm thanh và biểu tượng với cảm giác để hình thành chữ cái và chữ viết.
Vào năm 1968, phương pháp “khuôn mẫu” dạy trẻ có khuyết tật vận động (KKVĐ) do Doman và Delacato phát triển tại Mỹ đã thu hút sự chú ý quốc tế Phương pháp này dựa trên giả thuyết rằng trẻ em KKVĐ đã bỏ lỡ một số giai đoạn phát triển thần kinh bình thường, dẫn đến các vấn đề về vận động, ngôn ngữ và giao tiếp Để khắc phục tình trạng này, Doman và Delacato đã xây dựng một hệ thống bài tập thể chất như bò, thăng bằng và kéo dài chân tay, nhằm giúp trẻ phục hồi các giai đoạn phát triển thần kinh đã bị bỏ lỡ Họ khuyến nghị hoạt động luyện tập nên được thực hiện hàng ngày trong ít nhất 12 tháng, với niềm tin rằng trẻ sẽ đạt được sự phát triển bình thường ở bán cầu đại não vào cuối quá trình can thiệp.
Phương pháp "tổ chức thần kinh phát triển đầy đủ" đã gặp phải sự chỉ trích mạnh mẽ từ một nhóm chuyên gia y tế và sức khỏe ngay sau khi ra đời, họ bác bỏ nghiên cứu của Doman và Delacato do thiếu lý thuyết và nghiên cứu hợp lệ Mặc dù bị phản đối, các tác giả vẫn tiếp tục phát triển và mở rộng các nghiên cứu thực nghiệm, khẳng định rằng những bất thường trong tiểu não có thể dẫn đến khiếm khuyết về đọc (Nicolson và Fawcett, 1995) Phương pháp này sau đó nhận được sự ủng hộ từ Dennison (1981) nhờ vào việc sử dụng các bài tập thể chất để can thiệp KKVĐ.
Mỹ và Dore (2006) ở Anh Cùng với Doman và Delacato, Dennison và Dore đã thành lập các trung tâm HT trẻ KKVĐ trên toàn thế giới
HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC
1.2.1 Khái niệm khó khăn về đọc
Trong những năm qua, có nhiều thuật ngữ như “reading problem – có vấn đề về đọc”, “reading difficulties – khó đọc”; “reading disabilities – khiếm khuyết về đọc”;
“dyslexia – chứng khó đọc” đều dùng để đề cập đến các trẻ em có KKVĐ
Thông thường, một thuật ngữ khoa học chỉ được công nhận chính thức tại các quốc gia khi nó xuất hiện trong tài liệu của một cơ quan chính phủ.
Dyslexia, mặc dù đã được công nhận trong tài liệu chính thống, vẫn gặp phải sự nghi ngại từ các nhà khoa học Họ cho rằng các thuật ngữ như “khó khăn học tập cục bộ” hay “chứng khó đọc cục bộ phát triển” thể hiện rõ hơn về bản chất của khái niệm này (Rutter & Yule, 1975) Trong khi đó, một số người khác lại ưa chuộng thuật ngữ “chứng khó đọc cục bộ phát triển” (Pumphrey, 1996).
Tại Anh, mặc dù KKVĐ được pháp luật công nhận là một loại khuyết tật từ năm
1970 [58], nhưng đến năm 2001 tài liệu Quy tắc thực hành về Nhu cầu GD đặc biệt
Hiện tại, vẫn chưa có định nghĩa chính thức về KKVĐ trong pháp lý Tại Anh, nhiều tổ chức và chuyên gia đã đưa ra các định nghĩa khác nhau về KKVĐ Trong số đó, quan điểm được Tập đoàn DCSF - Chuyên gia Tư vấn về KKVĐ ở Anh đồng thuận là một trong những định nghĩa đáng chú ý.
- KKVĐ ảnh hưởng chủ yếu đến các kỹ năng liên quan đến khả năng đọc nhanh, trôi chạy, chính xác và viết chính tả
- Đặc điểm của KKVĐ là khó khăn trong nhận thức về âm vị học, trí nhớ và tốc độ xử lý ngôn ngữ lời nói
- KKVĐ xảy ra trên mọi phạm vi năng lực trí tuệ
KKVĐ có thể xuất hiện cùng với những khó khăn rõ rệt như ngôn ngữ, phối hợp vận động, khả năng tính toán, sự chú ý và tổ chức hoạt động cá nhân Tuy nhiên, những khó khăn này không phải là dấu hiệu đặc trưng của KKVĐ.
- KKVĐ có thể được cải thiện nếu được đánh giá và can thiệp một cách phù hợp
Khác với tình hình ở Anh, tại Mỹ, khuyết tật học tập (Learning disabilities - LD) đã được định nghĩa và thảo luận tại Quốc hội, trong khi thuật ngữ “Dyslexia” không có giá trị pháp lý Thay vào đó, “Dyslexia” được xem là một loại khuyết tật học tập theo quy định của luật liên bang.
Sự khác biệt giữa thành tích học tập và khả năng trí tuệ có thể xuất hiện trong nhiều lĩnh vực như diễn đạt bằng lời, nghe hiểu, tạo lập văn bản, kỹ năng đọc cơ bản, đọc hiểu, toán học và tư duy toán học Một cá nhân không được coi là khuyết tật học tập nếu sự khác biệt này xuất phát từ các nguyên nhân như khiếm khuyết thị giác, thính giác, khuyết tật vận động, chậm phát triển tâm thần hoặc rối nhiễu tình cảm.
(4) sống trong môi trường, văn hóa, kinh tế bất lợi” [56]
Khuyết tật học tập, theo định nghĩa của Ủy ban liên kết quốc gia về khuyết tật học tập của Hoa Kỳ (NJCLD), là một thuật ngữ chỉ nhóm người gặp khó khăn trong việc tiếp thu và sử dụng ngôn ngữ, thể hiện qua các kỹ năng như nghe, nói, đọc, viết, suy luận và làm toán Những rối loạn này phát sinh từ bên trong cá nhân, do các vấn đề trong hệ thần kinh trung ương Mặc dù khuyết tật học tập có thể xảy ra cùng với các khuyết tật khác như khiếm thính, khiếm thị hay rối loạn cảm xúc, nhưng những khuyết tật này không phải là nguyên nhân chính NJCLD khẳng định rằng khuyết tật học tập có thể xuất hiện ở mọi lứa tuổi và có thể do yếu tố nội sinh như di truyền hoặc yếu tố ngoại sinh như tai nạn trong quá trình phát triển.
Trong nghiên cứu này, thuật ngữ KKVĐ được sử dụng để chỉ những khiếm khuyết ảnh hưởng chủ yếu đến kỹ năng giải mã chữ thành âm, bao gồm đọc thành tiếng, tốc độ đọc, độ trôi chảy và độ chính xác.
KKVĐ không chỉ do hạn chế về trí tuệ, khiếm khuyết giác quan hay môi trường giáo dục không đảm bảo Nó có thể xảy ra cùng với các khó khăn khác liên quan đến chức năng ngôn ngữ, phối hợp vận động, khả năng tính toán, tập trung và tổ chức hoạt động cá nhân Tuy nhiên, những khó khăn này không phải là dấu hiệu đặc trưng của KKVĐ.
1.2.2 Nguyên nhân khó khăn về đọc Đến nay, tồn tại nhiều giả thuyết khác nhau lý giải nguyên nhân gây KKVĐ
Các giả thuyết về nguyên nhân gây ra các biểu hiện của KKVĐ không mâu thuẫn mà bổ sung cho nhau, giúp làm rõ các nguyên nhân cơ bản Những giả thuyết này được phân thành hai nhóm chính: nhóm nguyên nhân sinh học và nhóm nguyên nhân nhận thức.
Hai giả thuyết cơ bản gây nên KKVĐ là do gen di truyền và cấu trúc bất thường trong não
Giả thuyết đầu tiên về nguyên nhân của KKVĐ liên quan đến yếu tố di truyền, cho thấy hiện tượng này thường xuất hiện trong các gia đình có tiền sử mắc bệnh Theo nghiên cứu của Valerie Muter (2006), nếu cha hoặc mẹ mắc KKVĐ, xác suất con trai bị ảnh hưởng là từ 35% đến 40%, trong khi con gái là 20% Các nghiên cứu của Grigorenko và cộng sự (1997, 2000), Meng và cộng sự (2005), cùng Parrachini và cộng sự (2008) chỉ ra rằng vị trí các gen có ảnh hưởng đến khả năng đọc Cụ thể, gen DCDC2 và KIAA0319 trên nhiễm sắc thể số 6 liên quan đến khả năng nhận thức âm vị, trong khi gen DYX1C1 trên nhiễm sắc thể số 15 ảnh hưởng đến khả năng giải mã từ.
