1.3. LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG
1.3.1. Dạy học hỗ trợ và dạy học kỹ năng đọc thành tiếng
1.3.1.1. Dạy học hỗ trợ
Tại Việt Nam hiện tồn tại 3 phương thức giáo dục sau đây dành cho trẻ khuyết tật: GDHN, GD bán HN và GD chuyên biệt. Trong đó GDHN là phương thức GD chủ yếu đối với trẻ khuyết tật [34].
Khi tham gia phương thức GDHN, HS khuyết tật được học chung chương trình quốc gia với các bạn cùng trang lứa. Nói như thế không có nghĩa là mọi HS trong cùng một lớp phải học giống hệt nhau. Mà ngược lại, ngay trong lớp học hòa nhập HS khuyết tật sẽ nhận được sự điều chỉnh cần thiết, phù hợp với mình như: mục tiêu, nội dung và phương pháp học tập… - hoạt động DH chung. Ngoài ra, tùy theo đặc điểm cá nhân và điều kiện trường sở tại, các em có thể tham gia tiết học cá nhân, tiết học nhóm… nhằm đảm bảo cho HS có KKVĐ phát triển hết tiềm năng và năng lực của bản thân – hoạt động DHHT .
Trước khi giải thích cách hiểu thuật ngữ DHHT, luận án cần làm rõ một số thuật ngữ công cụ sau: DH và HT.
Nói đến DH là nói đến hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò trong nhà trường, với mục tiêu là giúp HS nắm vững hệ thống kiến thức khoa học, hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo và thái độ tích cực đối với học tập và cuộc sống [38].
HT theo từ điển Tiếng Việt được hiểu là “sự giúp đỡ thêm vào” [46]. Sự HT thêm vào này nhằm đáp ứng tối đa nhu cầu và năng lực của nhóm HS có KKVĐ.
Vậy DHHT trong luận án được hiểu là một loại hình DH diễn ra trong môi trường GDHN. GV có kỹ năng đặc thù tổ chức hoạt động DH giúp đỡ thêm nhóm HS có KKVĐ nhằm đáp ứng tối đa nhu cầu đặc biệt của các em.
1.3.1.2. Khái niệm dạy học kỹ năng đọc thành tiếng a) Khái niệm “đọc”
Hơn nửa thế kỷ qua hoạt động đọc là đối tượng của nhiều nghiên cứu trên thế giới. Trong giới hạn những tư liệu hiện có, hoạt động đọc tạm chia thành một số quan niệm như sau:
Quan niệm thứ nhất cho đọc là một dạng hoạt động lời nói, là quá trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu lời nói (hoạt động đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ dạng thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (hoạt động đọc thầm) [31].
Quan niệm thứ hai đề cập đến mục tiêu dạy đọc hiểu cho HS tiểu học (sách hướng dẫn giảng dạy ngôn ngữ từ lớp vỡ lòng đến lớp 7, ban GD Nam Úc (1978))
nhấn mạnh ngay từ lúc bắt đầu học đọc, phải giúp trẻ hiểu rằng đọc là tìm ra ý nghĩa [36].
Quan niệm thứ ba cho rằng đọc là một tiến trình hiểu một văn bản viết, là tiến trình lĩnh hội ý nghĩa của ngôn ngữ thể hiện trên bản in; hoặc là tiến trình diễn đạt bằng ngôn ngữ nói (đọc lớn, nói...) những điều thể hiện trong ngôn ngữ của văn bản đọc theo một cách thức có ý nghĩa. (Nicola Morgan 2000) [36,37].
Quan niệm thứ tư cho rằng đọc là quá trình người đọc mang kinh nghiệm hiểu biết của bản thân vào một văn bản viết và lĩnh hội ý nghĩa của nó (Blaxell & Winch, 1982).
Quan điểm thứ năm cho kỹ năng đọc liên quan đến hoạt động giải mã (decoding) và hiểu (comprehension). Giải mã là quá trình chuyển dịch những từ ngữ được in hoặc viết bằng tay trên văn bản thành một thể hiện (a presentation) của lời nói dưới dạng ngôn ngữ thầm hoặc có âm thanh. Hiểu là quá trình cá nhân chuyển dịch những từ ngữ trên văn bản viết thành việc lĩnh hội ý nghĩa văn bản ấy trong trí óc của mình. Mặc dù luôn hiểu mục tiêu chủ yếu của hoạt động đọc là hiểu nhưng muốn đọc thành công, người đọc nhất thiết phải có năng lực giải mã văn bản (Carnine, 1997).
