Một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập, luyện tập phần hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao

Một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập, luyện tập phần hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Tri ệu Thị Kim Loan

Thành ph ố Hồ Chí Minh - 2011

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Tri ệu Thị Kim Loan

Chuyên ngành: Lí lu ận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học

L ỜI CẢM ƠN

“H ọc vấn có những chùm rễ đắng cay nhưng hoa quả lại ngọt ngào” (Aristote) Điều này

đúng với người học nói chung và học viên cao học nói riêng khi trải qua những tháng ngày học tập gian nan, vất vả và lúc luận văn sắp hòan thành

Đối với em, để có được “hoa quả ngọt ngào” ấy, ngoài sự nỗ lực của bản thân còn nhờ sự

hướng dẫn tận tình của quý thầy cô khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ chí Minh

và trường Đại học Sư phạm Hà Nội; sự động viên, khích lệ của anh chị em đồng nghiệp, bạn bè; sự

hỗ trợ của những người thân trong gia đình Đến nay, về cơ bản, luận văn đã hoàn thành

Vì thế, em xin được bày tỏ lời cảm ơn chân thành đến Phòng Sau Đại học, quý thầy cô trong khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Nhờ sự chỉ dẫn tận tình, sâu sát của thầy – PGS TS Trịnh Văn Biều, luận văn đã hoàn thành đúng tiến độ của chương trình Em xin được bày tỏ lời tri ơn sâu sắc của người học trò

Em vô cùng cảm ơn Ban Giám đốc, lãnh đạo các Phòng Ban của Sở Giáo dục & Đào tạo tỉnh

Bà Rịa – Vũng Tàu đã động viên tinh thần, hỗ trợ kinh phí để em có điều kiện hòan thành nhiệm vụ

học tập của mình

Đồng thời, em cũng cảm ơn quý thầy cô Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên môn, quý thầy cô giáo bộ môn hóa học của các trường THPT tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu đã ủng hộ tích

cực để em có được thông tin xác thực về thực trạng giảng dạy các giờ ôn tập, luyện tập phần hóa

học hữu cơ lớp 11 nâng cao, làm cơ sở cho việc thực hiện các tiết thực nghiệm

Mặc dù bản thân đã hết sức cố gắng với tâm niệm hoàn thành luận văn tốt nhất, nhưng chắc

chắn vẫn còn nhiều hạn chế và không sao tránh khỏi những thiếu sót ngòai ý muốn, em rất mong được đón nhận những lời góp ý chân tình, thiết thực để điều chỉnh luận văn đạt đến sự hoàn thiện

Trong niềm vui chờ đợi kết quả cuối cùng sau ba năm miệt mài học tập và làm việc, một lần

nữa, em xin bày tỏ lời chân thành cảm ơn

Tân Thành, tháng 9 năm 2011

Tác giả luận văn

Triệu Thị Kim Loan

Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIỜ ÔN, LUYỆN TẬP

PH ẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11 NÂNG CAO2 46

2.3.5 Bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ bài luyện tập “So sánh đặc điểm cấu trúc và tính

chất của hiđrocacbon thơm với hiđrocacbon no và không no”2 68

DANH M ỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Bà Rịa – Vũng tàu : BR-VT Bài tập hóa học : BTHH

Bộ Giáo dục và Đào tạo : Bộ GD&ĐT Công thức cấu tạo : CTCT Công thức đơn giản : CTĐG Công thức phân tử : CTPT Công thức thực nghiệm : CTTN Điều kiện tiêu chuẩn : đktc

Giáo viên : GV

Học sinh : HS Hóa học hữu cơ : HHHC

Hợp chất hữu cơ : HCHC Nâng cao : NC

Nội dung dạy học : NDDH Phiếu học tập : PHT Phương pháp dạy học : PPDH Phương trình hóa học : pthh

Sách giáo khoa hóa học 11 nâng cao : SGKHH 11NC

Sở Giáo dục và Đào tạo : Sở GD&ĐT

Trung học phổ thông : THPT

hiện phương châm “học tập suốt đời”

Theo Tony Buzan: “ Trong vòng 24 gi ờ, ít nhất 80%” thông tin chi tiết của một giờ học sẽ bị quên” Điều đó cho thấy ở bất kỳ môn học nào ôn tập, luyện tập cũng là một khâu vô cùng quan

trọng Nó không nằm ngoài xu hướng đổi mới dạy và học hiện nay Nó nhằm hệ thống hóa kiến

thức, làm cơ sở cho việc phát triển tư duy, hình thành kỹ năng, kĩ xảo cho HS, tăng cường khả năng

vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong mọi lĩnh vực khoa học tự nhiên và xã hội Đối với bộ môn hóa học nói chung, phần hóa học hữu cơ nói riêng cũng vậy

Phần hóa học hữu cơ trong chương trình THPT hiện nay là một phần có nhiều điểm mới và khó về nội dung cũng như phương pháp Đặc biệt, phần hóa hữu cơ lớp 11 có liên quan nhiều đến

phần hóa hữu cơ lớp 12 và thường là nội dung quan trọng trong các đề thi Đại học & Cao đẳng hằng năm Việc nắm vững kiến thức hóa học hữu cơ lớp 11 sẽ giúp HS học tốt phần hóa học hữu cơ lớp

12 và đáp ứng được nhu cầu ôn thi Đại học & Cao đẳng

Để đạt được giờ dạy bài ôn, luyện tập phần hóa học hữu cơ lớp 11 hay và có chất lượng, đa

số giáo viên còn lúng túng Vì dung lượng kiến thức thì quá lớn, những kĩ năng đòi hỏi phải rèn luyện cho HS thì nhiều mà thời gian lại có giới hạn Một bộ phận GV còn xem nhẹ việc ôn, luyện

tập do đó chưa đầu tư đúng mức

Mặt khác, phần nhiều HS cho rằng kiến thức ôn tập là đã biết rồi nên các em thường không

muốn nghe lại Thực ra, cái biết của các em có được mới chỉ là cái biết sự kiện (information

knowledge ), chưa thành hệ thống kiến thức có tính khoa học (systematized knowledge) Nếu không

có những biện pháp thích ứng cho giờ ôn tập, luyện tập sẽ không tạo được bầu không khí mới và sẽ không tạo được niềm hứng thú học tập cho HS

Những năm gần đây, công luận đã phản ánh tình trạng đa số HS vừa mới học xong chương trình một lớp hoặc một bậc học là không còn nhớ kiến thức đã học Vã lại, có nhớ chăng cũng không có tính hệ thống, mạch lạc và thiếu khả năng vận dụng kiến thức đó để giải quyết các nhiệm

vụ học tập cũng như thực tiễn cuộc sống

Trước thực trạng như vừa trình bày trên đây, tác giả chọn đề tài “Một số biện pháp nâng cao

ch ất lượng giờ ôn tập, luyện tập phần hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao” như một cố gắng góp phần

nâng cao hiệu quả hoạt động dạy học bộ môn hóa học ở trường THPT

2.M ục đích nghiên cứu

Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập phần HHHC

lớp 11 NC Nhằm thiết kế các giáo án bài lên lớp ôn, luyện tập bám sát chương trình SGK nâng cao

hiệu quả dạy học các giờ dạy này

Hình thành cho HS một số phương pháp tự ôn tập để nắm bắt được những kiến thức cơ bản,

trọng tâm, vận dụng và giải quyết tốt các bài tập hóa học

3 Nhi ệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến việc dạy và học giờ ôn, luyện tập của

GV và HS THPT

- Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập giúp

học sinh học tốt phần HHHClớp 11 NC

- Thiết kế một số bộ câu hỏi định hướng,bài tập bổ trợ giúp HS tự ôn, luyện tập

- Vận dụng các biện pháp đã đề xuất thiết kế một số bài lên lớp ôn, luyện tập

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp đề xuất

4 Khách th ể và đối tượng nghiên cứu

Nội dung: Các bài ôn tập, luyện tập phần hóa hữu cơ lớp 11 NC

Địa bàn: Ba trường THPT có dạy chương trình nâng cao trong tỉnh BR-VT

6 Gi ả thuyết khoa học

Nếu các biện pháp đề xuất phù hợp và giáo viên vận dụng tốt thì chất lượng các giờ ôn tập, luyện tập sẽ được nâng cao

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các p hương pháp nghiên cứu lý luận

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài

- Phân tích, tổng hợp

- Phân loại, hệ thống hóa

7.2 Các p hương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát (dự giờ )

- Phương pháp phỏng vấn

- Phương pháp điều tra bằng phiếu thăm dò

- Phương pháp chuyên gia

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

7.3 Phương pháp toán thống kê

Sử dụng phần mềm Excel xử lý số liệu, thực hiện phép so sánh, đối chiếu, kết luận vấn đề

8 Nh ững đóng góp mới của đề tài

- Đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập, luyện tập

- Thiết kế một số bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ cho các tiết luyện tập phần hóa học

hữu cơ lớp 11 NC nhằm giúp HS tự ôn, luyện tập ở nhà phát huy được tính tích cực chủ động của

HS trong quá trình học tập

- Định hướng mục tiêu, qui trình thiết kế bài lên lớp ôn tập, luyện tập

- Thiết kế các bài lên lớp ôn tập, luyện tập phần hóa hữu cơ lớp 11 NC có vận dụng các biện

pháp đã đề xuất

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 T ổng quan vấn đề nghiên cứu

Cho đến nay, vấn đề đổi mới PPDH rất được dư luận xã hội quan tâm Báo chí và các cơ quan truyền thông đã có nhiều cuộc trao đổi xoay quanh vấn đề này Năm 1992, Đại hội VII của Đảng đã khẳng định: “Cùng với khoa học và công nghệ, giáo dục và đào tạo phải được coi là quốc sách hàng đầu” Trên quan điểm đó, Ban chấp hành Trung ương của bốn nhiệm kỳ vừa qua đã không ngừng bổ sung làm rõ chủ trương, nhiệm vụ, giải pháp để thực hiện sự nghiệp đổi mới giáo dục Kể từ khi có chủ trương đẩy mạnh đổi mới PPDH của Bộ GD&ĐT (7/1998) cho đến nay, từng lúc, từng nơi chúng ta cũng đã đạt được những thành tựu nhất định