Nghiên cứu cho thấy sự khác biệt trong cấu trúc não giữa trẻ đọc bình thường và trẻ có khó khăn trong việc đọc (KKVĐ) thông qua kỹ thuật chụp cắt lớp (PET) và cộng hưởng từ Đặc biệt, phần lớn trẻ KKVĐ có tấm phẳng thùy thái dương ở bán cầu não phải lớn hơn bên trái, cùng với hiện tượng tăng sinh vỏ não ở một số vùng Ngoài ra, có sự sai lệch vị trí ở các trung khu thần kinh, làm phá vỡ sự sắp lớp bình thường của các tế bào thần kinh trên vỏ não Nghiên cứu của Larsen và cộng sự đã chỉ ra những bất thường này.
(1990) trên 19 trẻ vị thành niên đã khẳng định: có mối liên hệ giữa các đặc điểm vừa nêu với sự mất chức năng nhận thức âm vị [88]
Nghiên cứu của Tallal và Piercy (1973) chỉ ra rằng trẻ KKVĐ gặp khó khăn trong việc xử lý thông tin ngôn ngữ do tốc độ nhanh của các kích thích Thời gian chuyển đổi giữa các âm tố chỉ kéo dài vài chục mili giây, gây ra hạn chế trong khả năng phân biệt âm tiết Năm 1997, McAnally và cộng sự đã so sánh khả năng phân biệt 11 âm tiết của 15 trẻ em trai KKVĐ với 15 trẻ em trai không KKVĐ Kết quả cho thấy nhóm KKVĐ có khả năng phân biệt âm tiết kém hơn rõ rệt và không cải thiện ngay cả khi âm tiết được phát chậm.
Sự khiếm khuyết về trí nhớ là cách giải thích khác về nguyên nhân gây KKVĐ
Theo Naidoo (1972) và Thomson (1984), trẻ em KKVĐ gặp khó khăn trong trí nhớ, đặc biệt là trí nhớ ngắn hạn, điều này ảnh hưởng đến khả năng giải mã và gọi tên nhanh các sự vật.
Denckla và Rudel (1976) đã phát triển một loạt bài tập gọi tên nhanh để kiểm tra khả năng nhận diện của trẻ KKVĐ, bao gồm các màu sắc, con số, đồ vật và chữ cái Mặc dù các bài tập này đã được chuẩn hóa thành trắc nghiệm, một số nghiên cứu chỉ ra rằng hạn chế về trí nhớ ngắn hạn ở trẻ KKVĐ chủ yếu liên quan đến thông tin ngôn ngữ Do đó, nhiều nhà nghiên cứu cho rằng khiếm khuyết về trí nhớ ngắn hạn chỉ là một đặc điểm phụ thuộc, không phải nguyên nhân chính gây ra KKVĐ.
LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG
1.3.1 Dạy học hỗ trợ và dạy học kỹ năng đọc thành tiếng
Tại Việt Nam, có ba phương thức giáo dục dành cho trẻ khuyết tật, bao gồm giáo dục hòa nhập (GDHN), giáo dục bán hòa nhập (GD bán HN) và giáo dục chuyên biệt Trong số đó, GDHN là phương thức giáo dục chính cho trẻ khuyết tật.
Khi tham gia phương thức giáo dục hòa nhập (GDHN), học sinh khuyết tật được học chung chương trình quốc gia với bạn bè cùng trang lứa, nhưng không nhất thiết phải học giống nhau Trong lớp học hòa nhập, học sinh khuyết tật sẽ nhận được sự điều chỉnh cần thiết về mục tiêu, nội dung và phương pháp học tập Tùy thuộc vào đặc điểm cá nhân và điều kiện của trường, các em có thể tham gia các tiết học cá nhân hoặc nhóm, nhằm đảm bảo phát triển tiềm năng và năng lực của bản thân.
Trước khi giải thích cách hiểu thuật ngữ DHHT, luận án cần làm rõ một số thuật ngữ công cụ sau: DH và HT
Hoạt động dạy học (DH) trong nhà trường bao gồm việc giảng dạy của giáo viên và quá trình học tập của học sinh, nhằm mục tiêu giúp học sinh nắm vững kiến thức khoa học, phát triển kỹ năng, kỹ xảo và hình thành thái độ tích cực đối với việc học và cuộc sống.
HT, theo từ điển Tiếng Việt, được định nghĩa là “sự giúp đỡ thêm vào”, nhằm mục đích tối ưu hóa nhu cầu và năng lực của nhóm học sinh có khó khăn về vận động.
DHHT trong luận án được định nghĩa là một hình thức dạy học diễn ra trong môi trường giáo dục hòa nhập Giáo viên với kỹ năng đặc thù tổ chức các hoạt động dạy học nhằm hỗ trợ nhóm học sinh có khuyết tật vận động, từ đó đáp ứng tối đa nhu cầu đặc biệt của các em.
1.3.1.2 Khái niệm dạy học kỹ năng đọc thành tiếng a) Khái niệm “đọc”
Trong hơn 50 năm qua, hoạt động đọc đã thu hút sự chú ý của nhiều nghiên cứu trên toàn cầu Dựa trên các tài liệu hiện có, hoạt động đọc có thể được phân loại thành một số quan niệm khác nhau.
Đọc được hiểu là một hoạt động ngôn ngữ, diễn ra qua việc chuyển đổi chữ viết thành âm thanh và hiểu nghĩa của lời nói Quá trình này bao gồm cả việc đọc thành tiếng, tức là phát âm các từ, và đọc thầm, khi người đọc chuyển đổi chữ viết thành các đơn vị nghĩa mà không cần phát ra âm thanh.
Mục tiêu dạy đọc hiểu cho học sinh tiểu học, theo sách hướng dẫn giảng dạy ngôn ngữ của ban GD Nam Úc (1978), nhấn mạnh rằng ngay từ khi bắt đầu học đọc, trẻ em cần được hướng dẫn để nhận thức rằng việc đọc không chỉ là ghép âm mà còn là tìm ra ý nghĩa của văn bản.
Quan niệm thứ ba về đọc cho rằng đây là một quá trình hiểu văn bản viết, trong đó người đọc lĩnh hội ý nghĩa của ngôn ngữ được thể hiện trên bản in Đồng thời, đọc cũng là quá trình diễn đạt lại bằng ngôn ngữ nói, như đọc lớn hoặc nói, những nội dung có trong văn bản một cách có ý nghĩa (Nicola Morgan 2000)
Đọc là một quá trình trong đó người đọc kết hợp kinh nghiệm và hiểu biết cá nhân với văn bản, từ đó nắm bắt ý nghĩa của nội dung.
Kỹ năng đọc bao gồm hai hoạt động chính: giải mã và hiểu Giải mã là quá trình chuyển đổi từ ngữ trên văn bản thành âm thanh hoặc ngôn ngữ thầm, trong khi hiểu là việc người đọc lĩnh hội ý nghĩa của văn bản trong tâm trí Mặc dù mục tiêu chính của đọc là hiểu, nhưng để đạt được điều này, người đọc cần phải có khả năng giải mã văn bản một cách hiệu quả (Carnine, 1997).
Các quan niệm về đọc đều nhất quán trong việc hiểu bản chất và mục tiêu chính của hoạt động này Tuy nhiên, khi so sánh các quan điểm, ta nhận thấy có sự khác biệt rõ rệt giữa chúng.
M.R.L Vốp xem hoạt động giải mã có thể thực hiện dưới hai hình thức: trực tiếp - nghĩa là chuyển mã ký tự thành các đơn vị (đọc thầm); và gián tiếp - nghĩa là chuyển mã thành âm thanh/tiếng rồi thành các đơn vị nghĩa (đọc thành tiếng) Trong mỗi quá trình chuyển hóa ký tự văn bản viết, hiểu là một hoạt động diễn ra nội tại và là kết quả của quá trình đọc Trong khi đó Carnine (1997) lại xem hoạt động giải mã ký tự hay còn được gọi là hoạt động chuyển các ký tự thành âm thanh (a presentation of oral language) là một việc nhất thiết xảy ra trong não người khi đọc dưới dạng thành tiếng hoặc dưới dạng ngôn ngữ thầm Tiến trình giải mã này gắn kết chặt chẽ với hoạt động hiểu, lý giải ý nghĩa các ký tự Nếu giải mã không hiệu quả; không hiểu từ ngữ; ý nghĩa của câu, đoạn văn bản… sẽ ảnh hưởng đến kết quả của hoạt động đọc là hiểu Xét cho đến cùng M.R.L Vốp quan niệm đọc là quá trình giải mã bao gồm (đọc thành tiếng và hiểu hoặc đọc thầm và hiểu) trong khi đó Carnine (1997) xem đọc gồm hai hoạt động là giải mã và hiểu Như vậy, ngoại diên và nội hàm trong khái niệm “giải mã” của hai tác giả là khác nhau, nhưng về bản chất quan niệm của hai tác giả không có gì mâu thuẫn
Đọc là hoạt động nhận thức, trong đó người đọc sử dụng kiến thức ngôn ngữ để giải mã hai bậc: bậc 1 là giải mã chữ thành âm, và bậc 2 là giải mã chữ thành nghĩa Luận án này tập trung vào quá trình giải mã bậc 1, liên quan đến khái niệm đọc thành tiếng.
