Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập cho học sinh trung bình - yếu phần kim loại lớp 12 cơ bản trung học phổ thông

Trang 1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Lương Thị Hương

XÂY DỰNG HỆ THỐNG LÝ THUYẾT VÀ BÀI TẬP CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH - YẾU

PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 CƠ BẢN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - 2011

Trang 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

XÂY DỰNG HỆ THỐNG LÝ THUYẾT VÀ BÀI TẬP CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH - YẾU

PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 CƠ BẢN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS LÊ PHI THÚY

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - 2011

Trang 3

LỜI CẢM ƠN

Luận văn này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan trọng đối với bản thân tôi Bởi trong quá trình thực hiện, tôi có điều kiện tổng hợp, củng cố kiến thức và đúc kết lại các kinh nghiệm mà tôi và các đồng nghiệp của mình đã tích lũy được trong quá trình công tác

Để hoàn thành luận văn, ngoài sự cố gắng và nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận được

sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo, các đồng nghiệp, các HS và người thân Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến:

- TS.Lê Phi Thúy và TS.Trang Thị Lân đã cho tôi những góp ý chuyên môn vô cùng quý báu, cũng như luôn quan tâm và động viên tôi trước những khó khăn khi thực hiện đề tài

- PGS.TS.Trịnh Văn Biều đã giúp đỡ tôi rất nhiều khi tôi gặp trở ngại trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu

- Tất cả các thầy cô đã giảng dạy tôi trong quá trình học tập, đã cung cấp kiến thức và

tư liệu để tôi có thể hoàn thành luận văn

- Các đồng nghiệp đã hỗ trợ tôi về chuyên môn trong quá trình giảng dạy

- Ban Giám hiệu và tập thể tổ hóa trường THPT Nguyễn Huệ, nơi tôi đang công tác, đã giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất để tôi học cao học và hoàn thành luận văn

- Giáo viên và học sinh các trường thực nghiệm đã hợp tác và hỗ trợ cho tôi

- Cuối cùng là gia đình tôi, những người luôn tạo điều kiện tốt nhất về tinh thần, vật chất… luôn bên cạnh tôi trong suốt thời gian tôi thực hiện luận văn

Một lần nữa, tôi xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất

Thành phố Hồ Chí Minh, năm 2011

Trang 4

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 3

DANH MỤC CÁC BẢNG 4

DANH MỤC CÁC HÌNH 4

MỞ ĐẦU 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 8

1.2 Cơ sở lý thuyết trong bộ môn hóa học 9

1.2.1 Tầm quan trọng của lý thuyết đối với việc học bộ môn hóa học 9

1.2.2 Các học thuyết cơ bản 9

1.2.3 Các định luật hóa học cơ bản 11

1.2.4 Các khái niệm cơ bản 12

1.3 Bài tập hóa học 13

1.3.1 Khái niệm bài tập hóa học 13

1.3.2 Tác dụng của bài tập hóa học 13

1.3.3 Phân loại bài tập hóa học 14

1.3.4 Điều kiện giúp học sinh giải tốt bài tập hóa học 15

1.3.5 Một số dạng bài tập phần hóa vô cơ lớp 12 15

1.4 Một vài vấn đề về học sinh trung bình - yếu môn hóa 17

1.4.1 Nhận diện học sinh trung bình - yếu 17

1.4.2 Nguyên nhân học sinh học yếu 18

1.4.3 Những khó khăn khi dạy học sinh trung bình - yếu 20

1.5 Thực trạng dạy và học hóa học đối với học sinh trung bình - yếu ở một số trường THPT tại TP.HCM 21

1.5.1 Mục đích điều tra 21

1.5.2 Đối tượng điều tra 21

1.5.3 Phương pháp điều tra 21

1.5.4 Tiến trình điều tra 21

1.5.5 Kết quả điều tra 21

Tóm tắt chương 1 30

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG LÝ THUYẾT VÀ BÀI TẬP CHƯƠNG “KIM LOẠI KIỀM - KIM LOẠI KIỀM THỔ - NHÔM” LỚP 12 CƠ BẢN DÙNG CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH - YẾU 31

2.1 Nội dung chương “Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm” 31

2.2 Phương pháp dạy học chương “Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm” 31

2.2.1 Những định hướng khi dạy học 31

2.2.2 Các phương pháp dạy học được sử dụng chủ yếu trong chương 32

2.3 Một số chú ý để nâng cao chất lượng dạy học cho từng dạng bài 34

2.3.1 Dạng bài truyền thụ kiến thức mới 34

2.3.2 Dạng bài ôn tập, luyện tập nhằm củng cố và hoàn thiện kiến thức 35

2.3.3 Dạng bài thực hành hóa học 35

2.3.4 Dạng bài kiểm tra đánh giá kiến thức 36

2.4 Xây dựng hệ thống lý thuyết chương “Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm” dùng cho học sinh trung bình - yếu 38

2.4.1 Nguyên tắc xây dựng 38

2.4.2 Quy trình xây dựng hệ thống lý thuyết 39

Trang 5

2.4.1 Giới thiệu tổng quan về hệ thống lý thuyết chương “Kim loại kiềm - Kim loại

kiềm thổ - Nhôm” 40

2.4.3 Hệ thống lý thuyết chương “Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm” 41

2.5 Xây dựng hệ thống bài tập chương “Kim loại kiềm – Kim loại kiềm thổ - Nhôm" dùng cho HS trung bình - yếu 47

2.5.1 Nguyên tắc xây dựng 47

2.5.2 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập 48

2.5.3 Giới thiệu tổng quan về hệ thống bài tập chương “Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm” 49

2.5.4 Bài tập dùng cho bài “Kim loại kiềm và hợp chất quan trọng của kim loại kiềm” 50 2.5.5 Bài tập dùng cho bài “Kim loại kiềm thổ và hợp chất quan trọng của kim loại kiềm thổ” 58

2.5.6 Bài tập dùng cho bài “Nhôm và hợp chất của nhôm” 70

2.5.7 Bài tập dùng cho bài “Luyện tập tính chất của kim loại kiềm và kim loại kiềm thổ và hợp chất của chúng” 78

2.5.8 Bài tập dùng cho bài “Luyện tập nhôm” 93

2.6 Thiết kế các bài lên lớp có sử dụng hệ thống lý thuyết và bài tập đã xây dựng vào dạy học 106

2.6.1. Bài “Kim loại kiềm và hợp chất quan trọng của kim loại kiềm” 106

2.6.2. Bài “Kim loại kiềm thổ và hợp chất quan trọng của kim loại kiềm thổ” 117

2.6.3. Bài “Nhôm và hợp chất của nhôm” 130

2.6.4. Bài “Luyện tập tính chất của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và hợp chất của chúng” 139 2.6.5. Bài “Luyện tập nhôm và hợp chất của nhôm” 139

2.6.6 Bài “Th ực hành tính chất của natri, magie, nhôm và hợp chất của chúng” 139

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 141

3.1 Mục đích thực nghiệm 141

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 141

3.3 Đối tượng và thời gian thực nghiệm 141

3.4 Tiến hành thực nghiệm 142

3.5 Kết quả thực nghiệm 146

3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 157

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 160

TÀI LIỆU THAM KHẢO 163 PHỤ LỤC

Trang 6

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Bảng tuần hoàn Dung dịch Điện phân nóng chảy Điện phân dung dịch Đối chứng

Giáo viên Học sinh Kim loại kiềm Kim loại kiềm thổ phenolphtalein Phản ứng hóa học Phương pháp dạy học Phương trình phản ứng Sách giáo khoa

Sách bài tập Thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm

Tính chất vật lí Tính chất hóa học Trung học phổ thông

BTH

dd Đpnc Đpdd

ĐC

GV

HS KLK KLKT p.p PƯHH PPDH PTPƯ SGK SBT TNSP

TN TCVL TCHH THPT

Trang 7

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1: Danh sách lớp TN và ĐC 119

Bảng 3.2: Kết quả học tập HKI môn hóa của lớp TN và ĐC 120

Bảng 3.3: Phân phối kết quả bài kiểm tra 15’ 123

Bảng 3.4: Phân phối tần số lũy tích bài kiểm tra 15’ 124

Bảng 3.5: Kết quả bài kiểm tra 15’ phân loại yếu-kém, trung bình, khá, giỏi 124

Bảng 3.6: Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 15’ 125

Bảng 3.7: Phân phối kết quả bài kiểm tra 1 tiết 129

Bảng 3.8: Phân phối tần số lũy tích kết quả bài kiểm tra 1 tiết 130

Bảng 3.9: Kết quả bài kiểm tra 1 tiết phân loại yếu-kém, trung bình, khá, giỏi 130