Các quan niệm về đọc nêu trên đều thống nhất ở chỗ hiểu bản chất, mục tiêu chủ yếu của hoạt động đọc. Tuy nhiên, khi xem xét đối chiếu các quan điểm ta thấy chúng có sự khác biệt như sau:
M.R.L Vốp xem hoạt động giải mã có thể thực hiện dưới hai hình thức: trực tiếp - nghĩa là chuyển mã ký tự thành các đơn vị (đọc thầm); và gián tiếp - nghĩa là chuyển mã thành âm thanh/tiếng rồi thành các đơn vị nghĩa (đọc thành tiếng). Trong mỗi quá trình chuyển hóa ký tự văn bản viết, hiểu là một hoạt động diễn ra nội tại và là kết quả của quá trình đọc. Trong khi đó Carnine (1997) lại xem hoạt động giải mã ký tự hay còn được gọi là hoạt động chuyển các ký tự thành âm thanh (a presentation of oral language) là một việc nhất thiết xảy ra trong não người khi đọc dưới dạng thành tiếng hoặc dưới dạng ngôn ngữ thầm. Tiến trình giải mã này gắn kết chặt chẽ với hoạt động hiểu, lý giải ý nghĩa các ký tự. Nếu giải mã không hiệu quả; không hiểu từ ngữ; ý nghĩa của câu, đoạn văn bản… sẽ ảnh hưởng đến kết quả của hoạt động đọc là hiểu.
Xét cho đến cùng M.R.L Vốp quan niệm đọc là quá trình giải mã bao gồm (đọc thành tiếng và hiểu hoặc đọc thầm và hiểu) trong khi đó Carnine (1997) xem đọc gồm hai hoạt động là giải mã và hiểu. Như vậy, ngoại diên và nội hàm trong khái niệm “giải
mã” của hai tác giả là khác nhau, nhưng về bản chất quan niệm của hai tác giả không có gì mâu thuẫn.
Từ những quan niệm nêu trên, có thể đi đến một cách hiểu như sau: đọc là hoạt động nhận thức trong đó người đọc sử dụng những kiến thức về ngôn ngữ và hiểu biết liên quan để tiến hành giải mã hai bậc: 1) bậc 1: giải mã chữ thành âm và 2) Bậc 2:
giải mã chữ thành nghĩa (thông hiểu những gì đọc). Hướng nghiên cứu của luận án tập trung vào quá trình giải mã bậc 1 nêu trên.
b) Khái niệm đọc thành tiếng
Quan điểm đọc là hoạt động nhận thức biến hình thức chữ viết của văn bản thành hình thức âm thanh để người đọc, người nghe hiểu được những điều mà tác giả diễn đạt qua chữ viết. Do đó đọc là một hoạt động trí tuệ phức tạp mà trước hết cơ sở là việc tiếp nhận thông tin bằng chữ viết dựa vào hoạt động của cơ quan thị giác.
- Đọc là hoạt động có hai mặt quan hệ mật thiết với nhau, là việc sử dụng một bộ mã gồm hai phương diện. Thứ nhất đó là quá trình hoạt động của mắt, tai, tri giác bộ mã chữ - âm để phát ra một cách trung thành những dòng văn tự ghi lại lời nói âm thanh. Quá trình này gọi là quá trình đọc thành tiếng. Thứ hai, đó là sự hoạt động nhận thức lý tính (tư duy, tưởng tượng), tình cảm, sử dụng bộ mã chữ - nghĩa, mối liên hệ giữa các con chữ và ý tưởng, các khái niệm chứa đựng bên trong để nhớ và hiểu được nội dung những gì vừa được đọc. Quá trình này gọi là quá trình đọc hiểu.
- Mục đích của đọc thành tiếng là chuyển đổi chính xác và ngày càng nhanh các ký hiệu văn tự thành ký hiệu âm thanh. Vì vậy, chất lượng HS đọc thành tiếng trước hết được đo bằng hai phẩm chất: đọc đúng, đọc nhanh (lưu loát, trôi chảy, tốc độ đọc). Đó cũng là hai kỹ năng đầu tiên của đọc. Khi đọc hiểu, mục đích của người đọc là làm rõ nghĩa các ký tự, làm rõ nội dung và đích thông báo của văn bản. Lúc này quá trình đọc không chỉ là sự hoạt động của cơ quan thị giác và cơ quan phát âm mà còn là sự hoạt động trí tuệ. Vì vậy đọc có ý thức là một yêu cầu quan trọng của đọc, trở thành một kỹ năng của đọc. Ở đây ta gọi là kỹ năng đọc hiểu.