Quan điểm đọc là quá trình chuyển đổi chữ viết thành âm thanh, giúp người đọc và người nghe hiểu ý nghĩa mà tác giả muốn truyền đạt Đây là một hoạt động trí tuệ phức tạp, bắt nguồn từ việc tiếp nhận thông tin qua chữ viết, dựa vào chức năng của cơ quan thị giác.
CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG Ở LỚP 1
Mục tiêu dạy và học Tiếng Việt lớp 1 là giúp học sinh phát triển kỹ năng đọc và viết chính xác Quá trình này dựa vào chữ viết, vốn là chữ ghi âm Học sinh cần nắm vững cả hai kỹ năng này, vì vậy việc giảng dạy không thể tách biệt giữa âm và chữ; thay vào đó, cần kết hợp dạy chữ và dạy âm một cách đồng bộ, với chữ được dạy dựa trên âm và ngược lại.
Thông qua giờ học Tiếng Việt, học sinh (HS) có thể đọc, viết và nhớ các âm, vần một cách chính xác, từ đó ghép các âm vần để tạo thành tiếng và từ mới Việc khám phá từ ngữ mới mang lại sự thích thú cho các em, giúp các em học hỏi điều mới mỗi ngày Do đó, giáo viên (GV) cần hướng dẫn HS chủ động và tích cực trong việc ghép vần tạo ra tiếng và từ mới Việc đọc viết thành thạo các vần, tiếng, từ là yêu cầu cần thiết trong quá trình đổi mới dạy và học hiện nay Cụ thể, ở lớp 1, mục tiêu đọc thành tiếng giúp HS có khả năng đọc đúng, đọc trơn và ngắt hơi đúng chỗ khi gặp dấu câu.
2.1.2 Nội dung dạy đọc thành tiếng trong chương trình lớp 1
Theo lý thuyết đã nêu, hoạt động dạy đọc ở lớp 1 có thể chia thành hai giai đoạn: giai đoạn học vần và giai đoạn học đọc Ở nhiều quốc gia như Philippines, Hoa Kỳ và Anh, giai đoạn học vần được xem là thời điểm phát triển kỹ năng tiền đọc cho học sinh, diễn ra vào năm cuối của chương trình mẫu giáo bốn năm hoặc trong năm học đầu tiên của bậc tiểu học, được gọi là năm tiếp nhận (reception year), tiếp theo là năm học lớp 1.
Học vần ở Việt Nam kéo dài hết học kỳ I và 7 tuần đầu của học kỳ II [27,28,36]
Hệ thống kiến thức, kỹ năng cần hình thành và phát triển trong DH vần cụ thể như sau:
2.1.2.1 Các kỹ năng cần rèn luyện
Các kỹ năng mà học sinh cần lĩnh hội trong dạy học vần đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực đọc và viết Tiếng Việt cho học sinh tiểu học ở các lớp sau Giai đoạn học vần giúp học sinh phát triển một số kỹ năng giải mã ở cấp độ tiếng (âm tiết), từ và câu.
- Kỹ năng xem xét, nhận diện các âm, vần tạo thành từ ngữ
- Kỹ năng phân tách một tiếng (tổ hợp chữ cái) thành các âm
- Hình thành ý thức ngữ âm
- Kỹ năng nhận diện sự tương hợp giữa âm thanh và chữ viết
Để giúp học sinh phát triển kỹ năng nhận diện từ, bài viết nhấn mạnh tầm quan trọng của giai đoạn học đọc ở lớp 1 Giai đoạn này không chỉ rèn luyện kỹ năng đọc trơn mà còn giúp học sinh hiểu nội dung ở mức độ đơn giản, từ đó hình thành khả năng nhận diện từ ngữ cần thiết cho quá trình học đọc sau này.
2.1.2.2 Kiến thức tiếng Việt cần lĩnh hội
Học sinh lĩnh hội kiến thức qua việc rèn luyện kỹ năng học vần, từ đó hình thành ý thức ngữ âm, giúp quá trình phát triển kỹ năng trở nên rõ ràng và sâu sắc hơn Cụ thể, học sinh học ngữ âm tiếng Việt thông qua việc đọc và giải mã chữ viết trong các ngữ liệu quốc văn Sự hiểu biết về ngữ âm tiếng Việt không chỉ nâng cao hiệu quả giải mã ký tự mà còn là nền tảng quan trọng trong việc học vần Dưới đây là những kiến thức Việt ngữ học mà học sinh cần nắm vững trong quá trình học vần.
Chữ quốc ngữ: hệ thống âm – hệ thống chữ cái, tiếng (âm tiết) - chữ, thanh điệu và dấu ghi thanh
- Khái niệm về văn vần và văn xuôi
- Khái niệm về câu liền mạch
- Ý thức và hiểu biết về văn viết
Tiếng Việt là một ngôn ngữ đơn lập điển hình, trong đó âm tiết thường trùng với hình vị, ví dụ như các từ học sinh, giáo viên, lạnh lẽo đều có 2 hình vị và 2 âm tiết Từ đơn tiết chiếm số lượng lớn trong tiếng Việt, vì vậy, các nhà Việt ngữ học thường sử dụng thuật ngữ “tiếng” để chỉ hình vị Thuật ngữ “tiếng” cũng được áp dụng trong sách giáo khoa và tài liệu dạy học ở cấp tiểu học và trung học, và trong luận án này, người viết sử dụng thuật ngữ “tiếng” theo cách hiểu tương tự như trong các tài liệu dạy học môn Tiếng Việt ở cấp phổ thông.
Dạy đọc chữ được kết hợp chặt chẽ với dạy các kỹ năng viết, nghe nói và kể chuyện trong DH vần
Chương trình Học vần tại trường học Việt Nam hiện nay chú trọng vào việc dạy đọc đúng và đọc trơn tiếng, kết hợp chặt chẽ với việc dạy viết đúng mẫu chữ ghi âm, vần, tiếng đã đọc Học sinh thực hiện các hoạt động như tập chép từ, câu ứng dụng và ghi dấu câu, nhằm hình thành kỹ năng giải mã ký tự và nhận diện từ Đọc và viết được coi là một tổ hợp kỹ năng liên hoàn, là nhiệm vụ học tập trọng tâm giúp phát triển kỹ năng đọc hiểu và viết sau này Cần phân biệt giữa hoạt động viết trong tiết học vần và tiết tập viết; viết trong tiết học vần là phương tiện hỗ trợ khắc sâu biểu tượng chữ viết, trong khi viết trong tiết tập viết tập trung vào việc rèn luyện kỹ năng viết chữ cho học sinh.
2.1.3 Sách giáo khoa sử dụng trong dạy đọc thành tiếng ở lớp 1
Cấu trúc chương trình học vần sau năm 2000 được triển khai trong sách Tiếng Việt lớp 1, tập 1 và phần đầu của tập 2, bao gồm hai phần chính: phần vần kéo dài 21 tuần và phần luyện tập tổng hợp kéo dài 14 tuần Nội dung dạy học vần gồm 103 bài, chia thành 3 phần Phần một gồm 6 bài đầu giúp học sinh làm quen với chữ cái e, b, các dấu thanh và cấu trúc tiếng đơn giản Phần hai có 25 bài tiếp theo tập trung vào việc học chữ cái, âm và cấu trúc tiếng có vần một nguyên âm Phần ba bao gồm 72 bài còn lại, dạy các vần thường gặp với cấu trúc tiếng phức tạp dần Sau mỗi bốn bài học âm hay vần, sẽ có một bài ôn tập.
Trong tiếng Việt, có 26 chữ cái tương ứng với các tổ hợp chữ cái cho phụ âm đầu Trong số này, có 17 phụ âm đầu chỉ có một cách thể hiện trên chữ viết Ba phụ âm khác có nhiều cách thể hiện, trong khi một phụ âm không tuân theo quy tắc âm vị học mà lại phụ thuộc vào ngữ nghĩa.
/t/ t ta, tuyết, tuấn tú /f/ ph phấp phới, phố
/t’/ th thuần thục, thẫn thờ /v/ v vui vẻ, vội vàng
/ʈ / tr trong trẻo, trúc trắc /s/ x xuân, xa xôi
/b/ b bé bỏng, bập bênh /ş / s sạch sẽ, sửa soạn /c/ ch chói chang, chặt chẽ /χ / kh khò khè, khuôn
/d/ đ đỏ đắn, đưa đẩy /h/ h hí hoáy, hát hò,
/m/ m mùa màng, mơ mộng /ʐ / r rạo rực, rắn rỏi
/n/ n nõn nà, nắng nôi /l/ l le lói, lập lòe
/ ŋ / nh nhỏ nhẹ, nhã nhặn
Ba phụ âm /k/, /ŋ/, và /ɣ/ có nhiều cách thể hiện trong chữ viết Sự thể hiện của ba phụ âm này phụ thuộc vào vị trí của chúng trước các âm chính và âm đệm.