Bảng 3.10: Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 1 tiết 131

DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra 15’ lớp TN1-ĐC1 125

Hình 3.2: Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra 15’ lớp TN2-ĐC2 126

Hình 3.7: Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra 15’ các lớp TN-ĐC 128

Hình 3.8: Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra 1 tiết lớp TN1-ĐC1 131

Hình 3.14: Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra 1 tiết các lớp TN-ĐC 134

Trang 8

M Ở ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Dạy học là một nghệ thuật Nếu đối tượng của quá trình dạy học là học sinh (HS) khá - giỏi thì việc dạy học yêu cầu người giáo viên (GV) phải có trình độ chuyên môn sâu rộng Nhưng, nếu đối tượng là HS trung bình - yếu thì việc dạy học lại đặt ra cho người GV nhiều thách thức hơn, đặc biệt là về năng lực sư phạm Đó là sự khéo léo trong việc lôi cuốn HS, giúp HS nắm bắt được cốt lõi của bài học, có được hệ thống lý thuyết và bài tập phù hợp, hiểu biết về tâm lý, hoàn cảnh của từng HS, sự kiên nhẫn, lòng yêu trẻ… làm cho HS yêu thích và tích cực học tốt môn học

Xuất phát từ việc dạy và học hóa học một trường vùng ven - nơi tôi đang công tác, có tỉ

lệ HS trung bình - yếu cao, những GV như tôi đã gặp rất nhiều khó khăn

GV gặp khó khăn trong việc xác định nội dung cần giảng dạy khi lỗ hổng kiến thức của

HS ở các lớp trước quá nhiều, khả năng tư duy hạn chế, tâm lý chán nản, lười học… Điều này càng khó khăn và lúng túng hơn đối với các GV trẻ khi mà kinh nghiệm dạy học còn hạn chế

Vì khó xác định được nội dung kiến thức và phương pháp dạy học (PPDH) thích hợp cho HS trung bình - yếu nên nhiều GV chưa xây dựng được hệ thống lý thuyết và bài tập phù hợp với khả năng tư duy của đối tượng HS này

Để có một hệ thống lý thuyết và bài tập phù hợp với đối tượng HS trung bình - yếu, giúp

GV tham khảo nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy thiết nghĩ là việc rất cần thiết Chính những lí do đó mà tôi đã lựa chọn để nghiên cứu đề tài: “XÂY DỰNG HỆ THỐNG LÝ THUYẾT VÀ BÀI TẬP CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH - YẾU PHẦN KIM LOẠI LỚP

12 CƠ BẢN - THPT”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập phần Kim loại kiềm (KLK)- Kim loại kiềm thổ (KLKT) - Nhôm hỗ trợ việc dạy và học cho đối tượng HS trung bình - yếu, giúp HS nắm vững kiến thức căn bản về lý thuyết và có kĩ năng giải các bài tập cơ bản, kích thích hứng thú học tập cho HS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học bộ môn hóa học

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

-Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập chương “Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm” lớp 12 cơ bản - trung học phổ thông (THPT) dùng cho lớp có tỉ lệ HS trung bình - yếu cao

Trang 9

-Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

4 Nhiệm vụ của đề tài

-Nghiên cứu tổng quan vấn đề

- Nghiên cứu cơ sở lý luận:

+ Tầm quan trọng của cơ sở lý thuyết đối với việc học bộ môn hóa học

+ Cơ sở lý thuyết về bài tập hóa học

+ Những vấn đề về HS trung bình - yếu: nhận diện HS trung bình - yếu, nguyên nhân

HS học yếu môn hóa, những khó khăn khi dạy học cho HS trung bình - yếu

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: Điều tra thực trạng việc dạy và học đối với HS trung bình

- yếu môn hóa ở một số trường THPT tại TP.HCM

- Nội dung và PPDH chương “Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm” lớp 12 cơ bản - THPT

- Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập chương “Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm” lớp 12 cơ bản - THPT dùng cho HS trung bình - yếu

- Thiết kế các bài lên lớp có sử dụng hệ thống lý thuyết và bài tập đã xây dựng để dạy cho HS trung bình - yếu môn hóa lớp 12 cơ bản - THPT

-Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm kiểm tra và đánh giá hiệu quả của hệ thống lý thuyết và bài tập đã xây dựng

- Kết luận và kiến nghị

5 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung lý thuyết và bài tập hóa học được giới hạn trong chương “Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm” lớp 12 cơ bản - THPT

6 Giảthuyết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống lý thuyết và bài tập cơ bản tốt, kết hợp với phương pháp giảng dạy phù hợp, GV sẽ giúp HS trung bình - yếu giải quyết được những khó khăn trong việc học hóa, kích thích hứng thú học tập cho HS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học hóa học

• Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận gồm phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa lý thuyết

và xây dựng hệ thống bài tập

• Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn bao gồm:

Trang 10

-Điều tra cơ bản để tìm hiểu thực trạng việc dạy và học hóa học ở các lớp có tỉ lệ HS trung bình - yếu cao, nắm bắt trình độ HS, khả năng lĩnh hội kiến thức để xây dựng hệ thống

lý thuyết và bài tập phối hợp với các PPDH phù hợp

-Phương pháp chuyên gia

- TNSP để đánh giá kết quả

• Phương pháp toán học: xử lý số liệu TN bằng thống kê toán học

8 Điểm mới của đề tài

- Khảo sát thực trạng, tìm ra nguyên nhân HS học yếu môn hóa ở trường THPT, đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học cho từng dạng bài các lớp có tỉ lệ HS trung bình - yếu cao

- Xây dựng được hệ thống lý thuyết và bài tập nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương

“Kim loại kiềm – Kim loại kiềm thổ - Nhôm” lớp 12 cơ bản - THPT

- Xây dựng hệ thống câu hỏi chuẩn bị bài bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng và phù hợp với lớp có nhiều trình độ, trong đó tỉ lệ HS trung bình - yếu cao

-Sưu tập và sắp xếp một số video thí nghiệm theo từng bài, để hỗ trợ cho việc dạy của

GV và việc học của HS

Trang 11

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Giáo dục - Đào tạo đang đứng trước nhiều thách thức và cơ hội Bên cạnh những thành tựu bước đầu đã đạt được, ngành giáo dục đang phải đối mặt với nhiều vấn đề lớn, trong đó phải kể đến tỉ lệ HS yếu - kém và những hậu quả của nó để lại nếu không được

giải quyết kịp thời

Một số đề tài nghiên cứu về PPDH trong những năm gần đây đã đạt được những thành công nhất định trong việc hướng đến đối tượng HS yếu - kém, góp phần nâng cao

chất lượng dạy học trong thời đại mới:

− Phương pháp bồi dưỡng HS học yếu môn hóa học lấy lại căn bản, khóa luận tốt

nghiệp (1996) của sinh viên Trần Thị Hoài Phương (ĐHSP TP.HCM) đã tiến hành điều tra tình hình HS học yếu môn hóa ở một số trường THPT trong thành phố và đưa ra một

số phương pháp bồi dưỡng HS yếu lấy lại căn bản

− Phụ đạo HS yếu môn hóa lấy lại căn bản, khóa luận tốt nghiệp (2002) của sinh viên

Trần Đức Hạ Uyên (ĐHSP TP.HCM) đã điều tra tình hình học hóa ở trường THPT, tìm hiểu nguyên nhân HS học yếu môn hóa và đề xuất phương pháp phụ đạo cho HS yếu Tác giả đã xây dựng được hệ thống bài tập cho HS yếu nhằm hình thành các thao tác hoạt động trí tuệ cho HS, hình thành phương pháp giải các bài tập định tính, định lượng

− Những sai lầm HS hay mắc phải khi giải bài tập hóa học, khóa luận tốt nghiệp (2005)

của sinh viên Vi Văn Hồng (ĐHSP TP.HCM) đã điều tra về việc giải bài tập hóa học của

HS THPT, tìm biện pháp khắc phục sai lầm cho HS khi giải bài tập hóa học Tác giả đã

nghiên cứu và tổng hợp những sai lầm HS hay mắc phải khi giải bài tập chương “Oxi -

sử dụng cho việc kiểm tra, đánh giá kiến thức của HS Luận văn có nhiều đóng góp mới

vì trong thời điểm hiện tại, bài tập trắc nghiệm chưa được phổ biến rộng rãi

− Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần “Các nguyên tố kim loại” lớp 12 THPT, luận văn thạc sĩ (2009) của học viên Nguyễn Ngọc Vân Linh (ĐHSP

Trang 12

TP.HCM) đã trình bày một cách sâu sắc về việc đổi mới PPDH ở nước ta, thực trạng của việc kiểm tra, đánh giá ở một số trường THPT hiện nay và xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần “Các nguyên tố kim loại” nhằm hoàn thiện kiến thức và kỹ năng cho HS lớp 12 - THPT