- Đọc hiểu là quá trình tiếp nhận, đọc cho mình. Đọc thành tiếng khác đọc hiểu ở chỗ nó không chỉ là hoạt động tiếp nhận cho mình mà còn là hoạt động nhằm làm cho người khác cũng tiếp nhận được văn bản giống mình. Vì vậy, khi đọc thành tiếng,
người đọc đã tham gia vào quá trình tái sinh văn bản. Lúc này HS còn có nhiệm vụ truyền cảm xúc của văn bản mà mình đang tiếp nhận được đến người nghe.
- Như vậy, đọc bao gồm những yếu tố như tiếp nhận bằng mắt, hoạt động của các cơ quan phát âm, các cơ quan thính giác và thông hiểu những gì vừa đọc. Càng ngày những yếu tố này càng gần nhau hơn, tác động đến nhau nhiều hơn. Nhiệm vụ cuối cùng của sự phát triển kỹ năng đọc là đạt đến sự tổng hợp giữa những mặt riêng lẻ của quá trình đọc. Đó là điểm phân biệt người mới biết đọc và người đọc thành thạo. HS càng có khả năng tổng hợp các mặt trên bao nhiêu thì việc đọc càng hoàn thiện, càng chính xác và biểu cảm bấy nhiêu.
- Dễ dàng nhận thấy thuật ngữ “đọc” được sử dụng trong nhiều nghĩa: theo nghĩa hẹp, việc hình thành kỹ năng đọc trùng với kỹ thuật đọc (tức là việc chuyển dạng thức chữ viết của từ thành âm thanh); theo nghĩa rộng, đọc được hiểu là kỹ thuật đọc cộng với sự thông hiểu điều được đọc (không chỉ hiểu ý nghĩa của từng từ riêng lẻ mà hiểu được cả câu, cả bài). Từ đây ta sẽ hiểu đọc với nghĩa thứ hai – đọc được xem như dạng hoạt động của lời nói trong đó có các thành tố: 1) Tiếp nhận dạng thức chữ viết của từ; 2) chuyển dạng thức chữ viết thành âm thanh, nghĩa và phát âm các từ theo từng chữ cái (đánh vần) hay là đọc trơn từng tiếng tùy thuộc vào trình độ nắm kỹ thuật đọc; 3) thông hiểu những gì được đọc (từ, cụm từ, câu, bài).
c) Khái niệm kỹ năng đọc thành tiếng
* Khái niệm “Kỹ năng”
Thuật ngữ kỹ năng hiện nay được sử dụng rất rộng rãi. Khi muốn diễn đạt tình trạng cá nhân biết cách thực hiện có kết quả một hành động, hoạt động, thậm chí một lĩnh vực hoạt động xã hội, người ta dùng thuật ngữ kỹ năng. Chẳng hạn như kỹ năng đọc, viết, tính toán là muốn nói đến một cá nhân đã biết thực hiện hành động tương ứng. Gần đây có tác giả nói đến kỹ năng rộng, bao hàm trong đó mọi năng lực của con người để thích ứng được với môi trường xã hội. Ở đây, bàn đến kỹ năng là gắn nó với một hành động hay hoạt động cụ thể.
Kỹ năng được hiểu một cách thông thường là biết thực hiện một hành động hay hoạt động nào đó có kết quả. Song bản chất kỹ năng là gì lại được các nhà khoa học nghiên cứu và đề cập đến ở những góc độ khác nhau.
Khuynh hướng thứ nhất xem kỹ năng như là mặt kỹ thuật của thao tác, hành động hay hoạt động. Đại điện quan điểm này là tác giải V. A. Crucheski. A,G, Goovaliôv, Trần Trọng Thủy…Theo V.A Crucheski “kỹ năng là phương thức thực hiện hoạt động – những cái mà con người nắm vững”. Ông cho rằng: chỉ cần nắm vững phương thức hành động là con người đã có kỹ năng, không cần đến kết quả của hành động [2].