Cách viết phụ âm /z/ không tuân theo quy tắc âm vị học mà phụ thuộc vào ngữ nghĩa Trình tự các chữ cái được hướng dẫn trong phụ lục số 1.
Theo Trần Thị Minh Phương (1993), Tiếng Việt có tổng cộng 159 vần, nhưng chương trình học vần năm 2000 chỉ giới thiệu 134 vần trong sách Tiếng Việt 1, tập 1 và phần đầu của tập 2 Những vần này là những vần phổ dụng nhất trong hệ thống vần của Tiếng Việt.
Như vậy kết thúc phần học vần tổng cộng số đơn vị âm tiết mà HS lớp 1 học được theo chương trình này là 161 đơn vị
2.1.4 Dạy học kỹ năng đọc thành tiếng ở lớp 1
Trong nhà trường hiện nay, hình thức đọc thành tiếng được chia thành hai mức độ: đọc đúng và đọc diễn cảm Tuy nhiên, sự phân chia này có giá trị tương đối, vì để đọc diễn cảm, trước hết cần phải đọc đúng Chương trình Giáo dục Tiểu học hiện tại cung cấp tài liệu đọc với nhiều phong cách ngôn ngữ khác nhau như văn chương, nghệ thuật, hành chính, khoa học và sinh hoạt Do đó, việc rèn luyện đọc đúng và đọc trôi chảy là yêu cầu quan trọng trong việc dạy đọc các văn bản phi văn chương, trong khi đọc diễn cảm chỉ phù hợp với các bài đọc thuộc phong cách văn chương.
2.1.4.1 Nội dung dạy học kỹ năng đọc thành tiếng
- Đọc rõ tiếng, rõ lời
- Ngắt giọng đúng chỗ: nghỉ sau chỗ ngắt ngữ đoạn trong văn xuôi, và tiết đoạn (ngắt nhịp) trong văn vần
Ngắt nghỉ khi đọc thành lời là dấu hiệu cho thấy kỹ năng giải mã ký tự đã được phát triển, liên quan chặt chẽ đến việc hiểu nội dung văn bản Kỹ năng giải mã bao gồm khả năng phân tích cấu trúc câu và ngữ cảnh để hiểu nghĩa của từ.
- Đọc phù hợp với thể loại văn bản là một yêu cầu quan trọng trong luyện đọc thành tiếng, đặc biệt là đọc diễn cảm
THỰC TRẠNG DẠY HỌC KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG
2.2.1 Khái quát về quá trình khảo sát
2.2.1.1 Mục đích, qui mô, địa bàn khảo sát
Mục đích của việc sử dụng bộ công cụ khảo sát là nhằm nhận diện học sinh có khuyết tật về đọc (KKVĐ) và tiến hành đánh giá sâu để xác định đặc điểm kỹ năng đọc thành tiếng cũng như nguyên nhân gây ra KKVĐ Đồng thời, nghiên cứu thực trạng hoạt động dạy học kỹ năng đọc thành tiếng cho học sinh có KKVĐ lớp 1 trong môi trường giáo dục hòa nhập (GDHN) cũng là một phần quan trọng của nghiên cứu này.
Khảo sát được thực hiện trên 132 học sinh có nguy cơ khuyết tật vận động tại lớp 1 ở 20 trường Tiểu học huyện Hải Lăng, tỉnh Quảng Trị Thông tin về hoạt động dạy học được thu thập qua việc quan sát giờ dạy và trò chuyện với 54 giáo viên dạy Tiếng Việt lớp 1, cùng 20 Phó Hiệu trưởng phụ trách chuyên môn Trong số đó, có 10 giáo viên tham gia tọa đàm và trả lời phỏng vấn sâu.
- Thời gian: Khảo sát được thực hiện vào tháng 5 năm 2012 (ngay sau khi HS hoàn thành kỳ thi học kỳ II, năm học 2011 – 2012)
Hoạt động khảo sát tập trung vào hai nội dung sau:
- Thực trạng kỹ năng đọc thành tiếng của HS lớp 1 có KKVĐ: nhận diện HS lớp 1 có KKVĐ; đặc điểm kỹ năng đọc thành tiếng của KKVĐ ở HS lớp 1
- Thực trạng DH kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ a) Thực trạng kỹ năng đọc thành tiếng
- Nhận diện HS có KKVĐ:
HS có KKVĐ thường bị nhầm lẫn với các đối tượng khuyết tật khác như khuyết tật trí tuệ, khiếm khuyết giác quan và khuyết tật ngôn ngữ, cũng như trẻ lớn lên trong môi trường không thuận lợi Do đó, việc nhận diện HS có KKVĐ là hoạt động đầu tiên cần thực hiện Quá trình nhận diện HS có KKVĐ được tiến hành theo các bước cụ thể để đảm bảo chính xác và hiệu quả.
Bước 1 trong việc phát hiện học sinh có nguy cơ khuyết tật về đọc viết (KKVĐ) là cung cấp các tiêu chí nhận diện cho giáo viên dạy Tiếng Việt Những tiêu chí này sẽ giúp giáo viên so sánh với kết quả học đọc của học sinh, từ đó phát hiện ra những em có nguy cơ KKVĐ.
HS có nguy cơ KKVĐ
Bước 2 Phát hiện nhân tố ngoại trừ:
Phỏng vấn giáo viên và nghiên cứu tiền sử bệnh lý là bước quan trọng để loại trừ những học sinh đã được xác định có khiếm khuyết giác quan hoặc điều kiện giáo dục không thuận lợi khỏi danh sách học sinh có khuyết tật về phát triển.
Trắc nghiệm Raven màu (phiên bản 2008) được sử dụng để đo IQ của học sinh Những học sinh có IQ nhỏ hơn hoặc bằng 70, được xác định là khuyết tật trí tuệ, sẽ không được đưa vào danh sách học sinh có khả năng vận động và phát triển (KKVĐ) trong nghiên cứu này.
- Đánh giá đặc điểm kỹ năng đọc thành tiếng bao gồm:
Kỹ năng nhận diện: chữ cái, nhận diện vần, nhận diện từ
Tốc độ đọc đoạn văn bản
Mức độ lưu loát và độ chính xác văn bản (tìm kiếm các lỗi sai) b) Thực trạng DH kỹ năng đọc thành tiếng
- Quan sát, dự giờ tập đọc
- Phỏng vấn GV dạy Tiếng Việt và Phó hiệu trưởng phụ trách chuyên môn của 20 trường Tiểu học
2.2.1.3 Phương pháp và công cụ khảo sát
Các phương pháp và công cụ thu thập thông tin khảo sát bao gồm bộ công cụ sàng lọc và đánh giá khả năng đọc của học sinh có khó khăn về học tập Đây là một phần quan trọng trong dự án B2007 – 37 – 41, nhằm xây dựng bộ công cụ xác định khả năng và nhu cầu học tập của học sinh gặp khó khăn trong giáo dục tiểu học.
Bảng dấu hiệu sàng lọc giúp phát hiện nhanh học sinh có khả năng khuyết tật vận động (KKVĐ) Giáo viên dựa vào biểu hiện và thành tích học tập đọc của học sinh, so sánh với các bạn cùng lớp và 4 dấu hiệu đặc trưng trong bản sàng lọc để lập danh sách học sinh có nguy cơ KKVĐ (phụ lục 4).
2) Công cụ xác định khả năng đọc của HS lớp 1
Bộ công cụ đánh giá kỹ năng đọc bao gồm bài tập cho học sinh, bảng hướng dẫn cho người kiểm tra và phiếu chấm điểm bài làm của học sinh Ngoài ra, bộ công cụ này cũng đánh giá khả năng trí tuệ của học sinh lớp 1.
Luận án áp dụng trắc nghiệm Raven màu để đánh giá năng lực trí tuệ của học sinh lớp 1 có khuyết tật vận động Đây là công cụ đo lường trí tuệ phổ biến nhất cho trẻ em trong độ tuổi từ 4,5 đến 11.
Trong bài viết này, chúng tôi thực hiện phỏng vấn sâu với 54 giáo viên và 20 hiệu phó phụ trách chuyên môn nhằm thu thập thông tin về thực trạng dạy học kỹ năng đọc thành tiếng cho học sinh có khuyết tật vận động (KKVĐ) lớp 1 Việc thiết kế và sử dụng phiếu hỏi (phụ lục số 8, 9) sẽ giúp chúng tôi có cái nhìn rõ nét hơn về vấn đề này.
Trong quá trình dự giờ tiết tập đọc, cần ghi chép lại thông tin trong phiếu quan sát (phụ lục số 10) nhằm thu thập dữ liệu về thực trạng dạy học tiếng Việt 1, đặc biệt là trong lớp có học sinh khuyết tật vận động (KKVĐ).