Theo Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển: Đổi mới PPDH phù hợp với mục tiêu, NDDH là yếu tố gần như bắt buộc và có thể coi là xương sống của đổi mới giáo dục phổ thông

Xác định tầm quan trọng của PPDH đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục, rất nhiều tác giả nghiên cứu và viết về các biện pháp nâng cao chất lượng dạy học, các PPDH tích cực, hoạt động hóa người học nhằm đạt mục đích nâng cao được chất lượng đào tạo trong sự nghiệp trồng người

Với bộ môn hóa học, nhiều tác giả cũng đã vận dụng được thế mạnh của các PPDH để đề ra các biện pháp nâng cao chất lượng giờ dạy học, phát huy khả năng hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS như các đề tài nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hoá học ở trường trung học phổ thông, Lê Trọng Tín – ĐHSP Hà Nội, 2002 - Luận án tiến sĩ

- Nâng cao chất lượng bài luyện tập, ôn tập, kiểm tra phần hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường phổ thông, Lê Thị Kim Anh – ĐHSP Hà Nội, 2004 - Luận văn thạc sĩ

- Xây dựng hệ thống bài tập nâng cao về hợp chất hữu cơ có nhóm chức nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong dạy học hoá học ở trường THPT, Nguyễn Thị Hà – ĐHSP Hà Nội, 2005 - Luận văn thạc sĩ

Riêng về giờ ôn tập, luyện tập có các đề tài nghiên cứu như:

1 S ử dụng phương pháp grap kết hợp với một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn

t ập tổng kết – hóa học lớp 10 trung học phổ thông, Vũ Thị Thu Hoài – ĐHSP Hà Nội, 2003 - Luận văn thạc sĩ

Trong luận văn tác giả đã:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về bài lên lớp hóa học, thực trạng của việc thực hiện bài lên lớp hóa học ôn tập tổng kết chương, việc sử dụng phương pháp grap dạy học và một số biện pháp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

- Nghiên cứu sự kết hợp giữa phương pháp grap với các PPDH khác từ đó đề xuất một số

biện pháp nâng cao chất lượng bài ôn tập tổng kết chương hóa học lớp 10

Qua luận văn, tác giả cho ta thấy được mặt mạnh của phương pháp grap và sử dụng phương pháp grap kết hợp với một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập tổng kết chương hóa học lớp

10 THPT Tuy nhiên, ở đây tác giả chưa đề cập đến thế mạnh của các PPDH khác ứng với mỗi dạng bài ôn, luyện tập và đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng giờ học kiểu bài luyện tập

2 M ột số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập luyện tập – hóa hữu cơ – ban nâng cao l ớp 11, Đinh Thị Nga – ĐHSP Hà Nội, 2007 - Luận văn thạc sĩ

Đề tài gồm 110 trang, trong đó tác giả đã đề xuất ba biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả giờ

ôn tập, luyện tập phần hóa hữu cơ lớp 11 - ban nâng cao là:

- Sử dụng hệ thống bài tập hóa học tổng hợp để tổng kết kiến thức

- Tổ chức thảo luận nhóm kết hợp với sử dụng grap

- Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy bài ôn tập

Trong biện pháp tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin, tác giả, người đầu tiên đề xuất

việc sử dụng phương pháp lược đồ tư duy khi dạy học các bài ôn tập, luyện tập Tuy nhiên, tác giả còn chưa tận dụng được ưu thế của các PPDH phù hợp với kiểu bài ôn, luyện tập để đề xuất các

biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập nhằm thiết kế các bài ôn tập, luyện tập sát với phân

phối chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao

3 Thiết kế các bài luyện tập thuộc chương trình hóa học lớp 11 trung học phổ thông (nâng cao) theo hướng hoạt động hóa người học, Đỗ Thanh Mai - ĐHSP Tp.HCM, 2009 - Luận văn thạc sĩ

Đề tài khoảng 90 trang, trong đó tác giả đã:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quá trình dạy học, luyện tập ở trường THPT, các PPDH tích

cực, sử dụng thí nghiệm theo hướng hoạt động hóa người học, trắc nghiệm khách quan và sử dụng

trắc nghiệm khách quan trong dạy học kiểu bài luyện tập ở trường THPT

- Đề xuất nguyên tắc thiết kế, phương pháp thực hiện chính, thao tác thực hiện dùng trong việc thiết kế các giáo án điện tử các bài luyện tập có sử dụng trắc nghiệm khách quan với nội dung liên quan đến thí nghiệm hóa học theo hướng hoạt động hóa người học

- Thiết kế 14 giáo án điện tử cho bài luyện tập thuộc chương trình hóa học lớp 11 nâng cao THPT theo hướng dạy học tích cực, trong đó sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan với nội dung liên quan đến thí nghiệm hóa học

Với đề tài này, tác giả đã thiết kế các giáo án điện tử là các bài luyện tập thuộc chương trình hóa học lớp 11 nâng cao THPT Nó nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học đối với kiểu bài luyện tập Nhưng ở đây tác giả không đi sâu đề cập đến việc nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập phần HHHC

4 Thi ết kế bài luyện tập theo hướng dạy học tích cực phần hóa học lớp 10 – trung học

ph ổ thông, Võ Thị Thái Thủy – ĐHSP Tp.HCM, 2010 – Luận văn thạc sĩ

Trong đề tài, tác giả đã:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về quá trình dạy học, luyện tập trong dạy học ở trường THPT, các PPDH tích cực, thiết kế bài học theo hướng tích cực

- Đề xuất một số nguyên tắc và phương pháp dạy học chính khi thiết kế bài luyện tập theo hướng dạy học tích cực cùng với các qui trình thiết kế

- Thiết kế 11 giáo án các bài luyện tập thuộc chương trình Hóa học lớp 10 THPT theo hướng dạy học tích cực

Đề tài cho thấy tác giả cũng đã vận dụng được các PPDH tích cực, thiết kế bài học theo hướng tích cực cho kiểu bài luyện tập Tuy nhiên, tác giả không nghiên cứu đến việc đưa ra các biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập phần HHHC lớp 11 chương trình nâng cao

1.2 Bài giảng và các bước lên lớp

1.2.1 Bài gi ảng (bài lên lớp) [4]

1.2.1.1 Khái ni ệm

Bài giảng được xem là một đoạn hoàn chỉnh của quá trình dạy học trong một thời lượng xác định Bài giảng là một phần của toàn bộ quá trình dạy học

Bài giảng hay bài lên lớp là phần trọn vẹn, hoàn chỉnh, có giới hạn về thời gian của quá trình

học tập, trong bước đi của nó giải quyết các nhiệm vụ dạy học xác định Bài lên lớp là hình thức tổ

chức dạy học cơ bản

Sự toàn vẹn trong bài giảng là sự phối hợp nhịp nhàng, chặt chẽ giữa năm thành tố cơ bản

của quá trình dạy học là mục tiêu, nội dung, phương pháp, GV và HS dưới tác động của môi trường

dạy học Thông qua bài giảng HS có thể tự giác lĩnh hội tri thức dưới sự điều khiển của GV Trong

bài giảng, GV không những phải biết phối hợp tốt các yếu tố mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy

học mà còn phải biết kích thích, khơi dậy niềm đam mê, hứng thú học tập cho HS, tạo điều kiện tốt

nhất giúp HS lĩnh hội và khắc sâu tri thức

1.2.1.2 Phân lo ại [4]

Có nhiều cách phân loại bài giảng tùy theo mục tiêu, nội dung, phương pháp mà nó thể hiện Các nhà nghiên cứu về PPDH đã phân bài giảng thành ba kiểu khác nhau

Ki ểu 1: Bài giảng khi nghiên cứu tài liệu mới

Nhằm giúp HS tri giác tài liệu mới, bước đầu hiểu rõ tài liệu này, phát hiện và nắm được ý nghĩa của các mối liên hệ và quan hệ trong đối tượng nghiên cứu

Ki ểu 2: Bài giảng hoàn thiện kiến thức và kĩ năng

Nhằm giúp HS hiểu sâu kiến thức đã học, đưa kiến thức đã lĩnh hội vào một hệ thống thống

nhất đồng thời rèn luyện kĩ năng ứng dụng kiến thức vào những tình huống mới

Ki ểu 3: Bài giảng kiểm tra và đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

Nhằm xác định trình độ lĩnh hội kiến thức, trình độ hình thành kĩ năng, kĩ xảo Củng cố và hệ

thống hóa kiến thức Sửa chữa, uốn nắn kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo

1.2.1.3 C ấu trúc

Cấu trúc của bài lên lớp là tổ hợp của năm thành tố cơ bản của quá trình dạy học luôn tương tác với nhau dưới tác động của môi trường dạy học và tạo nên một thể thống nhất, toàn vẹn Trong bài giảng có sự thống nhất chặt chẽ giữa những mặt cấu trúc sau:

- Cấu trúc của mục tiêu dạy học gồm bộ ba: trí dục, phát triển, giáo dục

- Cấu trúc logic nội dung bài giảng

- Cấu trúc qui trình các bước của bài giảng

- Cấu trúc phương pháp dạy học, sự tác động qua lại giữa GV và HS

Cấu trúc bài giảng luôn đa dạng, linh hoạt nhưng phải tuân theo qui luật chung về mối liên hệ

mục tiêu – nội dung – phương pháp – GV – HS và tuân theo những qui luật riêng của môn học, đối tượng HS

Như vậy, không thể có một cấu trúc cứng nhắc, rập khuôn cho mọi kiểu bài giảng

1.2.2 Các bước lên lớp [4], [31]

Tiến trình bài lên lớp mô tả cấu trúc của quá trình dạy học theo một trình tự xác định của các bước dạy học, quy định tiến trình thời gian, tiến trình logic hành động Bài lên lớp thực hiện theo

tiến trình chung: Nhập đề, nghiên cứu tài liệu mới, vận dụng kiến thức, củng cố, kiểm tra-đánh giá