Như vậy, hiện đã có một số đề tài nghiên cứu về việc xây dựng bài tập trắc nghiệm cho HS lớp 12 mang lại những kết quả tích cực Tuy nhiên, số đề tài hướng đến đối tượng

HS trung bình - yếu mới chỉ dừng lại ở mức độ khóa luận tốt nghiệp của sinh viên, chưa phản ánh toàn diện vấn đề thực tiễn và lý luận Sinh viên Trần Thị Hoài Phương và Trần Đức Hạ Uyên thực hiện với chương trình và SGK cũ, việc áp dụng vào thực tế dạy học

hiện nay có nhiều điểm không phù hợp Sinh viên Vi Văn Hồng mới dừng lại ở những sai lầm HS hay mắc phải khi giải bài tập hóa học và vận dụng vào chương “Oxi - lưu huỳnh”

(lớp10)

Qua đó, có thể khẳng định rằng việc dạy học cho HS trung bình - yếu hiện nay đang được nhiều trường học và giáo viên quan tâm, nhưng số đề tài nghiên cứu về vấn đề này còn hạn chế

1.2 Cơ sở lý thuyết trong bộ môn hóa học

1.2.1 Tầm quan trọng của lý thuyết đối với việc học bộ môn hóa học

Kiến thức lý thuyết trong chương trình hóa học phổ thông bao gồm các học thuyết, các định luật hóa học và các khái niệm cơ bản Việc nghiên cứu lý thuyết chủ đạo có giá trị phương pháp luận và quan trọng ở tất cả các giai đoạn của quá trình hình thành và phát triển kỹ năng, kỹ xảo cho HS Sự tổng kết các vấn đề trên cơ sở lý thuyết chủ đạo tạo điều kiện phát triển tư duy lý thuyết và là phương pháp nhận thức, học tập cơ bản của bộ môn hóa học Thông qua việc nghiên cứu lý thuyết chủ đạo, GV có thể hình thành thế giới quan khoa học, cơ sở của phép biện chứng cho HS

Lý thuyết về phản ứng hóa học Chương 3 – Lớp 10 Thuyết sự điện ly Chương 1 – Lớp 11

Trang 13

Thuyết cấu tạo hợp chất hữu cơ Chương 4 – Lớp 11

1.2.2.2 Ý nghĩa

Các học thuyết cơ bản của hóa học phổ thông được lựa chọn tương ứng với các nguyên tắc xây dựng chương trình và sắp xếp liên tục Sự phân bố các thuyết - định luật ở đầu chương trình hoặc phần mở đầu thể hiện sự phát triển liên tục và vai trò chủ đạo của

các thuyết Học thuyết sau dựa trên cơ sở của các học thuyết trước và ngày càng phát triển, giúp khám phá sâu sắc cấu trúc của các chất và mối liên hệ nhân quả giữa thành phần, cấu tạo và tính chất của các chất

− Thuyết nguyên tử - phân tử: là cơ sở lý thuyết của giai đoạn đầu nghiên cứu hóa học

Nội dung cơ bản của học thuyết được hình thành đầu tiên trong chương trình vật lý (lớp 7) Trong hóa học, các khái niệm nền tảng của học thuyết này được khẳng định và hình thành một cách chắc chắn trên cơ sở khoa học thực nghiệm Khi đưa vào chương trình, nội dung của thuyết nguyên tử - phân tử cổ điển được bổ sung thêm các khái niệm hiện đại về cấu tạo chất Đây là tiền đề cho việc trình bày lý thuyết chủ đạo của chương trình THPT

− Thuyết electron: phân bố đầu chương trình hóa học 10 - THPT, nghiên cứu học thuyết

cấu tạo nguyên tử và liên kết hóa học Cơ sở thuyết electron về cấu tạo chất được nghiên cứu một cách chi tiết và đầy đủ Liên kết hóa học được nghiên cứu trên cơ sở thuyết cấu tạo nguyên tử với các khái niệm cơ lượng tử, làm rõ trạng thái electron trong nguyên tử

và cơ chế hình thành liên kết hóa học Nội dung của thuyết electron được vận dụng để nghiên cứu sự phụ thuộc của tính chất vào cấu tạo các đơn chất và hợp chất Việc nghiên cứu này cũng được vận dụng khi học về các chất hữu cơ

− Lý thuyết về phản ứng hóa học: được nghiên cứu đầu học kì II lớp 10 - THPT, bản

chất của PƯHH được nghiên cứu sâu và được giải thích bằng sự phá vỡ liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử chất tham gia và tạo thành liên kết mới để tạo ra phân tử chất mới Các qui luật nhiệt động hóa học được nghiên cứu về mặt năng lượng của PƯHH

− Lý thuyết về sự điện ly: hỗ trợ việc nghiên cứu các chất điện li về mặt cơ chế và qui

luật phản ứng Học thuyết cho phép khám phá bản chất của chất điện li, quá trình điện li; phát triển và hoàn thiện các khái niệm về tính axit, bazơ, lưỡng tính và chứng minh tính tương đối của sự phân loại này Học thuyết còn giải thích được sự phụ thuộc tính chất của các chất điện li vào thành phần và cấu tạo của chúng theo quan điểm của thuyết proton

Trang 14

− Thuyết cấu tạo các hợp chất hữu cơ: bắt đầu từ các nội dung cơ bản của thuyết

Bu-lê-rốp, được mở rộng bằng các quan điểm của thuyết electron và cấu trúc không gian Học thuyết này giúp nghiên cứu cấu trúc của các hợp chất hữu cơ, là cơ sở để giải thích tính chất của chất hữu cơ, ảnh hưởng giữa các nguyên tử (hoặc nhóm nguyên tử) trong phân tử chất hữu cơ

1.2.3 Các định luật hóa học cơ bản

1.2.3.1 Vị trí

Tên các định luật Vị trí

Định luật thành phần không đổi Chương 2 - Lớp 8

Định luật bảo toàn khối lượng Chương 2 - Lớp 8

Định luật Avogađro Chương 3 - Lớp 8

Định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học Chương 2 - Lớp 10

1.2.3.2 Ý nghĩa

− Định luật thành phần không đổi: nghiên cứu thành phần định lượng về cấu trúc phân

tử các chất, cơ sở để xác định các nguyên tố hóa học tạo nên chất, dựa vào số nguyên tử của các nguyên tố có trong phân tử để biểu diễn, mô tả các chất bằng kí hiệu, công thức hóa học các chất

− Định luật bảo toàn khối lượng: nghiên cứu qui luật bảo toàn khối lượng các chất

trong PƯHH, trong sự vận động của vật chất: khối lượng các chất được bảo toàn, chỉ

“thay đổi lại cấu tạo, sắp xếp lại các nguyên tử để tạo chất mới” Định luật làm cơ sở cho việc tính toán, định lượng các chất trong PƯHH

− Định luật Avôgađro: xác định thể tích chất khí trong điều kiện chuẩn Định luật giúp

nghiên cứu định lượng quá trình biến đổi chất khí trong điều kiện chuẩn và mở rộng trong các điều kiện khác theo phương trình trạng thái của chất khí

− Định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học: nghiên cứu qui luật biến đổi tuần hoàn

tính chất các nguyên tố, các đơn chất và hợp chất trong chu kỳ, nhóm của các nguyên tố hóa học Cùng với thuyết electron xác định qui luật biến đổi tính chất các chất với cấu tạo nguyên tử, dạng liên kết hóa học các chất Trên cơ sở đó dự đoán tính chất các chất, định hướng sự nghiên cứu thực nghiệm các chất và hình thành kĩ năng dự đoán khoa học trong học hóa cho HS

Trang 15

1.2.4 Các khái niệm cơ bản

Khái niệm là hình thức tư duy của con người, phản ánh sự vận động, biến đổi và phát triển của hiện thực khách quan Hình thành khái niệm là một trong những vấn đề trung tâm của lí luận dạy học bộ môn Nó có tầm quan trọng rất lớn về mặt đức dục và trí dục Muốn nâng cao chất lượng dạy học thì không thể không nâng cao chất lượng của việc hình thành khái niệm cho HS

Những khái niệm hóa học dần dần hoàn thiện khi người học hiểu sâu hơn và rộng hơn về bản chất các hiện tượng hóa học, thuyết cấu tạo và định luật tuần hoàn các nguyên

tố hóa học Sự phát triển về nội dung của những khái niệm cơ bản trong chương trình hóa học phổ thông gắn bó mật thiết với sự phát triển của thuyết cấu tạo chất, những hiểu biết

về BTH và định luật tuần hoàn

Các khái niệm cơ bản trong chương trình hóa học phổ thông được chia thành những nhóm sau đây:

− Những khái niệm về các chất cụ thể, các loại chất và khái niệm chung về chất và tính chất của chúng

− Những khái niệm về từng loại phản ứng hóa học cụ thể và khái niệm chung về phản ứng hóa học

− Những khái niệm về các nguyên tố hóa học, các nhóm nguyên tố hóa học và tính chất của chúng

− Các khái niệm chung và trừu tượng phản ánh những đặc tính của các nguyên tố, các chất và phản ứng hóa học được lấy ra làm đối tượng độc lập để nghiên cứu như hóa trị, số oxi hóa, tính axit, tính bazơ, tính lưỡng tính,

− Những khái niệm về ứng dụng thực tiễn quan trọng, có tính chất kỹ thuật tổng hợp của hóa học nhằm phục vụ đời sống, sản xuất, chiến đấu, khoa học,

− Những khái niệm thuộc về phương pháp nghiên cứu khoa học đặc trưng cho hóa học như thí nghiệm, phân tích, nhận biết các chất,

Chương trình hóa học phổ thông truyền thụ những kiến thức của học thuyết về các nguyên tố hóa học và hợp chất của chúng, đó là những kiến thức quan trọng đối với thực tiễn, chúng được hệ thống hóa trong BTH các nguyên tố hóa học và được soi sáng bởi những quan điểm hiện đại của thuyết cấu tạo chất

Trang 16

1.3 Bài tập hóa học

Theo tác giả Trịnh Văn Biều trong giáo trình Giảng dạy hóa học ở trường phổ thông

(2003):

1.3.1 Khái niệm bài tập hóa học

Thuật ngữ “bài tập” chủ yếu được sử dụng theo quan niệm: bài tập bao gồm cả những câu hỏi và bài toán mà khi giải quyết chúng HS phải nhờ những suy luận logic, những phép toán và những thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháp hóa học Khi hoàn thành bài tập, HS hoàn thiện được một tri thức hay một

kĩ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thí nghiệm

1.3.2 Tác dụng của bài tập hóa học

− bài tập hóa học là một trong những phương tiện hiệu quả nhất để dạy HS tập vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã tiếp thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình Vì chỉ có vận dụng kiến thức vào giải bài tập, HS mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc Kiến thức sẽ nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên như M.A Đanilôp nhận định: "Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành"

− Bài tập hóa học là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất, đồng thời giúp HS đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú bài tập hóa học còn làm chính xác hóa các khái niệm, định luật đã học

− Bài tập hóa học giúp phát triển tư duy, rèn luyện trí thông minh cho HS: một số vấn đề

lý thuyết cần phải đào sâu mới hiểu được trọn vẹn, một số bài toán có tính chất đặc biệt, ngoài cách giải thông thường còn có cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìn sắc bén Khi

GV yêu cầu HS giải bằng nhiều cách và tìm ra cách giải ngắn nhất, đó là một phương pháp rèn luyện trí thông minh cho HS

− Bài tập hóa học phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương pháp học tập hợp lý

− Bài tập hóa học còn được sử dụng như một phương tiện để nghiên cứu tài liệu mới (hình thành khái niệm, định luật), khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, chủ động, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững

− Bài tập hóa học là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS một cách chính xác

Trang 17

− Bài tập hóa học có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong như rèn tính kiên nhẫn, trung thực, chính xác, khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, có kế hoạch,…), nâng cao hứng thú học tập

Trên đây là một số tác dụng của bài tập hóa học, nhưng cần phải khẳng định rằng:

Bản thân bài tập hóa học chưa có tác dụng gì cả Không phải một bài tập hóa học hay thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là người sử dụng, phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh có thể có của bài toán, để

HS tự tìm ra lời giải Lúc đó bài tập hóa học mới thực sự có ý nghĩa, không phải chỉ dạy học để giải bài toán, mà là dạy học bằng giải bài toán

1.3.3 Phân loại bài tập hóa học

Hiện nay có nhiều cách phân loại khác nhau dựa trên các cơ sở khác nhau:

 Dựa vào nội dung toán học của bài tập:

+ Bài tập định tính (không có tính toán)

+ Bài tập định lượng (có tính toán)

 Dựa vào hoạt động của HS khi giải bài tập:

+ Bài tập lý thuyết (không có tiến hành thí nghiệm)

+ Bài tập thực nghiệm (có tiến hành thí nghiệm)

 Dựa vào nội dung hóa học của bài tập:

+ Bài tập hóa đại cương: bài tập về chất khí, bài tập về dd, bài tập điện phân,…

+ Bài tập hóa vô cơ: bài tập về kim loại, bài tập về các phi kim, bài tập về các loại hợp chất oxit, axit, bazơ, muối,…

+ Bài tập hóa hữu cơ: bài tập hiđrocacbon, bài tập về ancol - phenol - amin, bài tập về anđêhit - axit cacboxylic - este,…

 Dựa vào nhiệm vụ đặt ra yêu cầu của bài tập:

+ Bài tập cân bằng PTPƯ

+ Bài tập viết chuỗi phản ứng

+ Bài tập điều chế

+ Bài tập nhận biết

+ Bài tập tách chất ra khỏi hỗn hợp

+ Bài tập lập công thức phân tử

+ Bài tập tìm nguyên tố chưa biết

 Dựa vào lượng kiến thức, mức độ đơn giản hay phức tạp của bài tập:

Trang 18

 Dựa vào phương pháp giải bài tập:

+ Bài tập tính theo công thức và phương trình

+ Bài tập biện luận

+ Bài tập dùng giá trị trung bình…

 Dựa vào mục đích sử dụng bài tập:

+ Bài tập dùng kiểm tra đầu giờ

+ Bài tập dùng củng cố kiến thức

+ Bài tập dùng ôn luyện tổng kết

+ Bài tập dùng bồi dưỡng HS giỏi

+ Bài tập phụ đạo HS yếu…

 Theo L ý luận dạy học hóa học, tập 1 (1994) của tác giả Nguyễn Ngọc Quang, bài tập

được chia thành 4 loại:

Trang 19

Đây là dạng bài tập đại cương, đòi hỏi ở mức độ nhận thức “BIẾT” là chính Yêu cầu

HS phải nắm chắc các khái niệm cơ bản, các định nghĩa cũng như hệ thống lý thuyết Tuy nhiên, HS cần lưu ý là do phạm vi bài tập dạng này khá rộng nên cần bao quát kiến thức

1.3.5.2 Tính chất của kim loại

Đây là dạng bài tập phong phú, đa dạng và chiếm một lượng lớn trong chương trình

Để làm tốt phần này, HS cần nắm vững cấu tạo nguyên tử, BTH Từ cấu tạo nguyên tử suy ra tính chất, ứng dụng và phương pháp điều chế

1.3.5.3 Xác định tên nguyên tố kim loại

Đây là dạng bài tập khá phổ biến, đòi hỏi HS có nền tảng kiến thức nhất định về cấu tạo nguyên tử, cấu tạo BTH, TCHH, phương pháp điều chế Bên cạnh đó, để làm nhanh

và chính xác bài trắc nghiệm, HS cần có kĩ năng phân tích, so sánh, suy luận, loại trừ

1.3.5.4 Điều chế, sản xuất

Với dạng BT này, HS cần nắm vững quy trình điều chế, sản xuất chất hóa học Ở mức độ cao hơn, HS phải biết cách hệ thống và liên hệ đến các kiến thức liên quan, vận dụng tạo thành sơ đồ điều chế - sản xuất Bên cạnh đó, việc tính toán liên quan đến hiệu suất và vận dụng định luật bảo toàn nguyên tố ở dạng bài tập này rất thích hợp

− Đối với dạng tách chất: Dùng phản ứng thích hợp để chuyển dần các chất trong hỗn hợp sang dạng trung gian và tách ra khỏi hỗn hợp, sau đó dùng phản ứng khác để tái tạo chất trung gian trở lại chất ban đầu

1.3.5.6 Giải thích hiện tượng

Dạng bài này rèn luyện kĩ năng quan sát, nhận xét và hệ thống hóa kiến thức HS theo dõi hiện tượng xảy ra, viết PTPƯ cụ thể từng quá trình thí nghiệm, sau đó xác định kết quả theo yêu cầu của đề

1.3.5.7 Bài tập thực hành

Trang 20

Các thao tác, kĩ năng làm thí nghiệm là nội dung chính của dạng bài tập này Mục đích của bài là định hướng cho HS hoàn thiện cả lý thuyết và thực hành Hiện nay dạng bài tập này tương đối ít nhưng đang và sẽ được chú trọng hơn nữa trong tương lai