Trong một nghiên cứu trường hợp, luận án khảo sát 78 học sinh có khuyết tật vận động (KKVĐ) và đã phân tích sâu một số trường hợp để minh họa cho thực trạng hiện tại.
- Phương pháp thống kế toán học: để xử lý số liệu, từ đó rút ra các nhận xét và kết luận về khảo sát
Đánh giá khả năng đọc của học sinh có khuyết tật vận động là một hoạt động phức tạp, yêu cầu nhiều thời gian và công sức Quá trình khảo sát được thực hiện một cách chặt chẽ và bao gồm ba bước chính.
Bước đầu tiên trong việc nhận diện học sinh có nguy cơ kém khối lượng đọc (KKVĐ) là sau khi có kết quả thi học kỳ II môn tập đọc, giáo viên dạy môn Tiếng Việt cần thực hiện các hướng dẫn cụ thể.
- Lập danh sách HS nằm trong số 20% em có kết quả học đọc kém nhất trong từng lớp [107]
QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN VÀ NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP
3.1.1 Quan điển tiếp cận về biện pháp dạy học hỗ trợ
Nghiên cứu về dạy học kỹ năng đọc thành tiếng cho học sinh có khuyết khuyết về đọc (KKVĐ) cho thấy rằng sự hiện diện của các em trong trường tiểu học là một thực tế khách quan Các em thường đọc kém hơn so với bạn bè cùng lớp và ít có tiến bộ nếu không nhận được hỗ trợ từ giáo dục đặc biệt Sự thất bại trong các tiết học Tiếng Việt khiến các em trở nên thụ động và thiếu hứng thú với học tập, dẫn đến nguy cơ muốn nghỉ học và có hành vi chống đối giáo viên Tuy nhiên, nếu được phát hiện và hỗ trợ kịp thời, những học sinh này có thể phát triển tiềm năng và học tập hiệu quả hơn ở tiểu học, đồng thời tham gia tích cực ở các cấp học cao hơn Để các biện pháp dạy học kỹ năng đọc thành tiếng cho học sinh lớp 1 có KKVĐ đạt hiệu quả, cần tiếp cận theo nhiều hướng khác nhau.
3.1.1.1 HS có KKVĐ là trung tâm của hoạt động dạy học hỗ trợ (Cá biệt hóa hoạt động dạy học đọc)
Mỗi học sinh có khả năng đọc viết (KKVĐ) là một nhân cách đang hình thành và phát triển, với sở thích học khác nhau "Cá biệt hóa hoạt động dạy học đọc cho học sinh" có nghĩa là tổ chức dạy học phải xem xét khả năng và nhu cầu học đọc của từng cá nhân Trước khi bắt đầu, giáo viên cần tìm hiểu đặc điểm học đọc của mỗi học sinh để thiết kế mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học phù hợp Cá biệt hóa không có nghĩa là tất cả các buổi dạy học giống nhau, mà còn phụ thuộc vào sở thích học cá nhân hay nhóm Nghiên cứu cho thấy can thiệp nhóm nhỏ (2-5 em) và can thiệp cá nhân đạt hiệu quả tương đương, ngoại trừ trường hợp KKVĐ rất nghiêm trọng Về mặt kinh tế, can thiệp nhóm tỏ ra ưu việt hơn so với can thiệp cá nhân.
Để cá biệt hóa hoạt động dạy học, giáo viên cần áp dụng nhiều biện pháp phù hợp với điểm mạnh và hạn chế của từng học sinh khuyết tật về đọc (KKVĐ) Mặc dù các em đều gặp khó khăn về tốc độ đọc và thường mắc lỗi, nguyên nhân gây khó đọc lại rất đa dạng Chẳng hạn, học sinh A gặp khó khăn do thiếu nhạy cảm với tri giác chữ bằng thị giác, trong khi học sinh B thiếu nhạy cảm âm vị và học sinh C lại bị hạn chế về trí nhớ ngắn hạn cũng như vốn từ vựng Do đó, bên cạnh các bài tập chung, cần thiết phải có những nhiệm vụ riêng biệt cho từng học sinh để đáp ứng các đặc điểm riêng của họ.
Trong điều kiện hiện tại, nếu tổ chức DHHT, một GV sẽ phụ trách một nhóm
HS có thể cảm thấy nhàm chán khi áp dụng phương pháp học truyền thống trong nhiều ngày Để khắc phục tình trạng này, giáo viên cần linh hoạt trong việc lựa chọn và sử dụng các biện pháp dạy học khác nhau Việc thiết kế và sử dụng hiệu quả các đồ dùng học tập là điều cần thiết Theo Clay (1985), mỗi HS đều có khả năng tiếp thu cấu trúc ngôn ngữ từ khi sinh ra Do đó, khi HS được học trong môi trường phong phú và hấp dẫn, các em sẽ cải thiện khả năng đọc một cách hiệu quả hơn.
3.1.1.2 Kích thích tối đa sự hoạt động của mọi giác quan trong quá trình học đọc Đọc là hoạt động nhận thức của con người mà cơ sở là việc tiếp nhận thông tin bằng chữ viết trước hết dựa vào hoạt động của cơ quan thị giác HS sử dụng mắt, tai, tri giác bộ mã chữ - âm để phát ra một cách trung thành những dòng văn tự ghi lại lời nói âm thanh Sau đó, HS sử dụng quá trình tư duy, tưởng tượng, tình cảm, để giải mã bộ mã chữ thành nghĩa Do đó, quá trình đọc không chỉ gồm hoạt động của cơ quan thị giác và cơ quan phát âm mà còn là hoạt động trí tuệ Trong quá trình phát triển kỹ năng đọc, các yếu tố này càng gần nhau hơn, tác động đến nhau nhiều hơn Kỹ năng đọc của HS chỉ đạt đến mức độ thuần thục khi các mặt riêng lẻ của quá trình đọc hòa quyện vào nhau
Nghiên cứu thực tiễn cho thấy nhiều học sinh khuyết tật vận động (KKVĐ) gặp phải sự phát triển không đồng đều giữa các tiểu chỉ số trí tuệ, chẳng hạn như sự khác biệt giữa tư duy tri giác và tư duy ngôn ngữ, cũng như giữa tư duy tri giác và tốc độ xử lý thông tin Cụ thể, có những học sinh như HS A có khả năng nhận diện chữ rất nhanh nhưng lại chậm trong việc hiểu ngôn ngữ; trong khi đó, HS B có thể nhận diện chữ chính xác nhưng lại gặp khó khăn trong việc ghi nhớ, dẫn đến việc không kịp hiểu trước khi quên và chuyển sang chữ khác Những vấn đề này là nguyên nhân chính gây ra hạn chế trong khả năng đọc của học sinh.
Nghiên cứu chỉ ra rằng sự hạn chế về khả năng chú ý của học sinh dẫn đến việc khó duy trì sự tập trung trong các hoạt động học đọc, từ đó bỏ lỡ nhiều thông tin quan trọng trong quá trình tiếp thu tri thức.
Việc kích thích và tối đa hóa các giác quan của học sinh trong quá trình học đọc là cần thiết để tạo ra nhiều kết nối tạm thời trên vỏ não, giúp học sinh ghi nhớ và sử dụng thông tin một cách hiệu quả Thiết kế nhiệm vụ học tập của giáo viên cần đảm bảo học sinh có thể sử dụng đồng thời nhiều giác quan như thị giác, thính giác và xúc giác để cảm nhận nội dung học tập một cách toàn diện Tuy nhiên, không nhất thiết phải sử dụng tất cả năm giác quan trong mọi hoạt động học đọc; việc sử dụng các giác quan sẽ phụ thuộc vào từng thời điểm và loại hình hoạt động cụ thể.
2, 3 hay 4 giác quan Điều quan trọng là GV luôn ý thức được tiếp cận đa giác quan khi tiến hành mọi hoạt động HT cho HS có KKVĐ
3.1.1.3 Nâng cao khả năng nhận thức âm vị kết hợp kích thích hứng thú học đọc của HS
Từ giữa thế kỷ XX, các chương trình can thiệp cho học sinh có khuyết tật về phát âm (KKVĐ) đã xác định nâng cao nhận thức âm vị là yếu tố cốt lõi và điều kiện tiên quyết cho một chương trình dạy đọc hiệu quả.
Học sinh có khó khăn về đọc (KKVĐ) thường gặp hạn chế trong nhận thức âm vị, không chỉ riêng nhóm khó đọc mà cả nhóm khó đọc bề mặt và nhóm hỗn hợp cũng thể hiện sự thiếu hụt đáng kể trong lĩnh vực này Do đó, nâng cao nhận thức âm vị là mục tiêu quan trọng cần đạt được trong quá trình dạy học đọc hiểu (DHHT).