Bước của bài giảng là một đoạn tương đối trọn vẹn, nó bao gồm một nội dung bộ phận, một

t ổ hợp phương pháp tương ứng, nhằm thực hiện một mục tiêu bộ phận của bài giảng [4, tr.15]

Để phân chia các bước lên lớp, thông thường người ta dựa vào chức năng chủ yếu của nó như: Tri giác, thông hiểu, ghi nhớ, vận dụng, khái quát hóa, hệ thống hóa Không phải cứ mỗi chức năng của quá trình dạy học lại tương ứng với một bước dạy học, mà mỗi bước dạy học thực hiện đồng thời nhiều chức năng trong đó có một chức năng nổi trội , tùy theo mục đích dạy học và nội dung kiến thức của bài học

Với mỗi kiểu bài giảng khác nhau có một kiểu cấu trúc với các bước tương ứng

Ví dụ: Ứng với kiểu bài 2 Bài giảng hoàn thiện kiến thức và kĩ năng Kiểu này thường được

sử dụng trong các giờ ôn, luyện tập tổng kết chương có thể có các bước:

Bước 1: Tổ chức lớp và kiểm tra bài làm ở nhà của HS

Bước 2: Tái hiện kiến thức điểm tựa Nhắc lại các nội dung lí thuyết cơ bản bằng phương

pháp đàm thoại hoặc bằng grap ôn tập hệ thống hóa kiến thức do GV hướng dẫn, đồng thời GV phát

hiện và uốn nắn những sai lệch của HS

Bước 3: HS làm việc độc lập: Hoàn thành các bài tập ở dạng vận dụng kiến thức ở nhiều mức

độ: luyện tập tương tự, luyện tập vào tình huống mới vừa để hoàn thiện vừa để phát triển các nội dung lí thuyết, kĩ năng hóa học

Bước 4: GV kiểm tra kết quả hoạt động độc lập của HS qua đàm thoại

Bước 5: GV khái quát hóa nội dung bài học, phân tích nội dung bài học với những kiến thức

cần bổ sung, xác định giới hạn ứng dụng của những kiến thức đó

Bước 6: GV tổ chức đánh giá hoạt động của HS bằng nhiều cách: HS tự đánh giá, đánh giá

lẫn nhau, GV đánh giá chung và hướng dẫn cho HS công việc và bài tập về nhà

1.2.3 Bài ôn t ập, luyện tập

Bài ôn tập, luyện tập ứng với kiểu bài giảng hoàn thiện kiến thức và kĩ năng và được thực

hiện sau một số bài dạy nghiên cứu kiến thức mới hoặc kết thúc một chương, một phần của chương trình của các môn học

1.2.3.1 Bài ôn tập

Theo Từ Điển Tiếng Việt-Viện ngôn ngữ học: Ôn là học lại hoặc nhắc lại để nhớ điều đã học

hoặc đã trải qua Ôn tập là học và luyện lại những điều đã học để nhớ, để nắm chắc

Bài ôn tập là dạng bài lên lớp nhằm nhắc lại, hệ thống lại kiến thức mà HS đã học trước đó qua một số bài học, một chương hoặc một phần của chương trình một cách rời rạc thành một hệ

thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ với nhau theo một logic nhất định để củng cố khắc sâu kiến

thức cho HS

1.2.3.2 Bài luy ện tập

Theo Từ Điển Tiếng Việt-Viện ngôn ngữ học: Luyện là tập đi tập lại nhiều lần để nâng cao

dần khả năng hoặc kĩ năng Luyện tập là làm đi làm lại nhiều lần theo nội dung đã học để cho thành

thạo

Bài luyện tập là dạng bài lên lớp nhằm giúp HS tái hiện lại kiến thức đã học thành hệ thống

từ đó tìm ra được những kiến thức cơ bản nhất, mối quan hệ bản chất giữa kiến thức và rèn luyện kĩ năng vận dụng các kiến thức đó để giải quyết các vấn đề học tập

Hiện nay, cấu trúc các bài luyện tập trong SGK hóa học đều có hai phần: phần kiến thức cần

nắm vững và bài tập Phần kiến thức cần nắm vững mang tính chất giúp HS ôn tập các mảng kiến

thức ở những bài học trước bao gồm các kiến thức cần hệ thống củng cố và xác định mối liên hệ tương quan giữa chúng Phần bài tập bao gồm các dạng bài tập hóa học vận dụng các kiến thức, tạo điều kiện cho HS rèn luyện kĩ năng hóa học như: giải thích các hiện tượng hóa học, sử dụng ngôn

ngữ hóa học, giải các dạng bài tập hóa học

Như vậy, cùng là kiểu bài hoàn thiện kiến thức kĩ năng nhưng ở bài ôn tập chủ yếu giúp HS hoàn thiện kiến thức Đối với bài luyện tập, cái chính là giúp HS hoàn thiện kĩ năng

1.2.3.3 T ầm quan trọng của bài ôn tập, luyện tập

Bài ôn tập, luyện tập có giá trị nhận thức sâu sắc và có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành phương pháp nhận thức và phát triển tư duy cho HS

- Bài ôn tập giúp HS nhớ lại, củng cố lại kiến thức đã học một cách hệ thống

- Thông qua bài ôn tập, GV phát hiện được những kiến thức mà HS chưa hiểu đúng hoặc có

những khái quát chưa đúng bản chất của sự việc hiện tượng Từ đó, GV điều chỉnh, bổ sung, làm cho khái niệm chính xác để HS hiểu đúng đắn, đầy đủ hơn Đồng thời có thể phát triển và mở rộng

kiến thức cho HS

- Trong bài luyện tập, HS tham gia các hoạt động học tập nhằm hệ thống hóa và vận dụng

kiến thức không chỉ ở một chương, một số bài trước đó mà còn cả các kiến thức đã học ở chương trước, lớp trước và các môn học khác

- Nhờ vào bài luyện tập, HS có điều kiện hình thành, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức,

giải quyết vấn đề, xử lí các tình huống của bài toán nhận thức

- Trong bài ôn tập tổng kết cũng như bài luyện tập, HS có cơ hội rèn luyện các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức và vận dụng kiến thức để

giải quyết các vấn đề học tập mang tính khái quát cao Từ đó, HS có được phương pháp học tập,

phương pháp nhận thức và phát triển được tư duy độc lập, sáng tạo

- Thông qua bài luyện tập, mối liên hệ của các kiến thức liên môn giữa các bộ môn khoa học: Toán học, hóa học, vật lí học, sinh vật, địa lí được thiết lập Nhờ đó, HS thấy được tầm quan

trọng của việc nắm vũng các kiến thức khoa học để vận dụng chúng giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn học tập và cuộc sống hằng ngày

1.2.4 Giáo án bài lên l ớp

Theo Từ Điển Tiếng Việt – Viện ngôn ngữ học: Giáo án là bài soạn của giáo viên để lên lớp

giảng dạy

M ột số điểm cần lưu ý khi soạn giáo án: [1]

- Giáo án soạn theo hướng đổi mới không nhất thiết phải có 5 bước lên lớp cố định như trước Các bước lên lớp có thể thực hiện liên hoàn trong mỗi phần bài giảng

- Không nhất thiết phải có kiểm tra bài cũ đầu giờ học, củng cố cuối giờ học mà cần phải linh

hoạt đối với từng bài

- Trong giáo án phải ghi rõ các hoạt động cụ thể của GV, cách thức hướng dẫn HS nghiên

cứu, tiếp cận, lĩnh hội, vận dụng kiến thức kèm theo các hoạt động tích cực của HS

+ Giáo án hai cột: phần cho GV, phần cho HS

+ Giáo án theo trang: Trang dành cho GV, trang dành cho HS

+ Giáo án một cột: Soạn theo kịch bản

Giáo án của một giờ ôn, luyện tập nhìn chung cũng giống như giáo án của một giờ lên lớp thông thường Tuy nhiên do đặc điểm tiết cuối của một phần hay một chương, giờ này có nhiệm vụ chính là ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức

1.3 Bài ôn t ập, luyện tập trong chương trình hóa học THPT

1.3.1 Phân ph ối tiết học môn hóa học THPT của Bộ GD&ĐT

Trong chương trình hóa học ở THPT, các bài ôn tập, luyện tập được phân phối theo từng chương Sự phân phối số lượng các tiết học như sau:

B ảng 1.1 Phân phối các tiết học hóa học của Bộ GD&ĐT

Các bài luyện tập được bố trí theo các chương Mỗi chương tùy theo dung lượng kiến thức có

thể có một hay hai bài luyện tập Trong chương trình còn có các bài ôn tập được thực hiện vào đầu năm, cuối học kì I và cuối năm học với mục đích hệ thống hóa kiến thức cơ bản trong một học kì,

một năm học và chuẩn bị cho HS tiếp thu kiến thức ở học kì sau hoặc năm học tiếp theo Với các bài

ôn tập học kì, GV cần hệ thống lại kiến thức cơ bản và luyện lại cho HS những kĩ năng quan trọng

nhất đó là: những kiến thức là cơ sở lí thuyết được dùng để dự đoán, giải thích, xây dựng các mối liên hệ bản chất giữa các sự kiện, các biến đổi hóa học làm nền tảng cho việc tiếp thu kiến thức trong chương trình tiếp theo

Theo bảng trên, số tiết học dành cho luyện tập ở chương trình lớp 11 NC là 13 tiết Trong đó,

có 9 tiết luyện tập dành cho phần hóa học hữu cơ từ chương Đại cương về hóa học hữu cơ đến chương Anđehit – Xeton - Axit cacboxylic; có 4 tiết ôn tập gồm đầu năm, học kì I và cuối năm Tỉ lệ

số tiết ôn tập, luyện tập trên tổng số tiết là 20,7%, ít hơn so với chương trình cơ bản (24,2%) Điều

đó có nghĩa là HS học chương trình nâng cao phải tự học nhiều, phải có phương pháp học tập thật

tốt mới nắm bắt kịp các yêu cầu về kiến thức và kĩ năng cần rèn luyện GV chuẩn bị cho giờ lên lớp