1.3.5.8 Ứng dụng của kim loại và hợp chất của chúng

HS cần phải liên hệ thực tế trong quá trình học tập, đáp ứng yêu cầu đổi mới là gắn liền hóa học với thực tiễn cuộc sống HS phải quan tâm hơn đến phần ứng dụng của các chất cụ thể trong chương trình

1.3.5.9 Bài tập toán tổng hợp

Đây là dạng bài tập đòi hỏi nhiều kĩ năng tổng hợp, tính toán, suy luận, phân tích, so

sánh, hệ thống… ở các mức độ nhận thức khác nhau Bên cạnh đó HS còn phải vận dụng linh hoạt với từng dạng toán cụ thể, có thể là một phương pháp hoặc phối hợp nhiều phương pháp

1.4 Một vài vấn đề về học sinh trung bình - yếu môn hóa

1.4.1 Nhận diện học sinh trung bình - yếu

1.4.1.1 Về kiến thức

HS mất căn bản về hóa trị, kí hiệu hóa học, số oxi hóa, tính tan, TCHH đặc trưng của

kim loại, phi kim, axit, bazơ, muối

1.4.1.2 Về kĩ năng

− HS gặp nhiều khó khăn về cân bằng phản ứng oxi hóa - khử, viết phản ứng trao đổi, tính toán (số mol, nồng độ,…), phương pháp giải một số dạng toán cơ bản (toán hỗn hợp,

hiệu suất, xác định tên kim loại, dư - thiếu,…)

− Diễn đạt bằng ngôn ngữ khó khăn, lúng túng trong việc sử dụng ngôn ngữ hóa học

− Chưa nắm vững lý thuyết đã vội làm bài tập

− Chưa có sự liên kết các kiến thức đã học thành một thể thống nhất

− Sự chú ý, óc quan sát, trí tưởng tượng còn yếu; khả năng phân tích, tổng hợp hạn chế

1.4.1.4 Biểu hiện bên ngoài

Trang 21

− Thái độ thờ ơ với việc học, chán nản: trong lớp hay nói chuyện riêng, làm việc riêng, không làm bài tập về nhà, không học lý thuyết, tập vở ghi chép cẩu thả

− Khả năng tiếp thu bài chậm so với HS bình thường

− Đi học không chuyên cần: nghỉ học không phép, cúp tiết

− Làm bài không cẩn thận, sai nhiều lỗi

− Có hành vi vô lễ với thầy cô

1.4.1.5 Điểm số:

− Kết quả các bài kiểm tra thường không cao

− Điểm trung bình các môn tự nhiên liên quan như toán, lý không cao

− Kết quả môn hóa ở các năm học trước thấp

1.4.2 Nguyên nhân học sinh học yếu

1.4.2.1 Giáo viên và nhà trường

Giáo viên:

− Nguyên nhân dẫn đến tình trạng này là do một số GV còn yếu kém về năng lực, trình

độ chuyên môn, nghiệp vụ, việc đổi mới PPDH còn mờ nhạt, chất lượng bài lên lớp chưa

Trang 22

− Tác dụng không mong muốn của công tác đánh giá thi đua: căn cứ đánh giá thi đua trong giáo dục là dựa vào chất lượng dạy học, nhưng hiện vẫn chưa có phương pháp để đánh giá một cách khách quan

− Đặc trưng của môn hóa là vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, việc nghiên cứu về cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, các PƯHH… còn trừu tượng, cần sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học Nhưng điều kiện cơ sở vật chất nhiều trường THPT hiện nay còn hạn chế

− Đa số các lớp học đều có số lượng HS từ 40 đến 60, với trình độ khác nhau: giỏi - khá

- trung bình - yếu - kém GV thật sự khó khăn trong việc tìm ra PPDH chung cho cả lớp

− Sự phối hợp giữa nhà trường và gia đình còn thiếu chặt chẽ, chưa đồng bộ Kênh thông tin cung cấp dữ liệu từ nhà trường đến phụ huynh HS và ngược lại còn hạn chế

1.4.2.2 Gia đình

− Trong hoàn cảnh hiện nay, nhiều phụ huynh bận rộn với cuộc sống mưu sinh, chưa quan tâm đúng mực đến việc học tập cũng như sự phát triển về thể chất và tinh thần của con em mình HS chưa ý thức được trách nhiệm và tầm quan trọng của việc học, thiếu thốn tình cảm, dễ bị cám dỗ bởi các tệ nạn xã hội, xao lãng việc học hành HS không học bài, không chuẩn bị bài trước khi đến lớp trở nên phổ biến, việc tiếp thu bài mới khó khăn, dẫn đến tình trạng lười học, chán học…

− Gia đình gặp nhiều khó khăn về kinh tế hoặc đời sống tình cảm khiến HS không chú tâm vào học tập

− Một số cha mẹ quá nuông chiều con cái: khi HS lười học, xin nghỉ để làm việc riêng (như đi chơi, đi du lịch, ) cha mẹ dễ dàng đồng ý, lâu dần, HS mất căn bản, không theo kịp bạn bè, chán học,

− Một số phụ huynh rất quan tâm đến việc giúp đỡ con cái học tập nhưng lại lúng túng trong việc đưa ra phương pháp phù hợp

1.4.2.3 Xã hội

− Tác động từ mặt trái của kinh tế thị trường và quá trình hội nhập quốc tế, ảnh hưởng của một bộ phận thanh thiếu niên bỏ học, tác động của game online, những tác động xấu của internet do không được định hướng đúng đắn

− HS mất dần khả năng tư duy tự học, tự sáng tạo, tự đào sâu kiến thức Vì điều kiện học tập ngày nay khá đầy đủ: ngoài SGK, HS còn được trang bị nhiều loại sách tham khảo, sách học tốt, sách nâng cao, Ngoài thời gian học ở trường, HS còn có điều kiện và thời

Trang 23

gian học thêm, học kèm ở các thầy cô giáo Thực tế cho thấy, nhiều HS không hề biết cách tự học và chưa bao giờ tự học được

1.4.2.4 Bạn bè

Bước vào tuổi vị thành niên, bạn bè có một vai trò quan trọng HS dễ bị tác động từ bạn bè, từ cái tốt (cố gắng học tập, chơi thể thao, hoạt động Đoàn…), đến cái xấu (sự đua đòi, hút thuốc, đua xe, bỏ học, trò chơi điện tử, bạo lực học đường ) HS rất sợ bị bạn bè tẩy chay hay loại ra khỏi nhóm nếu không hòa nhập theo

1.4.2.5 Học sinh

− Chưa xác định được mục đích, động cơ học tập, chưa tập trung trong giờ học

− Mất kiến thức căn bản từ lớp dưới nên gặp nhiều khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức mới

− Hóa học là môn khoa học tự nhiên, có mối liên quan nhất định với các môn toán, lý Nếu HS yếu những môn này thì ít nhiều cũng ảnh hưởng đến kết quả học tập môn hóa

− Năng lực trí tuệ của một số HS hạn chế nên tiếp thu bài còn chậm, khuyết tật (khiếm thính, sức khỏe yếu…)

1.4.3 Những khó khăn khi dạy học sinh trung bình - yếu

Việc dạy cho HS trung bình - yếu trong nhà trường là việc làm đòi hỏi nhiều công sức, sự yêu thương, tận tụy và cố gắng của GV Công tác này thường gặp một số khó

khăn như sau:

− Về phía chương trình: không có một chương trình nào dành riêng đối tượng này Đặc biệt đối với HS lớp 12, GV phải bù đắp thật đầy đủ không chỉ về kiến thức hổng mà còn phương pháp, các dạng toán cơ bản… để chuẩn bị cho các kỳ thi quan trọng

− Về phía lãnh đạo nhà trường: rất khó khăn để phối hợp với cha mẹ HS, phần lớn phụ huynh HS yếu - kém ít quan tâm đến việc học của con cái, phó mặc cho giáo viên và nhà trường

− Về phía GV: hầu hết GV đều khá e ngại khi dạy lớp có tỉ lệ HS trung bình - yếu cao Công việc này đòi hỏi GV phải mất rất nhiều công sức, tâm huyết, thời gian, rất khó khăn

để tìm ra phương pháp thích hợp cho từng đối tượng HS, thậm chí có thể ảnh hưởng lớn đến kết quả thi đua cuối học kì, cuối năm

− Về phía HS: chậm hiểu, dễ nản lòng, không hợp tác, khó tập trung…

Trang 24

1.5 Thực trạng dạy và học hóa học đối với học sinh trung bình - yếu ở một số

trường THPT tại TP.HCM

1.5.1 Mục đích điều tra

− Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học hóa học đối với HS trung bình - yếu tại một số trường THPT