Sau khi rời khỏi lứa tuổi mẫu giáo, nhiều học sinh gặp khó khăn trong việc thích nghi với môi trường học tập có kỷ luật Để giúp các em cảm thấy thoải mái và vui vẻ hơn, việc kết hợp giữa học và chơi là rất cần thiết Nội dung học tập phù hợp với sở thích và hứng thú của học sinh sẽ giúp các em tiếp thu bài tốt hơn Sự khen ngợi từ giáo viên và tình cảm từ bạn bè cũng là động lực quan trọng thúc đẩy các em nỗ lực trong học tập Tuy nhiên, đối với học sinh có khuyết tật vận động, 11 tiết Tiếng Việt mỗi tuần lại trở thành thách thức lớn thay vì cơ hội thể hiện bản thân.
Khi nội dung học tập trở nên phức tạp, khoảng cách giữa học sinh đọc tốt và học sinh có khó khăn trong việc đọc ngày càng gia tăng, dẫn đến việc học sinh gặp khó khăn bị giảm sút động lực và hứng thú học tập, đặc biệt là trong các giờ học Tiếng Việt Theo lý thuyết "Hiệu ứng Mathew", những học sinh đã đọc kém sẽ có ít cơ hội để cải thiện khả năng đọc, làm cho tình trạng này ngày càng tồi tệ hơn Do đó, việc giúp học sinh cảm thấy tự tin và hứng thú với hoạt động học đọc là rất cần thiết, và cần được thực hiện song song với việc nâng cao nhận thức âm vị trong các giờ học Hoạt động dạy học cho học sinh có khó khăn trong việc đọc chỉ thực sự hiệu quả khi đồng thời đạt được hai mục tiêu: rèn luyện kỹ năng đọc và tạo ra môi trường học tập thân thiện.
Việc xác định hoạt động nâng cao nhận thức âm vị là một mục tiêu quan trọng trong quá trình dạy học tiếng Việt Điều này xuất phát từ đặc điểm của chữ viết tiếng Việt hiện đại, vốn thuộc loại hình chữ viết ghi âm âm vị.
Trên cơ sở ba quan điểm tiếp cận nêu trên, luận án tiếp tục bàn đến các nguyên tắc xây dựng biện pháp DHHT
3.1.2 Nguyên tắc xây dựng biện pháp dạy học hỗ trợ
Nguyên tắc xây dựng biện pháp dạy học hòa nhập (DHHT) bao gồm những tư tưởng chỉ đạo và phương hướng cơ bản, quy định cách lựa chọn mục tiêu, nội dung, phương pháp thực hiện và điều kiện áp dụng cho học sinh có khuyết tật vận động (KKVĐ) Việc xây dựng các biện pháp DHHT cần tuân thủ các nguyên tắc này để đảm bảo tính hiệu quả và phù hợp trong quá trình giảng dạy.
3.1.2.2 Đảm bảo các nguyên tắc đặc trưng của GDHN
Để hoạt động dạy học cho học sinh lớp 1 KKVĐ hiệu quả, cần tuân thủ các nguyên tắc giáo dục chung như: thống nhất giữa trình độ học vấn và quá trình giáo dục, đảm bảo tính khoa học của nội dung dạy học, phù hợp với độ tuổi và khả năng của học sinh, cũng như tính hệ thống và kế thừa trong giáo dục Bên cạnh đó, các biện pháp dạy học cũng phải dựa trên nguyên tắc tôn trọng sự khác biệt, nhằm phát triển toàn diện và bền vững cho học sinh.
BIỆN PHÁP DẠY HỌC HỖ TRỢ KĨ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG
Quá trình tổ chức DHHT cho HS có KKVĐ cần đảm bảo mục tiêu kép:
Để cải thiện kỹ năng đọc thành tiếng của học sinh có khuyết tật vận động (KKVĐ), cần tập trung vào ba lĩnh vực chính: tăng cường tốc độ đọc, nâng cao độ trôi chảy và giảm thiểu số lỗi khi trẻ đọc Việc chú trọng vào những yếu tố này sẽ giúp học sinh phát triển khả năng đọc hiệu quả hơn và tự tin hơn trong việc thể hiện kỹ năng của mình.
- Tăng cường hứng thú, kích thích tính chủ động, tích cực của HS với các hoạt động học đọc
Nội dung dạy học cho học sinh có khó khăn về vận động (KKVĐ) trong chương trình Tiếng Việt lớp 1 do Bộ GD & ĐT quy định cần được điều chỉnh linh hoạt Giáo viên hướng dẫn không nên dạy lại toàn bộ kiến thức và kỹ năng theo cách truyền thống mà cần thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập khác biệt, phù hợp với nhu cầu và cách học của từng học sinh KKVĐ.
Sau giai đoạn học vần, hầu hết học sinh lớp 1 đã phát triển kỹ năng giải mã từ và câu, bao gồm khả năng nhận diện âm, vần và tiếng, cũng như phân tách tiếng thành âm Các em cũng hình thành ý thức ngữ âm, rèn luyện kỹ năng nhận diện sự tương hợp giữa âm thanh và chữ viết, và kỹ năng đánh vần để đọc trơn.
Học sinh có khuyết tật vận động (KKVĐ) thường gặp khó khăn trong một hoặc nhiều kỹ năng học tập Do đó, việc thiết kế hoạt động dạy học hỗ trợ cho học sinh KKVĐ cần tập trung vào việc bổ sung và hoàn thiện các kỹ năng giải mã cần thiết.
Để thiết kế hệ thống hoạt động dạy học hiệu quả cho học sinh có khuyết tật vận động (KKVĐ), giáo viên hướng dẫn (GVHT) cần dựa vào đánh giá đặc điểm từng học sinh để lựa chọn các kỹ năng còn thiếu, yếu và chưa hoàn thiện Luận án đề xuất ba nhóm biện pháp dạy học hiệu quả: (1) Tăng cường sự tự tin và hứng thú học đọc; (2) Tăng cường độ nhạy của các giác quan; (3) Dạy đọc đặc thù với chức năng chuyên biệt Mỗi nhóm biện pháp được trình bày chi tiết gồm bốn phần: mục đích, nội dung, cách tiến hành và điều kiện thực hiện.
Sơ đồ 3.1 Biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng
3.2.1 Nhóm biện pháp 1- tăng cường sự tự tin, nhu cầu và hứng thú học đọc
Nhóm biện pháp kích thích nhu cầu và tạo hứng thú đọc bao gồm ba biện pháp:
(1) Tăng cường sự tự tin; (2) Sử dụng trò chơi chuyển hoạt động và (3) Tạo môi trường kích thích nhu cầu, động cơ học đọc
3.2.1.1 Biện pháp 1 Tăng cường sự tự tin a) Mục đích
Nhóm biện pháp 1 - Kích thích nhu cầu và tạo hứng thú đọc
Biện pháp 1 Tăng cường sự tự tin
Biện pháp 2 Sử dụng trò chơi chuyển hoạt động
Biện pháp 3 Xây dựng môi trường kích thích nhu cầu, động cơ học đọc
Nhóm biện pháp 2 - Tăng cường độ nhậy của các giác
Biện pháp 4 Sử dụng các bài tập nâng cao độ nhậy của tri giác
Biện pháp 5 Sử dụng các phương tiện trợ giúp
Nhóm biện pháp 3 - Dạy đọc đặc thù:
Biện pháp 6 Nâng cao nhận thức âm vị;
Biện pháp 7 Mở rộng vốn từ; Biện pháp 8
Sử dụng bài tập tăng cường tốc độ
3) Tăng cường tốc độ và độ chính xác Đa giác quan Thính giác Thị giác
KKVĐ sẽ bắt đầu bộc lộ khi học sinh vào lớp 1, và trong nhiều trường hợp, dù giáo viên, cha mẹ và bản thân học sinh đã nỗ lực rất nhiều, nhưng đến cuối năm, học sinh vẫn không nhớ hoặc viết được 29 chữ cái, không biết ghép vần hoặc đọc với tốc độ chậm và mắc nhiều lỗi Điều này khiến mọi người cảm thấy bế tắc và mất niềm tin vào khả năng học tập của học sinh Nếu không được hỗ trợ phù hợp, những học sinh KKVĐ sẽ tiếp tục gặp thất bại trong học tập, dẫn đến cảm giác bối rối, lo lắng và thất vọng về bản thân Tâm lý này khiến học sinh trở nên thụ động, thờ ơ và lảng tránh hoạt động học tập Nhiều em tự nhận mình là kẻ “luôn thất bại”, trong khi giáo viên và gia đình thường dành quá nhiều thời gian và công sức để dạy lại những bài cũ, mà thực chất chỉ tập trung vào những hạn chế của học sinh và không mang lại hiệu quả giáo dục.