ôn, luyện tập cũng cần phải cân nhắc kĩ nội dung kiến thức và kĩ năng cần ôn, luyện cho HS Đồng

thời, GV còn phải hướng dẫn HS phương pháp tự học tốt để nâng cao dần khả năng học tập, rèn luyện tư duy tích cực và sáng tạo

1.3.2 Phân ph ối tiết học môn hóa học THPT của Sở GD&ĐT Bà Rịa – Vũng Tàu

Từ năm học 2008 – 2009, theo chỉ đạo của Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT BR-VT đã cho thực hiện chương trình năm học là 37 tuần Đối với bộ môn hóa học được phân phối như sau:

B ảng 1.2 Phân phối các tiết học hóa học theo Sở GD&ĐT BR-VT

Theo thông tư số 28/2009/TT-BGDĐT ngày 21/10/2009 đã ban hành về chế độ làm việc đối

với giáo viên trung học phổ thông là 42 tuần Trong đó, 37 tuần dành cho việc giảng dạy và hoạt động giáo dục theo kế hoạch thời gian năm học Phân bố chương trình như trên phù hợp với thông

tư mới nhất về thời gian giảng dạy trong năm học Như vậy, tổng số tiết trong năm của chương trình hóa học tăng lên 4 hoặc 5 tiết so với chương trình trước đây của bộ nhưng số tiết luyện tập không thay đổi, phần tiết tăng thêm chủ yếu là tăng thêm giờ ôn tập cuối học kì, kiểm tra và tổng kết học

kì

Từ đó, ta có thể thấy rằng muốn co dãn nội dung kiến thức để tăng thêm giờ ôn, luyện tập cho HS là việc khó thực hiện Vì vậy, việc xác định kiến thức và kĩ năng trọng tâm cần ôn luyện cho HS, lựa chọn các phương pháp, đề ra những biện pháp để đảm bảo đúng thời gian mà vẫn nâng cao được chất lượng giờ ôn, luyện tập là việc hết sức cần thiết

1.4 Các phương pháp dạy học có thể sử dụng trong bài ôn, luyện tập

Dạy học nêu vấn đề là một kiểu dạy học trong đó, GV đưa HS vào những tình huống có vấn

đề Tình huống có vấn đề là một bài toán chứa đựng mâu thuẫn nhận thức: giữa kiến thức cũ và kiến

thức mới; giữa việc lựa chọn một trong số những biện pháp phù hợp để giải quyết yêu cầu đặt ra; khi HS đụng chạm với những điều kiện mới của thực tế để ứng dụng kiến thức của mình; khi phải phân tích để tìm ra nguyên nhân của một kết quả

Tình huống có vấn đề mà GV tạo ra phải có tác dụng kích thích HS tìm tòi cách giải thích, tư duy một cách sáng tạo hoặc mong muốn tìm được cách để giải quyết vấn đề Một khi HS đã bị lôi

cuốn vào tình huống có vấn đề, bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn khách quan trở thành mâu thuẫn nội tại của chính HS đó và nhu cầu nhận thức được tri thức mới trở nên mãnh liệt Lúc bấy

giờ, nếu bản thân HS chưa tìm ra cách giải quyết vấn đề thì GV hướng dẫn cho HS con đường để

giải quyết vấn đề bằng nhiều hình thức khác nhau Qua đó, nó sẽ làm cho HS tiếp nhận tri thức mới

một cách hưng phấn, tích cực và chủ động

Đối với việc hoàn thiện kiến thức kĩ năng, kĩ xảo cho HS, GV cần phải tạo ra được những tình huống có vấn đề Hệ thống câu hỏi ôn tập, các BTHH chứa đựng những tình huống có vấn đề độc đáo sẽ đưa HS vào tâm thế chủ động, tự giác say sưa tìm ra phương án để giải quyết vấn đề

Nhờ đó, HS có được nhiềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo và tri thức của họ sẽ không ngừng tăng lên

Ví dụ: Thay vì thông báo cho HS: Do dung dịch axit fomic có nhóm chức anđehit trong phân

tử giống như anđehit axetic nên nó phản ứng được với dung dịch AgNOR 3 R trong amoniac tạo kết tủa ánh kim bạc GV nên cho HS làm thí nghiệm: Cho dung dịch axit fomic vào dung dịch AgNOR 3 R

trong aminiac, rồi yêu cầu HS quan sát hiện tượng, nhận xét hiện tượng, giải thích vì sao có được

hiện tượng đó Một số HS nhạy bén có thể giải thích được dựa vào cấu tạo phân tử của axit fomic,

một số khác không trả lời được nhưng lòng khát khao muốn biết tại sao đã tồn tại trong bản thân và

rất mong được bạn hay thầy, cô giải đáp

1.4.1.2 D ạy HS giải quyết vấn đề [35, tr.36]

Cùng với việc xây dựng tình huống có vấn đề, phương pháp dạy HS giải quyết vấn đề là vấn

đề trung tâm chủ đạo Qui trình dạy học sinh giải quyết một vấn đề gồm tám bước:

- Bước 1: Đặt vấn đề, làm cho HS hiểu rõ vấn đề

- Bước 2: Phát biểu vấn đề để cụ thể hóa các ý cần giải quyết

- Bước 3: Xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết

- Bước 4: Lập kế hoạch giải theo giả thuyết

- Bước 5: Thực hiện kế hoạch giải

- Bước 6: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải Nếu giả thuyết đúng thì chuyển sang bước

7 Nếu giả thuyết sai thì quay về bước 3

- Bước 7: Kết luận về lời giải GV chỉnh lý bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội

- Bước 8: Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được

Qui trình đơn giản dạy HS giải quyết vấn đề gồm: Đặt vấn đề; giải quyết vấn đề; kết luận vấn

đề

1.4.1.3 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề

Dạy học nêu vấn đề ơrixtic có ba mức độ: Thuyết trình nêu vấn đề (cả ba bước do GV thực

hiện); Đàm thoại nêu vấn đề (GV và HS cùng nhau thực hiện ba bước); Nghiên cứu nêu vấn đề (cả

ba bước do HS thực hiện) Tùy đối tượng HS và NDDH mà GV lựa chọn một trong ba mức độ này

để hướng dẫn HS

Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề thường được áp dụng phổ biến cho các bài ôn tập cuối

học kì, cuối năm học hoặc ôn tập kết thúc chương trình theo các chuyên đề Với yêu cầu trong một khoảng thời gian ngắn cần phải hệ thống hóa kiến thức trong một học kì, một năm học Bài thuyết trình của GV sẽ là hình mẫu của hoạt động nhận thức, tư duy và vận dụng linh hoạt kiến thức đối

với HS Nó giúp HS ở mức trung bình, khá rèn kĩ năng khái quát, kĩ năng phát hiện và giải quyết

vấn đề

Dạy học nêu vấn đề có khả năng thâm nhập vào hầu hết các PPDH khác làm cho tính chất

của chúng trở nên tích cực hơn Khi hướng dẫn HS ôn, luyện tập ta có thể lồng ghép dạy học nêu

vấn đề với: tổ chức học tập theo nhóm (thông qua PHT dẫn dắt HS đi vào tình huống có vấn đề); với

phương pháp đàm thoại (thông qua câu hỏi là tình huống có vấn đề)

Phương pháp nghiên cứu nêu vấn đề là mức độ cao nhất của dạy học nêu vấn đề Nó phát huy cao độ khả năng tư duy của HS, đòi hỏi HS làm việc độc lập tự lực giải quyết vấn đề Tuy nhiên, muốn dạy HS theo phương pháp nghiên cứu nêu vấn đề GV cần dành thời gian tập dợt, giúp

HS rèn luyện phương pháp nghiên cứu vấn đề Với đối tượng HS trung bình, yếu rất khó thực hiện phương pháp này

Tóm lại, dạy học nêu vấn đề không phải là phương pháp mới nhưng là PPDH mang tính tích

cực cao Thông qua các tình huống có vấn đề nó kích thích HS tư duy, tìm tòi phát hiện và giải quyết vấn đề Vì vậy, phương pháp này rất thích hợp sử dụng trong giờ ôn tâp, luyện tập giúp HS

củng cố, hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

1.4 2 Phương pháp đàm thoại (vấn đáp)

1.4.2.1 Khái ni ệm

Phương pháp đàm thoại (vấn đáp) là quá trình tương tác giữa người dạy với người học, được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định được người dạy và người học đặt ra Kết quả là dưới sự dẫn dắt của người dạy, người học thể hiện được suy nghĩ, ý tưởng của mình; khám phá và lĩnh hội được đối tượng học tập [23, tr 209]

Theo GS.TS Nguyễn Ngọc Quang: “Đàm thoại thực chất là phương pháp mà trong đó thầy

đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò lần lượt trả lời Đồng thời, có thể trao đổi qua lại dưới sự chỉ đạo

của thầy Qua hệ thống hỏi - đáp trò lĩnh hội được nội dung bài học Như vậy, ở phương pháp này,

h ệ thống câu hỏi - lời đáp là nguồn kiến thức chủ yếu”

Vì thế, có thể nói: Phương pháp đàm thoại hay vấn đáp là phương pháp dạy học trong đó GV thông qua hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS trả lời hoặc HS chủ động đặt câu hỏi với GV theo chủ đề bài

học và qua đó lĩnh hội kiến thức

1.4.2.2 Các hình thức của phương pháp đàm thoại [28]

Có ba hình thức đàm thoại:

- Đàm thoại tái hiện: Câu hỏi đặt ra chỉ đòi hỏi HS nhớ lại, trả lời không cần suy luận

- Đàm thoại giải thích – minh họa: Có mục đích là giải thích, làm sáng tỏ một vấn đề nào đó

- Đàm thoại tìm tòi – phát hiện (đàm thoại ơrixttic): Đây là mức thứ hai của dạy học nêu vấn

đề Câu hỏi GV nêu ra luôn ở trạng thái có vấn đề, buộc HS tập trung trí trệ để tìm lời giải đáp Hệ

thống câu hỏi của GV là kim chỉ nam, định hướng tư duy cho HS đi theo một logic hợp lí, kích thích tính cực tìm tòi, trí tò mò khoa học và cả ham muốn giải đáp