− Tìm hiểu nguyên nhân việc HS không yêu thích và học yếu môn hóa

− Tìm hiểu những PPDH được GV sử dụng cho các lớp học có tỉ lệ HS trung bình - yếu cao

1.5.2 Đối tượng điều tra

− GV đang giảng dạy lớp 12, ban cơ bản: phát 86 phiếu cho 86 GV (trong đó có 57 GV hiện đang theo học lớp cao học chuyên ngành “Lý luận và phương pháp dạy học hóa học” và 29 GV tại 3 trường chúng tôi dự kiến TN)

− 619 HS học chương trình hóa học 12, ban cơ bản, ở các trường THPT tại TP.HCM gồm:

Trường THPT Nguyễn Huệ Võ Trường Toản Quang Trung

1.5.3 Phương pháp điều tra

− Trao đổi, phỏng vấn

− Sử dụng phiếu điều tra

1.5.4 Tiến trình điều tra

− Trong buổi học thường kì của lớp cao học ngành Lý luận và phương pháp dạy học hóa

học, tại khoa Hóa - ĐHSP TP.HCM chúng tôi đã gửi phiếu điều tra cho các học viên

tham gia khóa học

− Trong quá trình tiến hành thực hiện đề tài, chúng tôi đã gửi phiếu điều tra cho GV giảng dạy và HS ở các trường dự kiến TN

1.5.5 Kết quả điều tra

1.5.5.1 Kết quả điều tra tham khảo ý kiến GV

Câu 1: Tâm trạng của thầy/cô khi được phân công dạy lớp 12 có tỉ lệ HS trung bình - yếu cao?

Bảng 1.1: Tâm trạng của GV khi dạy lớp 12 có tỉ lệ HS trung bình - yếu cao

Trang 25

Lo lắng 21 24,4

Cương quyết không nhận 0 0,0

Kết quả cho thấy:

− Hầu hết GV không nhiệt tình, hào hứng khi dạy ở lớp có tỉ lệ HS trung bình - yếu cao Song, không có GV nào cương quyết không nhận

− Có nhiều khó khăn GV phải giải quyết khi nhận lớp học yếu

Câu 2 Ý kiến thầy/cô về bài tập dành cho HS trung bình - yếu trong SGK và SBT hiện nay?

Bảng 1.2: Ý kiến của GV về SGK và SBT hóa học 12 (%GV đồng ý) Đánh

− Có 46% GV đồng ý rằng số lượng bài tập trong SGK và SBT dành cho HS trung bình

- yếu ít Như vậy, với lớp có tỉ lệ HS trung bình - yếu cao, GV cần phải soạn thêm bài tập

có nội dung thích hợp cho đối tượng HS này

− Có 36,7% GV cho rằng bài tập trong SGK và SBT đối với HS trung bình - yếu là khó Nên GV cần giảng giải từng bước, hình thành phương pháp giải đối với mỗi dạng, có bài tập cho HS áp dụng

− Có 41,3% GV đồng ý kiến thức của bài tập trong SGK và SBT đối với HS trung bình - yếu là khá đầy đủ Đây là một ưu thế của SGK mới hiện hành

Câu 3: Cơ sở nào giúp thầy/cô đánh giá được năng lực học tập của HS lớp mình dạy?

Bảng 1.3: Ý kiến của GV về cơ sở đánh giá được năng lực học hóa của HS

Kết quả bài kiểm tra đầu năm 52 60,5

Kết quả bài kiểm tra trong chương trình 86 100

Nhận xét của GV chủ nhiệm 36 41,2

Kết quả năm học trước 58 67,4

Mức độ tích cực của HS trong giờ học 65 75,6

Tất cả GV tham gia khảo sát đều đồng ý dựa vào kết quả các bài kiểm tra trong chương trình để đánh giá lực học của HS Một số cơ sở khác: mức độ tích cực của HS trong giờ học hay kết quả năm học trước cũng được nhiều GV chú ý

Trang 26

Câu 4: Theo thầy/cô, nguyên nhân nào khiến HS học yếu môn hóa?

Bảng 1.4: Ý kiến của GV về nguyên nhân HS học yếu môn hóa

Thiếu thốn điều kiện học tập (sách, vở,…) 28 32,6

Có nhiều loại hình vui chơi, giải trí 46 53,5

Tinh thần trách nhiệm của GV dạy hóa trước đó 35 40,7

Bị ảnh hưởng từ bạn bè 49 60

Khả năng tư duy hạn chế 68 79,1

− Có 86 GV (100%) cho rằng ý thức học tập của HS chưa tốt là nguyên nhân chủ yếu dẫn đến HS học yếu môn hóa

− Có 82 GV (95,3%) đồng ý việc HS mất kiến thức căn bản là trở ngại lớn cho việc tiếp thu bài

− Các nguyên nhân khác như: gia đình chưa quan tâm đúng mực, thói quen ỷ lại… cũng

tác động khá nhiều đến kết quả học tập của HS

Câu 5: Những khó khăn thầy/cô thường gặp khi dạy bài truyền thụ kiến thức mới?

Bảng 1.5: Ý kiến của GV về những khó khăn khi dạy bài truyền thụ kiến thức mới (%GV

đồng ý)

Thiếu tài liệu tham khảo 58,1 Thiếu hóa chất và dụng cụ thí nghiệm 73,3

Thiếu thiết bị nghe nhìn 61,6

Không có nhiều thời gian chuẩn bị bài 41,9 Chưa xây dựng được hệ thống bài tập từ dễ đến khó 74,4

Nhiều nội dung khó với HS 77,9

− Khó khăn lớn nhất GV gặp phải khi dạy bài truyền thụ kiến thức mới là có nhiều nội dung khó đối với HS (77,9%), tiếp đó là chưa xây dựng được hệ thống bài tập từ dễ đến khó (74,4%) và thiếu hóa chất và dụng cụ thí nghiệm (73,3%)

− Nhiều GV đã khắc phục được khó khăn về thời gian chuẩn bị bài và tài liệu tham khảo

Trang 27

− Việc thiếu hóa chất, dụng cụ thí nghiệm, thiết bị nghe nhìn… là các yếu tố khách quan, phụ thuộc vào cơ sở vật chất của nhà trường; còn việc xây dựng hệ thống bài tập theo mức độ từ dễ đến khó, GV có thể cải thiện sớm, nhằm tăng hiệu quả dạy học GV cần tìm phương pháp thích hợp để việc truyền thụ các kiến thức mới dễ dàng hơn

Câu 6: Những khó khăn thầy/cô thường gặp khi dạy lớp có tỉ lệ HS trung bình - yếu cao?

Bảng 1.6: Ý kiến của GV về những khó khăn khi dạy học cho lớp có tỉ lệ HS trung bình -

yếu cao.

STT

Khó khăn (Mức độ 1 là ít khó khăn, 4 là rất khó

khăn)

Tỉ lệ (%) GV Đồng ý Không đồng ý

5 - Khả năng ghi nhớ của HS hạn chế 7,3 20,6 29,3 42,8 4,7

6 - Thiếu kĩ năng tổ chức, quản lý HS 13,4 25,1 20,7 33,8 7

− GV gặp nhiều khó khăn khi dạy lớp có tỉ lệ HS trung bình - yếu cao, trong đó khó khăn lớn nhất là HS mất căn bản từ các lớp trước, không có nền tảng để tiếp thu kiến thức mới, đặc biệt là với HS lớp 12 Khó khăn tiếp theo là lớp ồn ào và HS quậy phá không hợp tác Đây thực sự là một thách thức lớn đối với GV, đặc biệt là các GV trẻ hoặc thiếu

kỹ năng cảm hóa HS

− Một số vấn đề như: chương trình quá tải, khả năng ghi nhớ của HS hạn chế, lớp có trình độ HS không đồng đều, chưa xây dựng được hệ thống bài tập … cũng là những thách thức lớn đối với GV

Câu 7: Ý kiến của thầy/cô về giải pháp nâng cao hiệu quả dạy học cho HS trung bình - yếu?