Mục đích của biện pháp này là giúp học sinh nhận ra rằng mỗi người đều có điểm mạnh và điểm yếu riêng, và họ nên tự hào về bản thân Học sinh cần ý thức rằng mặc dù họ có thể gặp khó khăn trong kỹ năng đọc, nhưng vẫn có những khả năng khác như vẽ, múa, hay hát Quan trọng là những khó khăn này có thể được cải thiện thông qua nỗ lực và hợp tác với giáo viên Để tăng cường sự tự tin cho học sinh, giáo viên cần xây dựng mục tiêu thực tế, phát huy điểm mạnh, không tập trung vào điểm yếu, và tạo cơ hội thành công Ngoài ra, cần tạo điều kiện để học sinh hỗ trợ nhau, giữ thái độ tích cực, và trang bị cho họ kỹ năng giải quyết vấn đề và ra quyết định.
- Xây dựng mục tiêu thực tế:
Xác định đúng khả năng và nhu cầu của HS
Tìm hiểu tâm tư, nguyện vọng và những điều kiện chăm sóc GD hiện có (từ phía gia đình, nhà trường, cộng đồng)
Nghiên cứu mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông để tìm ra mục tiêu DH phù hợp với HS
Phối kết hợp với gia đình xây dựng mục tiêu DH phù hợp
Sắp xếp mục tiêu theo thứ tự ưu tiên (tháng; tuần học; tiết học)
Tạo cơ hội cho HS tham gia các hoạt động phù hợp với sở thích
Khuyến khích HS thể hiện khả năng trong hoạt động học tập, vui chơi và lao động
Đánh giá cao những điểm tốt về nhân cách như: tốt bụng, thật thà, nhạy cảm, nhiệt tình, hay giúp đỡ người khác
- Không tập trung vào điểm yếu:
Tránh dùng những lời tiêu cực khi đề cập về khả năng học tập của HS;
Không phê bình HS trước các bạn trong lớp và những người khác;
Không so sánh điểm hạn chế của HS với bạn bè
- Tạo cơ hội thành công:
Giao nhiệm vụ vừa sức của HS
Phân tích, chia nhiệm vụ học tập thành nhiều phần nhỏ để HS có thể hoàn thành
Hỗ trợ HS kịp thời, tế nhị khi các em gặp khó khăn
Không khuyến khích theo kiểu động viên xuông (thô)
- Tạo cơ hội giúp đỡ người khác
Giúp đỡ người khác và được ghi nhận là cơ hội tuyệt vời để học sinh lớp 1 phát triển cái nhìn tích cực về bản thân Để tạo điều kiện cho học sinh trải nghiệm cảm giác này, giáo viên cần có khả năng quan sát tinh tế và khéo léo tổ chức các hoạt động phù hợp.
Tổ chức các hoạt động tập thể, trong đó mỗi HS đều có vai trò riêng
Khuyến khích HS có KKVĐ tham gia vào các hoạt động chung
Tạo tình huống có vẫn đề, khi biết chắc HS KKVĐ có khả năng giải quyết trong khi một số em khác lại gặp khó khăn
Phân công cho HS phụ trách một hoặc một số khâu trong một hoạt động dựa trên điểm mạnh của em đó
- Giữ thái độ tích cực với HS:
Tôn trọng những những đặc điểm riêng của HS
Chia sẻ, đồng cảm với những khó khăn của HS
Đánh giá cao những điểm mạnh, cố gắng của HS
Sẵn sàng hợp tác, hỗ trợ HS
Tin tưởng vào sự tiến bộ từng bước của HS
- Trang bị cho HS những kỹ năng giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định:
Dạy học sinh cách quản lý cảm xúc tiêu cực khi giao tiếp với bạn bè và người lớn là rất quan trọng Khi bị từ chối không chơi chung, không học chung hay bị chê là học kém, học sinh cần học cách chấp nhận và đối diện với những cảm xúc này Việc trang bị kỹ năng xử lý cảm xúc sẽ giúp các em tự tin hơn trong các mối quan hệ xã hội và phát triển kỹ năng giao tiếp hiệu quả.
Dạy cho HS tìm kiếm những thủ thuật mới giải quyết các khó khăn trong học tập như: không hiểu nhiệm vụ, không theo kịp các bạn trong lớp
Không giải quyết thay khi HS gặp những vấn đề khó
Gợi ý để HS có thể hình dung trước kết quả của những quyết định khác nhau
Khuyến khích HS tự đưa ra các quyết định d) Điều kiện thực hiện:
- GV phải được trang bị các kiến thức cơ bản về GDHN (bản chất, quy trình tiến hành GDHN )
- GV cần dành thời gian để tìm hiểu khả năng và nhu cầu học tập của HS;
- GV cần thiết lập mối quan hệ tốt với HS và gia đình HS
3.2.1.2 Biện pháp 2 Sử dụng trò chơi chuyển hoạt động
KKVĐ là một dạng khiếm khuyết về học tập, do đó việc cải thiện kỹ năng đọc thành tiếng của học sinh cần nhiều thời gian và công sức Học sinh sẽ phải làm việc với giáo viên hỗ trợ trong một khoảng thời gian dài, dẫn đến tâm lý chán nản và có thể muốn bỏ cuộc Để giúp học sinh vượt qua khó khăn này, cần có sự kiên nhẫn và phương pháp hỗ trợ hiệu quả.
HS có thể hứng thú hơn với hoạt động học đọc thông qua việc thay đổi thường xuyên các hoạt động và tổ chức các trò chơi chuyển hoạt động hiệu quả Chúng tôi đã thu thập và biên soạn 50 trò chơi chuyển hoạt động (phụ lục 11), được hiểu là các trò chơi ngắn, sử dụng vận động nhẹ và thực hiện tại chỗ, nhằm hỗ trợ HS giữa các tiết học Mục đích của những trò chơi này là tạo ra sự hứng thú, bầu không khí thoải mái, vui vẻ và tâm thế sẵn sàng tham gia vào các hoạt động học tập Nội dung bao gồm 50 trò chơi phù hợp với đặc điểm phát triển của HS.
HS lớp 1 có KKVĐ, với các trò chơi đơn giản nhưng kích thích tối đa các giác quan và sự phối hợp vận động GV nên tích hợp trò chơi vào giữa tiết học, với thời gian từ 2 – 3 phút Tùy thuộc vào nội dung bài học, GV có thể lựa chọn trò chơi phù hợp để HS tham gia tích cực và vui vẻ Để đạt được điều này, GV cần thực hiện các bước chuẩn bị cụ thể.
- Hướng dẫn trò chơi cho HS;
- Làm mẫu để HS quan sát;
- Tổ chức chơi nháp và điều chỉnh luật chơi nếu cần thiết;
- Đảm bảo HS có thể tham gia mới bắt đầu tổ chức chơi
Khi bắt đầu, giáo viên sẽ làm chủ trò chơi để hướng dẫn học sinh Sau khi học sinh đã quen thuộc, giáo viên sẽ lần lượt trao quyền chủ trò cho các em trong các lần chơi tiếp theo Điều này giúp phát triển kỹ năng lãnh đạo và sự tự tin cho học sinh.
Đảm bảo rằng tất cả học sinh khuyết tật vận động (KKVĐ) đều có cơ hội tham gia Nếu trong nhóm có học sinh gặp khó khăn đặc biệt, cần điều chỉnh yêu cầu trò chơi để phù hợp với nhu cầu và khả năng của từng em.
- Chỉ chọn lựa các trò chơi mà HS hứng thú, vui vẻ, có đủ sức khỏe để tham gia
3.2.1.3 Biện pháp 3 Tạo môi trường kích thích nhu cầu, động cơ học đọc Động cơ và nhu cầu học đọc là tiền đề để mọi HS có thể đạt kết quả học đọc tốt (Caroline Bowen, 1998) Thời gian đầu, động cơ, nhu cầu học đọc của trẻ được phát triển khi chúng thường xuyên nghe người khác đọc, cảm nhận trực tiếp niềm vui mà việc đọc mang đến Động cơ cũng được phát triển nhờ sự tương tác của trẻ với người lớn; từ việc xem, đọc, hiểu các văn bản thường thức trong đời sống hàng ngày HS có KKVĐ không thể tự mình tìm thấy được niềm vui trong sách, truyện, báo… thậm chí còn ngại tiếp xúc với các ấn phẩm này Vì thế, nhà giáo dục cần tạo cho các em một môi trường kích thích nhu cầu, động cơ học đọc, để HS có những trải nghiệm tích cực với các dạng văn bản a) Mục đích:
Cung cấp cho HS có KKVĐ một môi trường học tập giàu chữ nghĩa nhằm kích thích nhu cầu và động cơ học đọc của HS b) Nội dung:
THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC HỖ TRỢ
Kiểm định tính hiệu quả của các biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho
HS lớp 1 có KKVĐ trong trường tiểu học
Thực nghiệm các biện pháp dạy học hỗ trợ cho học sinh lớp 1 có khuyết tật vận động trong trường tiểu học được thực hiện theo bốn bước chính: đầu tiên, đánh giá và xác định đặc điểm của học sinh có khuyết tật vận động; tiếp theo, xây dựng kế hoạch dạy học hỗ trợ; sau đó, tiến hành dạy học hỗ trợ cả cá nhân lẫn nhóm; cuối cùng, đánh giá kết quả của quá trình dạy học hỗ trợ.