Khuynh hướng khác xem xét kỹ năng ở góc độ rộng hơn khi xem nó như biểu hiện của năng lực cá nhân và cũng là điều kiện cần thiết để có năng lực trong một lĩnh vực nhất định. Tiêu biểu là các tác giả: N.D Levitov, K.K Platonov, G.G Gô Lubep, Trần Quốc Thành [39]. Theo họ, kỹ năng là năng lực của con người khi thực hiện một công việc có kết quả trong những điều kiện mới, trong một khoảng thời gian tương ứng. Việc xem xét kỹ năng với tư cách là năng lực hành động của cá nhân yêu cầu ta không chỉ phân tích mặt kỹ thuật của hành động mà còn gắn kết quả, với khả năng vận dụng tri thức trong những điều kiện nhất định.
Có quan niệm kỹ năng nhấn mạnh đến tính dễ dàng, nhanh chóng, chính xác của hoạt động vận động. W.D Froehlich quan niệm: “Kỹ năng: khái niệm chỉ mức độ dễ dàng, nhanh chóng và chính xác của các hoạt động vận động. Trong tiếng Anh
“skill” còn được dùng theo ý nghĩa là năng lực và kỹ năng cơ bản. Ví dụ như: kỹ năng đọc, viết, tính toán... Quan niệm này tạo điều kiện thuận lợi cho việc xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng [36].
Tổng hợp các ý kiến trên cho thấy kỹ năng vừa có mặt kỹ thuật vừa là mặt biểu hiện của năng lực. Người có kỹ năng khi thực hiện các thao tác của hành động theo một trật tự đúng và đạt được mục đích cụ thể tương ứng với hành động đó. Cách tiếp cận này có ý nghĩa thực tiễn đối với việc rèn luyện kỹ năng. Để tăng hiệu quả rèn luyện kỹ năng người ta đặt ra trước những mục đích hấp dẫn. Đó chính là quá trình tạo động cơ cho quá trình rèn luyện.
Như vậy, kỹ năng được đề cập đến từ nhiều góc độ. Nó có thể xem như khía cạnh kỹ thuật của hành động, hay biểu hiện của năng lực cá nhân hoặc là tổng hòa các kiến thức, giá trị (thái độ, niềm tin) được thể hiện trong hoạt động cụ thể.
Kỹ năng được hình thành và phát triển theo từng giai đoạn với các mức độ khác nhau. Nó có thể là những kỹ năng nguyên phát – dạng kỹ năng đơn giản, tương ứng với những thao tác của hành động nhất định. Nó có thể là kỹ năng thứ phát – là tập hợp
của nhiều yếu tố để tạo nên những kỹ năng phức hợp, nâng cao. P.A Rudic, G.
Theodorson cho rằng, ban đầu kỹ năng mới chỉ là các thao tác riêng lẻ chưa được hoàn thiện, trong quá trình rèn luyện, chúng trở nên hành động nhanh chóng, chính xác, và sau đó trở thành kỹ xảo (không cần sự kiểm soát của ý thức) [37].
Kỹ năng phát triển theo một quy trình từ thấp tới cao. K.K Platonov và G.G Golubev đưa ra các giai đoạn phát triển kỹ năng với 5 mức độ. Tác giả Trần Quốc Thành đề xuất quy trình hình thành kỹ năng đi từ hình thành nhận thức về mục đích, cách thức, điều kiện hành động tới việc quan sát và làm thử, cuối cùng là luyện tập để tiến hành hành động theo đúng yêu cầu nhằm đạt được mục đích đề ra [31].
Tổng hợp các cách tiếp cận về kỹ năng ở trên cho thấy:
Kỹ năng vừa được xem như là kỹ thuật của hành động vừa được xem là năng lực cá nhân trong hoạt động cụ thể.
Để thực hiện kỹ năng, cá nhân cần nắm rõ và vận dụng vào thực tiễn, trong điều kiện cụ thể các tri thức hành động, bao gồm mục đích, yêu cầu (bao gồm cả thái độ liên quan tới hoạt động), thao tác, kỹ thuật hành động, phương thức thực hiện.
Thông qua rèn luyện, kỹ năng được hình thành và phát triển qua từng mức độ từ thấp đến cao, từ sơ đẳng đến nâng cao, từ đơn lẻ tới tổng hợp.
Từ những phân tích các nghiên cứu trên, chúng tôi đi đến kết luận như sau: kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một hành động nào đó trên cơ sở vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, thái độ liên quan vào hành động thực tiễn trong điều kiện cụ thể. Đây là khái niệm cơ sở có tính công cụ để chúng tôi xác định khái niệm kỹ năng đọc.