Trang 28

Bảng 1.7: Ý kiến của GV về giải pháp nâng cao hiệu quả dạy học cho HS trung bình -

Cần thiết thường Bình

1 - Kiểm tra lý thuyết thường xuyên 75,6 15,1 9,3 0

2 - Nhấn mạnh phần trọng tâm dựa vào

chuẩn kiến thức 81,4 14 4,6 0

3 - Xây dựng hệ thống bài tập theo từng

dạng, từ dễ đến khó, có bài mẫu 64 26,7 9,3 0

4 - Tạo hứng thú cho tiết học 41,9 30,2 19,8 8,1

5 - Thường xuyên hệ thống, liên hệ kiến

thức cũ và mới 27,9 41,9 30,2 0

6 - Yêu cầu HS chuẩn bị bài trước bằng hệ

thống câu hỏi định hướng 38,4 39,5 17,4 4,7

7 - Bổ sung kịp thời kiến thức nền tảng mà

HS đã lãng quên 74,4 19,8 5,8 0

8 - Liên hệ với GVCN, phụ huynh 11,6 45,3 23,3 19,8

9 - Hình thành đôi bạn học tốt 29 32,6 29,1 9,3

− Biện pháp được nhiều GV tán thành nhất là nhấn mạnh phần trọng tâm dựa vào chuẩn kiến thức (81,4%), tiếp đến là kiểm tra lý thuyết thường xuyên (75,6%), bổ sung kịp thời những kiến thức nền tảng HS đã lãng quên (74,4%) và xây dựng hệ thống bài tập theo từng dạng, từ dễ đến khó, có bài mẫu (64%)

− Đối với lớp có tỉ lệ HS trung bình - yếu cao, một nhiệm vụ lớn đặt ra cho GV đứng lớp

là phải bổ sung kịp thời những kiến thức nền tảng HS đã lãng quên, đồng thời phải hoàn thành chương trình học trong thời gian có hạn Đây là một nhiệm vụ không đơn giản, GV rất cần những tài liệu tham khảo phù hợp với nhiệm vụ giảng dạy đặt ra

1.2.5.2 Kết quả điều tra tham khảo ý kiến HS

Bảng 1.8: Ý kiến của HS về hứng thú học tập khi học lý thuyết mới

Hình thức tổ chức

Tỉ lệ (%) HS Thích

nhất thích Khá

Bình thường Không thích

Đặt câu hỏi- HS trả lời 11,3 29,1 42 17,6

Trang 29

Nêu vấn đề, hướng dẫn HS giải quyết vấn đề 18,3 66,8 11,5 3,4

Biểu diễn thí nghiệm minh họa cho bài giảng 87,6 9,2 3,2 0

Dùng kết quả thí nghiệm hướng dẫn HS nghiên

cứu bài mới 48,1 39,7 9,2 3,2

Các nhóm nhận nhiệm vụ học tập, nghiên cứu,

làm bài báo cáo 14 27,1 43,8 15,1

Các nhóm thảo luận, chia sẻ kiến thức 33,6 14,3 29,3 22,8

Các nhóm tự làm thí nghiệm khi nghiên cứu

− HS hứng thú khi GV sử dụng PPDH nêu vấn đề và hướng dẫn HS giải quyết vấn đề (66,8%)

− HS rất muốn GV sử dụng các thí nghiệm hóa học Thí nghiệm biểu diễn của GV được nhiều HS tại các trường khảo sát yêu thích nhất (87,6%) Nhiều HS muốn được tự mình làm thí nghiệm khi nghiên cứu bài mới (60,7%)

− HS hài lòng với phương pháp học nhóm, thảo luận và chia sẻ kiến thức (33,6%) nhưng nhiều HS còn rụt rè khi nhận nhiệm vụ nghiên cứu và làm bài báo cáo (14%)

Câu 2: Khi học bài luyện tập, ôn tập em thích thầy/cô sử dụng hình thức dạy học nào dưới đây?

Bảng 1.9: Ý kiến của HS về hứng thú học tập trong giờ luyện tập, ôn tập

thích

Thích Bình

thường Không thích

Hướng dẫn các bước giải cho từng dạng bài,

cho ví dụ minh họa và bài tập áp dụng 51,9 28,3 17,2 1,0

Hướng dẫn giải các bài tập trong SGK, SBT,

Dùng sơ đồ, biểu bảng hệ thống hóa kiến

thức cơ bản cần nắm vững 26,1 33,6 32,0 3,5

Đàm thoại với HS để tổng kết kiến thức cơ

bản rồi hướng dẫn giải bài tập 17,2 32,2 38,2 3,5

Dùng phiếu học tập đưa ra nhiệm vụ học tập,

các nhóm thảo luận, trình bày kết quả 11,9 22,9 43,1 7,7

Các nhóm, cá nhân trả lời câu hỏi trong trò

chơi đố vui 46,8 26,0 17,0 3,1

− Đa số HS muốn được GV hướng dẫn từng bước giải bài tập và có ví dụ minh họa (86,2%), tiếp đến là HS tham gia trò chơi trong giờ luyện tập, ôn tập (72,8%), việc GV sử

Trang 30

dụng sơ đồ, biểu bảng để tổng kết kiến thức được HS yêu thích hơn các hình thức khác (58,7%)

− Như vậy, việc dạy học hướng tới hoạt động tích cực được HS hưởng ứng rất nhiệt tình

Câu 3: Ý kiến của em về bài tập trong SGK và SBT?

Bảng 1.10: Ý kiến của HS về BT bài tập trong SGK và SBT (%HS đồng ý)

Kiến thức đầy đủ 71,1 bình thường 20,1 nghèo nàn 8,8

− Về số lượng: có 60,5% HS đồng ý số lượng bài tập trong SGK và SBT dành cho HS trung bình - yếu khá ít

− Về mức độ: có 52,4% HS đồng ý bài tập trong SGK và SBT đối với HS trung bình - yếu là khó

− Về lượng kiến thức: có 71,1% HS cho rằng kiến thức từ bài tập trong SGK và SBT đối với HS trung bình - yếu là đầy đủ

Câu 4: Phương pháp nào em thường dùng khi tự học môn hóa?

Bảng 1.11: Ý kiến của HS về phương pháp học hóa Phương pháp của em

Tỉ lệ (%) HS Thường

Hầu như không

- Học lý thuyết bằng cách đọc to nhiều lần 74,3 14,4 11,3

- Học lý thuyết bằng cách ghi ra giấy thành sơ đồ, các

- Coi lại bài và làm bài tậpsau mỗi buổi học hóa 15,1 31,4 53,5

- Khi có tiết hóa mới coi lại bài và làm bài tậpở nhà 62,3 35 2,7

− HS trung bình - yếu chưa tìm được phương pháp học tập hiệu quả, dễ bị phân tán suy nghĩ Hóa học là một môn khoa học tự nhiên, có nhiều PTPƯ, công thức,… Nhiều em học lý thuyết bằng cách đọc to nhiều lần (74,3%) cùng với việc khi có tiết hóa mới coi lại bài và làm bài tập ở nhà (62,3%), như thế vừa khó lưu giữ thông tin, vừa nhanh quên

Trang 31

− Phương pháp học tập giúp HS ghi nhớ tốt và hiểu bài là: học lý thuyết bằng cách ghi ra giấy các sơ đồ, PTPƯ; coi lại bài và làm bài tập sau mỗi buổi học; làm hết bài tập do GV yêu cầu chưa được nhiều HS sử dụng

Câu 5: Những nguyên nhân khiến em gặp khó khăn khi giải bài tập hóa học? (1 là ít khó khăn, 4 là rất khó khăn)

Bảng 1.12: Ý kiến của HS về nguyên nhân không giải được bài tập hóa

Mức độ Tỉ lệ (%) HS

1 2 3 4

- Không nắm được lý thuyết 1,6 13,1 54,1 31,2

- Không định được hướng giải 11,3 25,3 48,3 15,1

- Không liên hệ được dữ kiện và yêu cầu của đề 19 10,5 47 23,5

- GV giảng bài khó hiểu nên em không biết cách làm 5,5 27,3 44,2 23

- Không đủ thời gian 3,6 24,6 31,2 40,6

− Nguyên nhân lớn nhất khiến HS không giải được bài tập hóa học là không nắm được

lý thuyết (54,1%), tiếp đó là: không định được hướng giải (48,3%) và không liên hệ được

dữ kiện với yêu cầu của đề (47%)

− Qua phỏng vấn trực tiếp, nhiều HS không đủ thời gian học và làm bài tập về nhà vì phải dành nhiều thời gian đi học thêm nhiều, một số HS không hiểu bài vì mất kiến thức

căn bản

Câu 6: Em gặp khó khăn khi giải những dạng bài tập nào?