3.3.1.3 Địa bàn và khách thể thực nghiệm
Nghiên cứu được thực hiện tại trường Tiểu học Thực nghiệm Liễu Giai, thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo, tọa lạc tại 52 Liễu Giai, quận Ba Đình, thành phố Hà Nội.
Trường PTCS Thực nghiệm bao gồm cả khối tiểu học và trung học cơ sở, thực hiện nhiệm vụ giáo dục và nghiên cứu khoa học dưới sự chỉ đạo của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam và Phòng Giáo dục Quận Ba Đình Trong năm học 2012 – 2013, khối Tiểu học có 7 lớp 1 với tổng số 280 học sinh, trong đó 3 lớp áp dụng chương trình Công nghệ Giáo dục và 4 lớp theo chương trình phổ thông.
Luận án thực nghiệm 6/12 HS đã được xác định là có KKVĐ
Bảng 3.1 Danh sách khách thể thực nghiệm
STT Họ và tên Năm sinh Lớp Giới tính
Quá trình thực nghiệm được tiến hành lần lượt theo các bước sau đây: a) Bước 1 Nhận diện và xác định đặc điểm HS có KKVĐ
Bước này được thực hiện theo quy trình mô tả trong mục 2.2.1.4, bao gồm việc nhận diện học sinh có nguy cơ khuyết tật vận động (KKVĐ), phát hiện nhân tố loại trừ, đánh giá chỉ số trí tuệ và kỹ năng đọc thành tiếng So với khảo sát ở chương 2, luận án sử dụng Wisc – IV (2012) thay cho Raven – màu (2008) nhằm tìm hiểu sâu hơn về đặc điểm nhận thức của các học sinh có KKVĐ Bước tiếp theo là xây dựng và thực hiện kế hoạch thực nghiệm.
Thời gian thực hiện chương trình kéo dài từ ngày 1 tháng 2 năm 2013 đến ngày 15 tháng 5 năm 2013, tổng cộng 14 tuần Mỗi học sinh được hỗ trợ một tiết học mỗi ngày, và vào cuối tuần, học sinh sẽ được đánh giá về tốc độ đọc cũng như độ chính xác khi đọc Văn bản đọc được sử dụng là hệ thống văn bản được thiết kế riêng cho chương trình này.
Hoạt động thực nghiệm được tổ chức thành hai đợt, mỗi đợt kéo dài 7 tuần, đồng thời phù hợp với lịch thi giữa và cuối học kỳ II của học sinh Phương pháp này giúp giảm áp lực thi cử cho học sinh có KKVĐ, đồng thời tạo sự liên kết chặt chẽ giữa việc học đọc trên lớp và dạy học hỗ trợ giáo dục hòa nhập.
GVHT xác định biện pháp dạy học hợp tác (DHHT) dựa trên nhu cầu và khả năng đọc của học sinh (HS) Sau đó, GVHT sẽ xếp lịch và tiến hành DHHT cho các HS có khả năng kiến thức vận dụng (KKVĐ) trong các tiết học cá nhân và nhóm Cuối cùng, bước 3 là đánh giá kết quả thực nghiệm.
Trong quá trình dạy học theo hình thức DHHT, giáo viên không chỉ chú trọng vào việc dạy đọc mà còn cần quan sát thái độ học tập và sự tiến bộ trong kỹ năng đọc của từng học sinh Tất cả thông tin thu thập được sẽ được ghi chép vào nhật ký DHHT sau mỗi buổi dạy Sau 5 buổi DHHT, vào ngày thứ sáu hàng tuần, học sinh sẽ được kiểm tra về tốc độ đọc và độ chính xác khi đọc thành tiếng.
- GV tổng hợp kết quả HS đạt được trong từng buổi DHHT
- Thu thập thông tin về các lĩnh vực liên quan và ý kiến nhận xét của GV chủ nhiệm, phụ huynh và Phó hiệu trưởng phụ trách chuyên môn
- Viết báo cáo kết quả tổng kết thực nghiệm
3.3.1.5 Các trường hợp trong nghiên cứu thực nghiệm
Dưới đây là thông tin về 6 trường hợp HS KKVĐ tham gia thực nghiệm sư phạm:
Họ và tên: NVPA; Nam; Sinh: Tháng 11 năm 2006; Học lớp 1
1) Đặc điểm nhận thức và học tập
Người này có điểm mạnh nổi bật về sự thân thiện và thích tham gia các hoạt động tập thể, đặc biệt là học nhóm hơn là học cá nhân Với tư duy ngôn ngữ ở mức trung bình cao (VCI = 113), họ có khả năng tiếp nhận và xử lý thông tin từ kênh lời nói một cách hiệu quả Mặc dù khả năng tri giác hình ảnh và không gian cùng với tốc độ xử lý công việc chỉ ở mức trung bình, nhưng những điểm mạnh khác vẫn giúp họ nổi bật trong môi trường xã hội và học tập.
Học sinh gặp khó khăn trong việc duy trì sự chú ý và tập trung trong giờ học, thường xuyên lơ đãng và khó lưu giữ thông tin, đặc biệt là thông tin không phải lời nói Khi đọc văn bản, học sinh thường quên nội dung trước đó và gặp tình trạng hồi quy, với tốc độ đọc rất chậm chỉ khoảng 11 chữ/phút và tỷ lệ nhầm lẫn lên đến 20% Điều này dẫn đến việc không hiểu rõ nội dung văn bản, khiến học sinh không thích môn Tiếng Việt và thỉnh thoảng ngủ gật trong lớp.
2) Sử dụng các biện pháp DHHT
- Biện pháp 1: Sử dụng các chiến lược giúp HS tăng sự tự tin và hứng thú học tập:
Xây dựng mục tiêu thực tế và phát huy điểm mạnh là yếu tố quan trọng để không tập trung vào điểm yếu Tạo cơ hội thành công và trang bị kỹ năng đối mặt với thách thức cũng rất cần thiết Đối với NVPA, việc chia nhỏ nhiệm vụ giúp học sinh có cơ hội thành công cao hơn Hãy động viên ngay khi học sinh đạt được kết quả để khuyến khích sự phát triển của các em.
Để giúp học sinh tập trung hơn vào việc học đọc, giáo viên có thể áp dụng trò chơi chuyển hoạt động khi phát hiện học sinh có dấu hiệu buồn ngủ Việc sử dụng trò chơi này không chỉ thu hút sự chú ý mà còn tạo hứng thú cho học sinh Giáo viên có thể lặp lại hoạt động này nhiều lần trong buổi dạy học để khắc phục tình trạng mất tập trung và xao nhãng của học sinh.
Để tạo môi trường kích thích nhu cầu và hứng thú học đọc cho học sinh, cần khuyến khích các em tự đề xuất lựa chọn loại văn bản yêu thích Việc thiết kế bài đọc hấp dẫn với nội dung đơn giản phù hợp với sở thích của học sinh là rất quan trọng Sự kết hợp giữa giáo viên và cha mẹ sẽ giúp hình thành thói quen đọc sách cho học sinh Đồng thời, cần giảm thiểu tác nhân gây nhiễu trong lớp học bằng cách tạo góc học tập yên tĩnh, có thể sử dụng nhạc trắng để giúp học sinh tập trung hơn Ngoài ra, tổ chức động viên và khuyến khích học sinh đọc thêm sách, truyện ở nhà, cũng như trao đổi về nội dung đã đọc sẽ góp phần nâng cao thói quen đọc của các em Động viên kịp thời những tiến bộ nhỏ của học sinh cũng là một yếu tố quan trọng.
Biện pháp 4 là sử dụng các bài tập để tăng cường độ nhạy cảm của các giác quan Bài luyện tập tri giác thị giác giúp giảm thiểu số lần hồi quy và tăng số chữ mỗi lần quét mắt Đồng thời, kích thích hoạt động tối đa của đa giác quan và áp dụng các chiến lược học tập hiệu quả sẽ nâng cao khả năng ghi nhớ thông tin.
- Biện pháp 8 Thiết kế các bài đọc theo hướng phát huy tối sử dụng đa giác quan
Sự kết hợp giữa việc nhìn chữ, đọc chữ, nghe giáo viên và bạn đọc, viết chữ, cùng với các trò chơi chữ sẽ tối đa hóa việc sử dụng ngôn ngữ lời nói trong lớp học Điều này tận dụng điểm mạnh của học sinh trong việc giải thích và khuyến khích họ trình bày ý tưởng Phương pháp này không chỉ giúp học sinh hứng thú mà còn tăng cường sự tự tin trong hoạt động học tập.
Họ và tên: VĐNL; Nam; Ngày sinh: 11/2006
1) Đặc điểm nhận thức và học tập
VĐNL là một HS khỏe mạnh, nhanh nhẹn và thân thiện VĐNL thích tham gia các hoạt động tập thể