Trong khái niệm này, chúng tôi đề cập kỹ năng ở các khía cạnh sau:
- Yếu tố nền tảng của kỹ năng là kinh nghiệm, hiểu biết về mục đích, yêu cầu kỹ thuật được cá nhân lựa chọn và vận dụng vào hành động đó để đi đến mục đích đề ra.
- Kỹ năng được thể hiện qua việc vận dụng những kiến thức, hiểu biết vào hành động đó để đạt được mục đích đã đề ra.
- Kỹ năng được thể hiện qua việc vận dụng những kiến thức, hiểu biết vào hành động thực tiễn, chịu ảnh hưởng của cách nghĩ, thái độ liên quan tới hoạt động cụ thể.
- Sự hình thành và phát triển kỹ năng từ thấp tới cao thông qua quá trình học hỏi và rèn luyện.
Kỹ năng đọc là một kỹ năng phức tạp, đòi hỏi quá trình luyện tập lâu dài. Căn cứ vào quan niệm về đọc, cơ chế của hoạt động đọc (trình bày trên) cho thấy có hai nhóm kỹ năng chính cần hình thành cho HS ở cấp tiểu học đó là nhóm kỹ năng đọc thành tiếng (giải mã) và nhóm kỹ năng đọc hiểu. Phần sau của luận án sẽ làm rõ khái niệm kỹ năng đọc thành tiếng.
* Kỹ năng đọc thành tiếng
Kỹ năng đọc thành tiếng là kỹ năng giải mã chuyển các kí hiệu chữ viết trong văn bản thành dòng âm thanh vang lên trong không khí [37]. Đọc thành tiếng có mục đích là rèn luyện khả năng mã hóa âm thanh của tín hiệu ở mức độ con chữ, từ, câu và bài đọc. Vì vậy, đọc thành tiếng được coi là một trong những thủ thuật để hình thành ở người đọc các kĩ xảo của kỹ thuật đọc như: phát âm, ngữ điệu, nhịp điệu, giọng điệu, điệu bộ… Về mặt tri giác văn bản, việc đọc to cho phép HS lĩnh hội hệ thống chữ của ngôn ngữ. Mặt khác, nó giúp cho HS nắm chắc nội dung một cách sáng tỏ và ghi nhớ văn bản dễ dàng hơn. Đọc thành tiếng đòi hỏi các kĩ năng đặc biệt trong việc phát âm, giọng, nhịp điệu, điệu bộ để diễn đạt tâm trạng và cảm xúc mà tác giải có dụng ý nêu ra trong bài đọc. Vì vậy, khoảng mắt và giọng đọc rất quan trọng trong đọc thành tiếng. Đọc thành tiếng yêu cầu những chuyển động mắt đặc biệt có nhiều điểm dừng, nhiều điểm trở lui (hồi quy) dừng lâu hơn nên tốc độ đọc chậm hơn so với đọc thầm và tốc độ đọc bị hạn chế bởi việc phát âm.
Năng lực đọc được cụ thể hóa thành các kỹ năng đọc chỉ được hình thành khi HS thực hiện được hình thức đọc thành tiếng, đọc thầm (mục đích là đọc hiểu). Chỉ khi nào HS thực hiện thành thạo hai hình thức đọc này mới được xem là biết đọc. Đọc thành tiếng là hình thức không thể thiếu được của DH. Đối với HS đầu cấp tiểu học thì đọc thành tiếng còn là điều kiện để rèn luyện tính tự giác trong quá trình đọc.
Chất lượng của đọc thành tiếng bao gồm 4 phẩm chất: a) đọc đúng, b) đọc lưu loát, c) đọc hiểu và d) đọc diễn cảm [36]. Với nhóm HS lớp 1 KKVĐ chúng tôi chỉ tập trung vào hai phẩm chất: đọc đúng và đọc lưu loát.
- Đọc đúng là tái hiện âm thanh của bài đọc một cách chính xác, không có lỗi. Đọc đúng phải thể hiện được hệ thống ngữ âm chuẩn, tức là đọc đúng chính âm. Đọc đúng bao gồm đọc đúng các âm, các thanh (đúng các âm vị), đọc đúng trọng âm, ngắt, nghỉ hơi đúng chỗ.