Trong những tiết ôn tập GV có thể đặt ra hệ thống câu hỏi tương ứng với các hình thức đàm thoại tái hiện, giải thích minh họa và tìm tòi – phát hiện từ dễ đến khó để dẫn dắt HS tự tìm ra câu

trả lời

1.4.2.3 Ưu và nhược điểm của phương pháp đàm thoại

Phương pháp đàm thoại cũng có điểm mạnh và hạn chế của nó Qua đàm thoại, GV khơi gợi được sự suy nghĩ của HS, khuyến khích lôi cuốn HS tham gia vào quá trình học tập, tạo không khí sôi nổi, tạo môi trường thân thiện giữa thầy và trò Đàm thoại còn giúp GV nắm được thông tin

phản hồi từ phía HS, kịp thời phát hiện và sửa chữa những sai lầm trong nhận thức của HS Tuy nhiên, việc sử dụng phương pháp đàm thoại không khéo rất dễ dẫn đến tình trạng lan man xa chủ

đề, mất thời gian Nếu hệ thống câu hỏi không được chuẩn bị chu đáo, mạch lạc, chặt chẽ sẽ làm cho kiến thức thiếu tính hệ thống, rời rạc, tản mạn HS sẽ khó tiếp thu Vì vậy, khi hướng dẫn HS ôn

tập, GV cần phải chuẩn bị tốt hệ thống câu hỏi, dự đoán được tình huống có thể xảy ra trong lúc đàm thoại và phải có cách làm chủ tình hình tránh tình trạng đi chệch hướng của chủ đề

1.4.3 Phương pháp grap dạy học [10], [24]

1.4.3.1 Khái ni ệm

Grap n ội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt (cơ bản,

c ần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong của nó [10, tr.356]

Đây là phương pháp có tính khái quát cao giúp GV hệ thống kiến thức, tìm ra mối liên hệ các

ki ến thức dưới dạng sơ đồ trực quan [24, tr.191]

Mỗi một hoạt động bao giờ cũng có hai mặt: mặt tĩnh và mặt động Mặt tĩnh là cấu trúc bên trong của hoạt động Mặt động là sự triển khai của hoạt động theo thời gian qua các bước hành động, thao tác, quy trình Grap có khả năng diễn đạt rất thành công cả hai mặt tĩnh và động Grap còn cho phép đề xuất nhiều phương án khác nhau cho cùng một hoạt động Grap có ưu thế tuyệt đối trong việc mô hình hóa cấu trúc của các hoạt động từ đơn giản đến phức tạp, từ vi mô đến vĩ mô Đó

là do ngôn ngữ của grap vừa có tính trực quan - cụ thể, vừa có tính khái quát - trừu tượng

1.4.3.2 Các tính năng phù hợp của phương pháp grap đối với giờ ôn, luyện tập

Sử dụng grap khi ôn tập có thể hệ thống được một lượng lớn kiến thức Grap có các tính năng: khái quát, trực quan, hệ thống, súc tích và thỏa mãn về mặt tâm lí của sự lĩnh hội

- Tính khái quát: Các kiến thức chọn lọc được đưa vào grap là những kiến thức cơ bản, quan

trọng của bài học, của chương hay một phần của chương trình Khi nhìn vào grap ta thấy được tổng

thể các kiến thức, logic phát triển vấn đề và các mối liên hệ giữa chúng

- Tính tr ực quan: Thể hiện ở việc sắp xếp, trình bày cân đối hài hòa, thẩm mỹ, có thể dùng

đường nét đậm nhạt để nhấn mạnh những kiến thức quan trọng

- Tính h ệ thống: Grap thể hiện được trình tự kiến thức của chương và logic phát triển kiến

thức thông qua các trục chính hay nhánh chi tiết

- Tính súc tích: Bằng những kí hiệu, qui ước trong grap có thể nêu lên được những dấu hiệu

bản chất nhất của các kiến thức

- V ề tâm lí của sự lĩnh hội: Nội dung của bài học, của chương được thể hiện lại dưới dạng

grap một cách gọn, nhẹ giúp HS hiểu được các kiến thức chủ yếu Hình ảnh trực quan giúp cho sự ghi nhớ và tái hiện kiến thức của HS dễ dàng

Với những grap ôn tập một chương hay một phần của chương trình, nó vừa tổng hợp được

khối lượng lớn kiến thức vừa giúp HS hiểu sâu các vấn đề bản chất, chủ yếu, quan trọng nhất và cả logic phát triển của nội dung bài học Hình ảnh trực quan của grap là điểm tựa quan trọng cho sự ghi

nhớ, tái hiện kiến thức của HS Nhớ lời văn chi tiết dài dòng khó nhớ hơn là nhớ những hình ảnh đã được tri giác và thông hiểu bản chất

Vì grap có nhiều ưu thế như đã trình bày nên việc dùng phương pháp grap dạy học để hệ

thống hóa kiến thức cho HS ôn tập là rất phù hợp Trong luyện tập, để diễn tả nội dung một bài toán,

cơ chế một phản ứng hóa học hay chuỗi biến hóa từ chất này sang chất khác trong sản xuất hóa học v.v thay vì dùng ngôn ngữ thì sự mã hóa các kiến thức bằng grap sẽ giúp GV tiết kiệm được thời gian, HS dễ nắm bắt được nội dung bài học

1.4.3.3 Các bước thiết lập một grap cho nội dung ôn tập [24], [35]

Bước 1: Tổ chức các đỉnh

Từ nội dung các bài học trong chương, GV lựa chọn những kiến thức chốt cơ bản nhất, bản

chất nhất Mã hóa các kiến thức này cho thật súc tích, nhưng vẫn dễ hiểu đối với HS và có thể dùng

kí hiệu để qui ước Xác định thứ tự của các kiến thức chốt và đặt chúng trong sơ đồ, sắp xếp thành các đỉnh của grap

- Grap phải mang tính thẩm mỹ, nên ở các đỉnh có thể dùng các hình: hình khối, hình tam giác, hình chữ nhật và màu sắc khác nhau để tạo vẻ đẹp sinh động cho grap

Bước 2: Thiết lập các cung

Xác định mối quan hệ giữa các kiến thức chốt, kiến thức cơ bản cần ôn tập, luyện tập Thực

chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển của nội dung

Bước 3: Hoàn thiện grap

Làm cho grap phải vừa trung thành với nội dung được mô hình hóa về cấu trúc logic, đồng

thời vừa đảm bảo về mặt thẩm mỹ Nhờ đó, HS lĩnh hội dễ dàng hơn

1.4.4 Phương pháp algorit dạy học [10]

Algorit có ý nghĩa rất lớn đối với việc hình thành phương pháp chung cơ bản và phổ biến của

tư duy khoa học và của hoạt động có mục đích có kế hoạch Nó vừa là công cụ điều khiển hoạt động, lại vừa là công cụ điều khiển cho người dùng algorit để triển khai hoạt động Algorit giúp HS

tư duy khái quát hợp lí, có kế hoạch Từ đó, HS làm quen với các phương pháp có tính chất algorit như phương pháp suy nghĩ, làm việc được qui định rõ các việc cần tiến hành theo một trình tự chặt

chẽ để hoàn thành nhiệm vụ được giao

1.4.4.2 Các bước dạy học theo phương pháp algorit

Muốn dạy HS phương pháp algorit ta phải thực hiện ba bước:

- Bước 1: Mô hình hóa cấu trúc logic của hoạt động bằng phương pháp grap

- Bước 2: Chốt lại qui trình các thao tác của hoạt động bằng cách lập bảng ghi algorit dưới

dạng hành văn hay sơ đồ

- Bước 3: Giúp HS triển khai quá trình hoạt động dựa theo algorit

Một khi HS đã có kĩ năng sử dụng algorit để giải quyết những bài toán cụ thể, các em sẽ có thói quen tư duy và hành động theo kiểu algorit

Trong thực tế dạy học hóa học, phương pháp algorit thường được dùng trong các giờ luyện

tập giúp HS giải quyết các bài tập định tính, bài tập điều chế, tách các chất hóa học và giải các bài toán hóa học Đặc biệt trong HHHC, phương pháp algorit phát huy được thế mạnh của nó trong việc hướng dẫn HS giải các bài tập dạng: xác định công thức phân tử; viết công thức cấu tạo các đồng phân, tìm công thức cấu tạo đúng của hợp chất hữu cơ

Ví dụ: Viết CTCT có thể có của các chất ứng với CTPT: CR 3 RHR 8 RO

GV cung cấp cho HS algorit giải dạng bài tập viết CTCT các đồng phân của HCHC Để viết được CTCT các đồng phân của HCHC, trước hết ta dựa vào thuyết cấu tạo hóa học

+ Viết các dạng mạch C có thể có (ứng với 3 nguyên tử C chỉ có 1 mạch hở; 1 mạch vòng) + Xác định số liên kết Л hay số vòng: dựa vào công thức hay sự suy đoán bằng tương quan

giữa số nguyên tử hiđro và số nguyên tử cacbon (ứng với dạng CR n RHR 2n+2 R không có liên kết Л hay vòng)

+ Xác định số nhóm chức, loại nhóm chức (chỉ có 1 nguyên tử oxi nên chỉ là hợp chất đơn

chức, nguyên tử oxi có hóa trị 2 tạo 2 loại liên kết đơn: một là -O-H, hai là -O-)

+ Đặt nhóm nhóm chức lên các vị trí khác nhau của mạch cacbon (đặt nhóm –OH vào vị trí cacbon số 1 hay số 2, hay xen –O- vào giữa mạch cacbon)

+ Bảo hòa hóa trị của nguyên tử cacbon bằng các nguyên tử hiđro

Dùng cách này, HS viết được các đồng phân cấu tạo ứng với các CTPT khác

Phương pháp algorit thường được kết hợp với phương pháp grap trong việc giải các bài tập định tính và các bài toán hóa học Việc dạy HS giải bài toán hóa học theo phương pháp algorit cũng được tiến hành theo bốn bước:

- Bước 1: Tìm hiểu điều kiện của bài toán

- Bước 2: Lập kế hoạch giải bài toán

- Bước 3: Thực hiện việc giải

- Bước 4: Kiểm tra sự đúng đắn của việc giải

Sơ đồ mối liên quan giữa các bước giải:

[10, tr.362]

1 4.5 Phương pháp lập lược đồ tư duy [26], [48]

Phương pháp này được phát triển vào cuối thập niên 60 (của thế kỉ XX) bởi Tony Buzan như

là một cách để giúp học sinh "ghi lại bài giảng" mà chỉ dùng các từ then chốt và các hình ảnh Cách ghi chép này sẽ nhanh hơn, dễ nhớ và dễ ôn tập hơn

Phương pháp lập lược đồ tư duy hay giản đồ ý (mind map) là phương pháp được đưa ra để

tận dụng khả năng đặc biệt của não bộ: khả năng liên hệ các dữ kiện với nhau và tưởng tượng, khả năng ghi nhận hình ảnh, màu sắc của bộ não Đây là cách ghi nhớ chi tiết, tổng hợp, hay phân tích

một vấn đề thành một dạng của lược đồ phân nhánh Nó như một tấm bản đồ có cấu trúc cơ bản được phát triển rộng ra từ hình ảnh trung tâm, rồi nối các nhánh chính với hình ảnh trung tâm, từ các nhánh chính phân ra thành các nhánh cấp hai, cấp ba

Mind maps là cách s ử dụng kỹ thuật liên kết sự vật, và có dùng một chút hình ảnh để trình bày thông tin, mô ph ỏng cách làm việc của bộ nhớ Màu sắc và hình dáng có thể được sử dụng để phân lo ại các sự kiện chính, còn sơ đồ dùng để trình bày thông tin một cách trực quan [26, tr 241]

Lược đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy, là con đường dễ nhất để chuyển tải thông tin vào não bộ rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não Đồng thời nó cũng là một phương tiện ghi chép sáng

tạo và hiệu quả theo đúng nghĩa của nó: “sắp xếp” ý nghĩ Qua lược đồ tư duy có thể kết nối những

ý tưởng và thông tin tổng hợp, hiểu được các mối quan hệ chủ chốt, tập hợp số lượng lớn dữ liệu vào một chỗ Nó cho ta một cái nhìn tổng quan về một vấn đề

Cách tạo bản đồ tư duy:

1 Bắt đầu từ trung tâm với hình ảnh của chủ đề Hình ảnh có thể diễn đạt được rất nhiều từ và giúp ta sử dụng trí tưởng tượng của mình, tập trung được vào chủ đề và gây được sự hưng

phấn

2 Luôn sử dụng màu sắc Bởi vì màu sắc cũng có tác dụng kích thích não như hình ảnh

3 Nối các nhánh chính (cấp một) đến hình ảnh trung tâm, nối các nhánh cấp hai đến các nhánh

cấp một, nối các nhánh cấp ba đến nhánh cấp hai,… bằng các đường kẻ Các đường kẻ càng

ở gần hình ảnh trung tâm thì càng được tô đậm hơn, dày hơn Khi nối các đường với nhau sẽ giúp ta hiểu và nhớ nhiều do bộ não thường làm việc bằng sự liên tưởng

4 Mỗi từ, ảnh, ý nên đứng độc lập và được nằm trên một đường kẻ

5 Tự tạo ra một kiểu bản đồ riêng cho mình (kiểu đường kẻ, màu sắc,…)

6 Nên dùng các đường kẻ cong thay vì các đường thẳng vì các đường cong được tổ chức rõ ràng sẽ thu hút được sự chú ý của mắt hơn rất nhiều

7 Bố trí thông tin đều quanh hình ảnh trung tâm

Công dụng của phương pháp lập lược đồ tư duy trong học tập:

+ Giúp giải quyết vấn đề nhanh chóng và sáng tạo hơn

+ Tiết kiệm thời gian.+ Ghi nhớ tốt hơn và lâu hơn

+ Làm sáng tỏ một tính huống

+ Nhìn thấy bức tranh tổng thể, sẽ hướng người học đến trọng tâm của vấn đề

+ Phát triển các ý tưởng của mình

Các công dụng như đã nêu của phương pháp lược đồ tư duy cho thấy nó rất tiện dụng cho

việc ôn tập hệ thống hóa kiến thức một chương, một học kì Hiện nay có nhiều phần mềm hỗ trợ lập lược đồ tư duy trên máy tính giúp HS tự thiết lập bản đồ và ôn tập dễ dàng

1.4.6 S ử dụng bài tập hóa học [10], [35], [41]

Đối với bộ môn hóa học, việc sử dụng bài tập trong dạy học là hết sức quan trọng và cần thiết trong việc nâng cao chất lượng dạy học Đây là “nhóm PPDH – công tác tự lực của HS” Giải BTHH là lúc HS hoạt động tự lực để củng cố và trau dồi kiến thức hóa học của mình BTHH cung

cấp cho HS kiến thức và con đường để tiếp thu kiến thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra

kiến thức Do vậy, BTHH vừa là mục đích vừa là nội dung và cũng vừa là PPDH hiệu nghiệm

1.4.6.1 Tác d ụng của bài tập hóa học

tập trung chú ý, tái hiện kiến thức tốt hơn nhiều so với việc nhắc lại kiến thức một cách đơn thuần

+ BTHH thúc đẩy thường xuyên sự rèn luyện các kĩ năng kĩ xảo cần thiết về hóa học như:

lập phương trình hóa học, tính toán theo công thức và phương trình hóa học, thực hành thí nghiệm,

nhận biết các hóa chất, sử dụng ngôn ngữ hóa học

+ BTHH có tác dụng giáo dục HS về đạo đức tư tưởng, rèn luyện cho HS những phẩm

chất tốt đẹp như: tính kiên nhẫn, chịu khó, cẩn thận chính xác khoa học, tính trung thực, tính sáng

tạo và lòng yêu thích bộ môn

- Tác d ụng phát triển:

BTHH tạo điều kiện để phát triển ở HS các năng lực tư duy: logic, biện chứng, khái quát, độc

lập, thông minh và sáng tạo Vì khi giải bài tập hóa học, HS phải thường xuyên sử dụng các thao tác

tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, qui nạp, diễn dịch

- Tác d ụng giáo dục kĩ thuật tổng hợp:

Những vấn đề thực tế, những số liệu kĩ thuật của sản xuất hóa học được thể hiện trong BTHH giúp HS hiểu kĩ hơn các nguyên tắc kĩ thuật tổng hợp BTHH gắn kết kiến thức lí thuyết với thực

tiễn đa dạng, phong phú gây hứng thú cho HS nên có tác dụng hướng nghiệp, dạy nghề cho HS

Như vậy, sử dụng BTHH là PPDH không thể thiếu trong giờ ôn, luyện tập Việc chọn lựa và

sử dụng các bài tập phù hợp với chủ đề bài học, khéo léo đặt ra các vấn đề và hướng dẫn HS giải quyết vấn đề thông qua BTHH sẽ làm cho tiết học trở nên hấp dẫn thu hút sự tập trung chú ý của HS

và giúp HS ôn tập rất có hiệu quả đồng thời rèn luyện và phát triển tốt các kĩ năng tư duy, khả năng sáng tạo linh hoạt ở HS

1.4.6.2 Phân loại bài tập hóa học

Tùy theo cơ sở phân loại mà có những cách phân loại BTHH khác nhau Dựa vào tính chất

của bài tập có thể chia ra bài tập định tính và bài tập định lượng; dựa vào hình thái hoạt động học

tập của HS khi giải bài tập có thể chia ra bài tập lí thuyết và bài tập thực nghiệm; dựa vào khối lượng kiến thức có thể chia ra bài tập cơ bản và bài tập tổng hợp

Trong thực tế dạy học, có hai cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả là phân loại theo nội dung và theo dạng bài

Ở các giờ luyện tập trong chương trình hóa học phổ thông BTHH được phân loại theo nội dung để phục vụ cho giờ dạy Ví dụ ở lớp 11 THPT, phần hữu cơ ta có bài tập về:

+ Hiđrocacbon no

+ Hiđrocacbon không no

+ Dẫn xuất halogen

+ Ancol

+ Anđehit, xeton

+ Axit

Ở giai đoạn ôn tập, hệ thống hóa kiến thức và kiểm tra, đánh giá do mang tính chất tổng hợp,

có sự phối hợp giữa các chương nên phân loại BTHH dựa trên ba cơ sở phân loại trên là phù hợp Ngoài ra, ở giai đoạn này trong giờ luyện tập thông thường chia bài tập thành các kiểu hay dạng bài bài tập:

Đối với phần HHHC lớp 11, thường gặp các dạng bài tập:

+ Viết CTCT các HCHC, gọi tên theo danh pháp quốc tế

+ Giải thích hiện tượng dựa vào tính chất vật lý, tính chất hóa học

+ Xác định dãy đồng đẳng các chất hữu cơ

+ Xác định CTPT của HCHC

+ Xác định CTCT của HCHC

+ Xác định thành phần hỗn hợp

+ Nhận biết các chất

+ Tinh chế, tách các chất hữu cơ ra khỏi hỗn hợp

+ Điều chế các chất hữu cơ

Trên thực tế thì sự phân loại BTHH cũng chỉ là tương đối Có những bài tập vừa có nội dung thuộc bài tập định tính lại vừa thuộc bài tập định lượng Tùy theo mục tiêu của bài luyện tập mà ta

có thể phân dạng theo nội dung hay dạng bài để giúp cho sự ôn tập và rèn luyện kĩ năng của HS đạt

hiệu quả cao

Với yêu cầu về cách thi hiện nay thì việc rèn luyện cho HS kĩ năng giải nhanh BTHH để đáp ứng việc giải quyết đề thi trắc nghiệm khách quan là hết sức cần thiết Vì vậy, trong tiết luyện tập ta

cần luyện tập cho HS các phương pháp giải nhanh bài tập trắc nghiệm khách quan và ra nhiều bài

tập dạng này cho HS tự rèn luyện Bài tập trắc nghiệm khách quan được phân thành nhiều dạng

Dạng thông dụng thường dùng ra đề trong kiểm tra, thi cử là bài tập nhiều lựa chọn vì có nhiều ưu điểm như: xác xuất đúng ngẫu nhiên thấp, dễ chấm

Trong giờ ôn tập, luyện tập, để ôn, luyện cho HS được nhiều nội dung kiến thức và kĩ năng, đồng thời nắm được thông tin ngược từ phía HS một cách nhanh chóng đỡ tốn nhiều thời gian, ta cũng nên dùng bài tập trắc nghiệm khách quan

1.4.7 Phương pháp dạy học cộng tác theo nhóm nhỏ [26], [31], [35]

1.4.7.1 Khái ni ệm

D ạy học cộng tác trong nhóm nhỏ là hình thức tổ chức dạy học trong đó quá trình nhận thức được tiến hành thông qua hoạt động của các học sinh trong nhóm theo một kế hoạch được giáo viên giao phó [35, tr.46]

T ổ chức học tập theo nhóm nhỏ hay học hợp tác là phương pháp học mà trong đó HS dưới

s ự hướng dẫn của GV làm việc cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích học tập chung c ủa nhóm đặt ra [31, tr.28]

Học theo nhóm bao giờ cũng sôi nổi Nó tạo cơ hội cho HS sử dụng các phương pháp, nguyên tắc và kiến thức được học Hơn thế nữa, hầu hết các hoạt động nhóm đều mang trong nó cơ

chế tự sửa lỗi và HS dạy lẫn nhau HS cùng nhau đạt được những điều mà các em không thể tự làm

một mình Mỗi người đóng góp một phần hiểu biết để rồi tất cả kết hợp lại thành một “bức tranh

t ổng thể” Hoạt động nhóm giúp HS có cơ hội thực hành các kĩ năng trí tuệ bậc cao như kĩ năng

sáng tạo, đánh giá, tổng hợp phân tích và cả những kĩ năng thông thường như khả năng cùng làm

việc và giao tiếp với nhau Ngoài ra, hoạt động nhóm còn khơi dậy sự gắn bó tập thể, đặc biệt là khi

xuất hiện yếu tố cạnh tranh Đây sẽ là một động cơ mạnh mẽ thúc đẩy các em hăng hái hơn

Như vậy, dạy học cộng tác theo nhóm là PPDH mang tích tích cực cao Nó đòi hỏi mỗi cá nhân trong nhóm phải tham gia hoạt động, trao đổi lẫn nhau về kiến thức, về phương pháp học tập,

về kinh nghiệm bản thân Qua đó, các thành viên trong nhóm có điều kiện học hỏi lẫn nhau về kiến

thức và phát triển kĩ năng xã hội

1.4.7.2 Ưu, nhược điểm của dạy học cộng tác theo nhóm trong giờ ôn, luyện tập

Trong giờ ôn, luyện tập sử dụng dạy học cộng tác theo nhóm có nhiều lợi ích Hoạt động nhóm tạo điều kiện thuận lợi cho HS cùng nhau giải quyết các vấn đề học tập mang tính tổng hợp

mà mỗi cá nhân HS không thể tự giải quyết một mình Các thành viên trong nhóm cùng trao đổi, ôn

lại những kiến thức đã học và tự điều chỉnh kiến thức thu nhận được chính xác hơn Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm đưa HS vào tâm thế chủ động trong việc ôn tập, luyện tập rèn luyện và phát triển kĩ năng tư duy, giải quyết vấn đề Với bầu không khí trao đổi học tập thân thiện, HS dễ bộc lộ

những biểu hiện sai lầm về nhận thức, thái độ, hành vi ứng xử Nhờ đó, GV kịp thời điều chỉnh,

uốn nắn giáo dục HS Hoạt động nhóm còn giúp GV tận dụng được những ý kiến sáng tạo và phát

hiện mới của HS Nếu GV khéo léo tổ chức thi đua giữa các nhóm như: chọn nhóm làm nhanh nhất,

chọn nhóm có phương pháp giải ngắn gọn nhất thì sẽ tạo được bầu không khí học tập sôi nổi, hào

hứng, làm cho tinh thần học tập của HS tăng lên

Chúng ta cũng không loại trừ những hạn chế của hoạt động nhóm như: Có một số thành viên trong nhóm ỷ lại không làm việc; có thể đi chệch hướng thảo luận do tác động tiêu cực của một vài HS; một số HS khá, giỏi quyết định toàn bộ quá trình, kết quả thảo luận nhóm nên chưa phát huy sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm Nếu lấy kết quả thảo luận chung của nhóm làm kết quả học tập cho từng cá nhân thì chưa công bằng và chưa đánh giá được sự

nỗ lực của từng cá nhân Nếu GV áp dụng thường xuyên, cứng nhắc sẽ gây tâm lý nhàm chán

1.4.7.3 Cấu trúc dạy học cộng tác theo nhóm nhỏ áp dụng trong giờ ôn, luyện tập

Nhóm nghiên cứu của trường phái cấu trúc (Elliot Aronson, Robert Slavin, Spencer Kagan)

đã nghiên cứu cấu trúc đa dạng của học hợp tác Nhóm này đã đề xuất công thức: Cấu trúc + Nội

dung = Ho ạt động nhóm Trong công thức: Phần cấu trúc là yếu tố đã định sẵn; phần nội dung: linh

hoạt tùy thuộc vào bài học, môn học và điều kiện học tập Cấu trúc hoạt động nhóm là một tổ hợp

hoạt động được sắp xếp, quản lí và ứng dụng tùy thuộc vào điều kiện và môn học cụ thể Đối với

giờ ôn, luyện tập cấu trúc hoạt động nhóm tương đối phù hợp, dễ áp dụng là cấu trúc Jigsaw

Phương thức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw (Elliot Aronson):

- Mỗi thành viên của nhóm được giao một phần của bài học

- Trong một khoảng thời gian xác định, các thành viên được nhận cùng một chủ đề thảo luận

sẽ trở thành các chuyên gia về chủ đề đó

- Các thành viên của nhóm chuyên gia về nhóm hợp tác, giảng lại cho cả nhóm về phần bài

của mình, giúp mọi thành viên trong nhóm nắm vững nội dung toàn bài học

- Các thành viên làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung kiểm tra gồm tất cả các phần của bài

học

- Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm

Các nhà nghiên cứu đã đánh giá cấu trúc Jigsaw: Là một trong những cấu trúc ưu việt nhất,

có hiệu quả nhất; đề cao tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm;

loại bỏ gần như triệt để hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm

1.4.7.4 Các nguyên tắc áp dụng cho dạy học cộng tác theo nhóm nhỏ

B ất kì một hoạt động nhóm nào cũng phải đảm bảo đúng năm nguyên tắc sau:

Nguyên t ắc 1: Phụ thuộc tích cực

Các cá nhân trong nhóm có cùng mục đích học tập: mỗi người đều hoàn thành công việc được giao và kiểm tra để các thành viên khác cùng hoàn thành; phân chia đều công việc và phải có

sự kiểm tra nhắc nhở, hỗ trợ lẫn nhau

Nguyên t ắc 2: Trách nhiệm cá nhân

Phần việc cá nhân phải phân công rõ ràng, có sự kiểm tra đánh giá của các thành viên khác

Đảm bảo không để một người làm hết mọi việc trong khi người khác ngồi chơi

Nguyên t ắc 3: Tương tác tích cực, trực tiếp

Tạo dựng tình đoàn kết, gắn bó, tôn trọng và bình đẳng

Nguyên t ắc 4: Kĩ năng xã hội (Social skills)

Trước khi hoạt động nhóm, HS phải được hướng dẫn các kĩ năng xã hội cần thiết: kĩ năng lãnh đạo; xây dựng lòng tin, giao tiếp; xử lí xung đột, cổ vũ, động viên; nhận xét, lắng nghe, trình bày, báo cáo

Nguyên t ắc 5: Đánh giá, rút kinh nghiệm (Group processing)

Nguyên tắc này yêu cầu các thành viên phải có cơ hội thảo luận và nhận xét về quá trình làm

việc của nhóm

1.4.7.5 Áp dụng tổ chức dạy học cộng tác theo nhóm nhỏ trong giờ ôn tập, luyện tập

- Chia lớp thành các nhóm nhỏ và phân công nhiệm vụ hợp lí cho từng nhóm

- Hướng dẫn nhóm trưởng, thư kí nhóm làm việc có hiệu quả

- Sử dụng phiếu học tập để xác định kết quả HS cần đạt được và hướng dẫn rõ ràng các công

1.4.8 Phương pháp trực quan [28], [35]

Trong việc dạy học môn hóa học ở trường trung học, để nghiên cứu các hiện tượng hóa học

và rèn luyện kĩ năng giải quyết các bài tập thực hành ta phải dùng đến các phương tiện trực quan Phương pháp này được gọi đầy đủ là PPDH sử dụng phương tiện trực quan hay thường gọi tắt là phương pháp trực quan

1.4.8.1 Phương tiện trực quan

Phương tiện trực quan bao gồm mọi dụng cụ, đồ dùng, thiết bị kỹ thuật từ đơn giản đến phức

t ạp dùng trong quá trình dạy học, với tư cách là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan (sự vật

và hi ện tượng), nguồn phát ra thông tin về sự vật và hiện tượng đó, làm cơ sở và tạo thuận lợi cho

s ự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo về hiện thực đó của HS [28, tr.96]

1.4.8.2 Các lo ại phương tiện trực quan dùng trong giờ ôn, luyện tập

Mục tiêu của giờ ôn, luyện tập là giúp HS tái hiện kiến thức một cách có hệ thống, làm nền

tảng và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, giải quyết các vấn đề học tập Vì vậy, phương tiện trực quan được dùng trong giờ ôn, luyện tập là những dụng cụ, đồ dùng, thiết bị kĩ thuật phục vụ cho giờ học mà

GV và HS sử dụng nhằm nâng cao hiệu quả giờ học Đó là:

- Một số thí nghiệm có thể dùng trong giờ ôn, luyện tập

- Dùng phần mềm PowerPoint để soạn giảng hoặc trình chiếu bảng kế hoạch làm việc trong

giờ học, các bảng tổng hợp, so sánh, các grap nội dung ôn tập

- Các phần mềm hỗ trợ vẽ cấu trúc phân tử như ChemOffice, Molsoft ICM-Chemist

- Các loại sơ đồ, bảng biểu, các grap là dụng cụ trực quan mà các giờ ôn tập, luyện tập thường phải dùng đến để vừa không tốn thời gian diễn giải dài dòng, vừa giúp HS tái hiện kiến thức,

hệ thống hóa kiến thức dễ dàng

Tuy nhiên, khi sử dụng các loại phương tiện trực quan, GV cần khéo léo tổ chức sắp xếp sao cho các loại phương tiện có trật tự, ngăn nắp Các phương tiện trực quan khi sử dụng phải được phối

hợp tốt với nội dung bài ôn tập, luyện tập đúng thời điểm, tương thích để phát huy tác dụng tốt nhất

của chúng nhằm nâng cao chất lượng giờ học

1.5 Các y ếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giờ ôn, luyện tập

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giờ ôn, luyện tập Ở đây, chúng tôi xin được nêu

ra một số yếu tố quan trọng

1.5.1 Tâm lí HS khi lĩnh hội kiến thức

S ự sẵn sàng tâm lí là điều kiện quan trọng của việc học, vì sự hài lòng hay hụt hẫng phụ thu ộc vào trạng thái sẵn sàng của cá nhân [23, tr.54]

Tâm lí sẵn sàng học tập, hào hứng học tập ảnh hưởng rất lớn đến hiệu quả giờ học Nếu HS

học một cách chủ động, tích cực và độc lập, học bằng cả nhiệt tình, học một cách vui thú thì chất

lượng giờ học sẽ được nâng cao như Khổng Tử đã từng nói“ Biết mà học, không bằng thích mà học;

thích mà h ọc không bằng vui mà học” (Lạc học – Luận ngữ) Vì thế, việc tạo động cơ hứng thú học

tập cho HS để HS có được tâm thế chủ động tìm kiếm kiến thức, tạo môi trường cho HS chủ động tham gia hoạt động học tập là điều kiện tiên quyết nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập

Động cơ là điều kiện tiên quyết để thúc đẩy hoạt động học tập có hiệu quả và thách thức lớn

nhất mà GV phải đối mặt là làm cho HS muốn học

- HS chỉ muốn học những gì thật sự có lợi cho bản thân

- Sự thành công trong việc giải bài tập, trả lời câu hỏi sẽ giúp HS tự tin hơn và có niềm vui trong học tập Điều này làm cho HS tiếp tục duy trì động cơ học tập lần kế tiếp

- Được thầy, cô khen ngợi, HS cũng tự tin vào bản thân hơn và ý thức học tập được nâng cao

Từ đó, HS có tâm lý mong đợi đến giờ học và thích được làm bài nhiều hơn

- Cho dù trước đó HS không quan tâm đến chủ đề môn học, nhưng nếu được thầy, cô tạo ra

những hoạt động học tập hấp dẫn sẽ lôi cuốn HS tham gia dần dần nhập cuộc, tập trung học tập

Thông thường HS khá, giỏi dễ nhàm chán đối với giờ ôn, luyện tập vì lí do chính là: HS chỉ thích biết thêm cái mới, không thích luyện tập lại cái cũ HS chưa hiểu hết được cái biết của mình là cái biết còn sơ sài, chưa hình thành kĩ năng HS yếu, kém cũng có tâm lí chán giờ ôn, luyện tập vì bị

thầy, cô gọi lên bảng làm bài và bị điểm kém Để thay đổi được nếp nghĩ này hình thành được động

cơ cho HS, GV phải chuẩn bị những hoạt động trong giờ ôn, luyện tập sao cho tạo được sự mới mẻ, tránh sử dụng những hoạt động theo kiểu áp chế, lặp lại GV cần có những biện pháp tăng cường sự quan tâm của HS trong giờ ôn, luyện tập như: Nhiệt tình thể hiện sự quan tâm của chính mình; không nhắc lại nội dung kiến thức cũ một cách đơn thuần mà đưa ra những câu hỏi gây tò mò hơn là

chỉ yêu cầu nêu dữ liệu; gắn kiến thức giáo khoa với thực tiễn sinh động; tận dụng khả năng sáng

tạo và biểu đạt của HS, tạo cơ hội cho HS được trả lời câu hỏi; thường xuyên thay đổi các hoạt động

của HS; tận dụng các điều ngạc nhiên gây cảm giác mới lạ; tổ chức thi đua và thách thức giữa các

tổ

1.5.1.2 Tâm thế chủ động tìm kiếm tri thức [26]

Năng lực và trách nhiệm học tập là do chính người học quyết định

Với ý thức trách nhiệm cao về bản thân: học tập là học cho chính mình HS sẽ có tâm thế chủ động học tập Nếu có tâm thế chủ động, HS sẽ tự tìm kiếm kiến thức chuẩn bị cho giờ học ôn thật

tốt, tự mình rèn luyện kĩ năng giải bài tập, kiểm tra lại kiến thức cũ, chấn chỉnh lại những vấn đề còn khiếm khuyết HS có tâm thế chủ động sẽ phải cố gắng thay đổi chiến lược học tập, hoặc nhờ

bạn bè giúp đỡ, ôn lại bài học cũ v.v .GV cần giúp HS có được tâm thế chủ động, bằng cách giao bài tập cho về nhà để các em chuẩn bị trước Giành thời gian cho HS trao đổi, giảng giải cho nhau, cho HS đặt ra những vấn đề còn vướng mắc, giúp HS giải quyết các vấn đề đó với sự vui vẻ, nhẹ nhàng

1.5.1.3 Môi trường học tập

Ngoài môi trường chung của nhà trường như không khí trong lành thông thoáng, mát mẽ, yên tĩnh, phong trào thi đua của Đoàn thanh niên Môi trường học tập mà chúng tôi muốn đề cập ở

đây chính là không khí lớp học “Không khí lớp học là trạng thái tâm lí – một dạng của của bầu

không khí tâm lí HS t ại lớp học Trạng thái tâm lí này nếu chuẩn bị tốt sẽ giúp HS có thể chiếm lĩnh

ki ến thức một cách thuận lợi nhất” [4, tr 49]

GV giữ vai trò quyết định tạo nên bầu không khí lớp học Chính thái độ, cách cư xử của GV

tạo nên môi trường học tập thân thiện Sự cởi mở, vui vẻ, thân thiện và công bằng của GV tạo điều

kiện cho HS phát huy được tính chủ động, sáng tạo trong học tập Nó kích thích khả năng suy nghĩ độc lập, giải quyết các vấn đề học tập một cách nhẹ nhàng Giờ học mà quá áp lực, căng thẳng sẽ làm cho HS sợ hải, chán nãn, làm tắt đi niềm vui thú học tập Vì thế, khả năng tư duy sẽ không được phát huy đến mức cao nhất

Trong giờ ôn, luyện tập, GV cần tạo điều kiện cho HS được gần gũi với mình, gợi ý để các

em mạnh dạn đặt câu hỏi, tìm cách giúp HS tháo gỡ những gút mắc, tận tình hướng dẫn lại cho HS

những vấn đề đã được luyện tập mà HS chưa nắm bắt được Những việc làm này giúp cho tâm lí lĩnh hội kiến thức của các em tăng trưởng theo chiều hướng tích cực

1.5.2 Sự chuẩn bị của GV và HS trước giờ ôn, luyện tập

“S ự chuẩn bị của hôm nay quyết định thắng lợi của ngày mai” – Thomas Edison Sự chuẩn

bị càng kĩ thì cơ hội thành công càng cao Như vậy, một trong những yếu tố có ảnh hưởng nhiều đến

chất lượng giờ ôn, luyện tập là sự chuẩn bị của GV và HS trước giờ học

1.5.2.1 Sự chuẩn bị của GV

- Xác định mục tiêu cần ôn, luyện và giúp HS xác định mục tiêu bài ôn, luyện tập sẽ được

học trong giờ tới

- Định hướng nội dung kiến thức và kĩ năng cần ôn, luyện: đặt ra những câu hỏi gợi ý ôn tập,

ra những bài tập yêu cầu HS giải trước khi đến giờ học

- Chọn nội dung kiến thức cần ôn, luyện thật cô đọng, rõ ràng, xoáy trọng tâm

- Chuẩn bị các hoạt động dành cho HS thực hiện trong giờ học

- Trả lời các câu hỏi định hướng, giải các bài tập cho trước để giải quyết nhanh những nhiệm

vụ học tập mà GV yêu cầu trong giờ ôn tập, luyện tập

- Tập tóm tắt nội dung bài học, nội dung kiến thức của chương, tự ôn tập theo các phương pháp mà GV đã chỉ dẫn

- Tập dợt các thao tác: phân công công việc cho các thành viên trong nhóm học tập; ghi nhanh vào bảng phụ những nội dung thảo luận theo yêu cầu; nhận xét bài làm của bạn, và nhóm bạn

Sự chuẩn bị của HS có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập

Nó thể hiện tâm thế sẵn sàng của HS Nhờ chuẩn bị kĩ, HS không bị động khi GV nêu vấn đề yêu

cầu giải quyết HS sẽ tự tin hơn khi tham gia các hoạt động trong giờ học Các hoạt động của HS sẽ

diễn ra nhanh chóng, kịp với tiến trình thời gian của tiết học Muốn HS chuẩn bị tốt cho giờ học,

GV cần phải biết cách tác động đến HS bằng cách đặt ra những yêu cầu, kiểm tra chặt chẽ, có khen thưởng và hình phạt thích hợp

1.5.3 Cách th ức quản lí giờ ôn, luyện tập của GV

1.5.3.1 T ổ chức hoạt động dạy học [4], [23], [31]

Dạy học là quá trình lãnh đạo, tổ chức quản lí Trong dạy học hiện đại, người GV có chức năng định hướng, ủy thác, kích thích, động viên, làm nảy sinh nhu cầu, tạo động cơ, phát triển hứng