Bảng 1.13: Ý kiến của HS về mức độ khó khăn ở các dạng BT bài tập

Các dạng bài tập Tỉ lệ (%) HS

Rất khó Khó Vừa phải Dễ

- Viết công thức phân tử 8,1 16,3 49,2 26,4

- Cân bằng phản ứng oxi hóa - khử 23 44,2 22,6 10,4

- Toán dư, thiếu 2,5 8,8 34,3 54,4

- Toán oxit axit (SO2, CO2,…) tác

dụng với dd kiềm (NaOH, KOH,

Ca(OH)2,…)

17,2 33,4 35,2 14,2

- Toán hiệu suất 36,3 37,5 21 5,2

- Toán biện luận 60,7 21,2 13,8 4,3

Trang 32

- Áp dụng các định luật (bảo toàn

khối lượng, bảo toàn nguyên tố,

bảo toàn điện tích,…) 54,4 24,4 16,9 4,3

− Những dạng bài tập nhiều HS gặp khó khăn: toán hiệu suất (36,3%), toán biện luận (60,7%), áp dụng các định luật (54,4%) Đây là những dạng bài tập đòi hỏi ở HS kĩ năng tổng hợp, tư duy nhạy bén Tuy nhiên, ở các lớp có tỉ lệ HS trung bình - yếu cao thì việc luyện tập những dạng bài này còn hạn chế

− HS cũng gặp nhiều khó khăn ở các dạng bài: cân bằng phản ứng oxi hóa - khử, điều chế, nhận biết, giải thích hiện tượng, toán oxit axit (SO2, CO2,…) tác dụng với dd kiềm (NaOH, KOH, Ca(OH)2,…) Đây là những dạng bài khá cơ bản và thường gặp GV cần

có biện pháp hỗ trợ, hướng dẫn để HS làm tốt hơn

Bảng 1.14: Ý kiến của HS về những biện pháp thầy/cô trong sử dụng giờ bài tập để giúp

HS học tốt

Các biện pháp được đề nghị

Tỉ lệ (%) HS

Rất thường xuyên

Thường xuyên Ít sử dụng sử dụng Không

- Gọi HS lên bảng giải bài tập đã làm ở

- Sửa bài tập đã cho về nhà trên bảng 6,8 20,5 44,3 28,4

- Cho bài tập mới, hướng dẫn sơ lược

sau đó gọi HS lên bảng giải 36,6 36,1 23,5 3,8

- Làm mẫu, cho bài tập tương tự để HS

− Trong giờ bài tập, rất nhiều HS mong muốn GV cho BT mới, hướng dẫn sơ lược, sau

đó gọi HS lên bảng giải (36,6%) hoặc làm mẫu, cho bài tập tương tự để HS vận dụng (36,6%)

− Đối với bài tập về nhà, HS cũng mong muốn GV gọi lên bảng sửa

Kết luận quá trình điều tra

Việc dạy và học hóa học 12 cơ bản ở các lớp có tỉ lệ HS trung bình - yếu cao đang gặp nhiều khó khăn HS mất kiến thức căn bản nên việc tiếp thu kiến thức mới hạn chế GV ngoài việc đảm bảo dạy đủ và đúng chương trình còn phải nhanh chóng bổ sung những kiến thức nền tảng cho HS với thời lượng có hạn Vì vậy, việc xây dựng một hệ thống lý thuyết

Trang 33

bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng của Bộ Giáo dục - Đào tạo và hệ thống bài tập nhằm khắc sâu và hoàn thiện các kiến thức, kĩ năng cho HS là hết sức cần thiết

Tóm tắt chương 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, bao gồm:

1 Nghiên cứu tổng quan

2 Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài:

− Cơ sở lý thuyết trong bộ hóa học: tầm quan trọng của lý thuyết đối với việc học hóa học, các học thuyết cơ bản, các định luật cơ bản, các khái niệm cơ bản trong bộ môn hóa học phổ thông

− Bài tập hóa học: khái niệm bài tập hóa học, tác dụng của bài tập hóa học, phân loại bài tập hóa học, điều kiện giúp HS giải tốt bài tập hóa học, sử dụng bài tập hóa học đối với

HS trung bình - yếu, một số dạng bài tập phần vô cơ lớp 12

− Một vài vấn đề về HS trung bình - yếu: cách nhận diện HS trung bình - yếu, nguyên nhân HS học yếu môn hóa, những khó khăn khi dạy HS trung bình - yếu

3 Điều tra thực trạng việc dạy và học đối với HS trung bình - yếu môn hóa ở một số trường THPT tại TP.HCM

Trên cơ sở lý luận này, chúng tôi tiến hành xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập chương “Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm” lớp 12 cơ bản - THPT, góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học cho lớp có tỉ lệ HS trung bình - yếu cao

Trang 34

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG LÝ THUYẾT VÀ BÀI TẬP CHƯƠNG “KIM LOẠI KIỀM - KIM LOẠI KIỀM THỔ - NHÔM”

2.1 Nội dung chương “Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm”

Chương “Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm” lớp 12 - Cơ bản gồm có 6 bài:

− Bài 1: “KLK và hợp chất quan trọng của KLK”

− Bài 2: “KLKT và hợp chất quan trọng của KLKT”

− Bài 3: “Nhôm và hợp chất của nhôm”

Ba bài này thuộc dạng bài “Truyền thụ kiến thức mới là chất cụ thể” trong đó có chứa đựng nội dung của dạng bài “Cơ sở khoa học của sản xuất hóa học”

− Bài 4: “Luyện tập: Tính chất của KLK, KLKT và hợp chất của chúng”

− Bài 5: “Luyện tập: Tính chất của nhôm và hợp chất của nhôm”

Hai bài này thuộc dạng bài “Luyện tập về hóa học”

− Bài 6: “Thực hành: Tính chất của natri, magie, nhôm và hợp chất của chúng” Bài này thuộc dạng bài “Thực hành hóa học”

− Cuối chương còn có bài kiểm tra một tiết theo phân phối chương trình, được xếp vào dạng bài “Kiểm tra hóa học”

2.2 Phương pháp dạy học chương “Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm”

2.2.1 Những định hướng khi dạy học

− Hệ thống lại kiến thức về cấu tạo nguyên tử, BTH

− Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS thông qua việc tạo ra các tình huống có

− Sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị dạy học được trang bị hoặc do GV và

HS tự làm; quan tâm ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Trang 35

− Động viên, khuyến khích kịp thời sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập; đa dạng hóa nội dung, các hình thức, cách thức đánh giá và tăng cường hiệu quả việc đánh giá

2.2.2 Các phương pháp dạy học được sử dụng chủ yếu trong chương

2.2.2.1 Phương pháp đàm thoại

− Là phương pháp trong đó GV đặt câu hỏi để HS trả lời, hoặc HS có thể tranh luận với nhau và với cả GV; qua đó HS lĩnh hội được bài học Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:

+ Vấn đáp tái hiện: GV đặt câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận

+ Vấn đáp giải thích - minh họa: làm sáng tỏ một đề tài nào đó, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa để HS dễ hiểu, dễ nhớ

− Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơrixtic): GV dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp

lý để hướng HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết của HS [36]

2.2.2.2 Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề

Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề thường như sau:

− Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:

+ Tạo tình huống có vấn đề

+ Đặt vấn đề, làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề

+ Phát biểu vấn đề

− Giải quyết vấn đề đặt ra:

+ Xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết

+ Lập kế hoạch giải theo giả thuyết

+ Thực hiện kế hoạch giải

+ Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải (giả thuyết đặt ra đúng / sai)

− Kết luận:

+ Kết luận về lời giải GV chỉnh lí, bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội

+ Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được

Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo,

Trang 36

chuẩn bị năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện và giải quyết kịp thời các vấn

− Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của các thành viên Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy, ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động [31]

2.2.2.4 Phương pháp dạy học theo hoạt động

− Thiết kế bài lên lớp theo hoạt động

− Căn cứ vào mục đích, yêu cầu, nội dung của bài học, GV thiết kế hệ thống các hoạt động nối tiếp nhau theo logic của tiến trình bài học

− Trong mỗi hoạt động, GV có thể vận dụng linh hoạt PPDH cơ bản hoặc PPDH phức hợp

− GV tạo điều kiện để HS tham gia các hoạt động này Trong quá trình tham gia các hoạt động, HS sẽ tự khám phá ra kiến thức mới hoặc được rèn luyện kỹ năng theo yêu cầu của bài lên lớp đó

− Tuy nhiên, khi thiết kế bài lên lớp theo hoạt động, GV thường chú trọng vào trình độ

HS chiếm đa số, nên không có sự hoạt động đồng loạt cho cả lớp Và sự giao lưu chủ yếu

ở đây là giữa GV và HS; còn giữa HS với nhau thì hầu như không có [31]

2.2.2.5 Phương pháp dạy học dựa vào bài tập hóa học

bài tập hóa học là PPDH hóa học tích cực, song tính tích cực của phương pháp này được nâng cao hơn khi sử dụng như là nguồn kiến thức để HS tìm tòi chứ không phải để tái hiện kiến thức Sự đa dạng của bài tập hóa học là phương tiện để tích cực hóa hoạt động của HS trong các bài học hóa học [14]

Bên cạnh đó, GV có thể phát triển những mặt tích cực của PPDH truyền thống như phương pháp thuyết trình, phương pháp diễn dịch…

Trang 37

2.3 Một số chú ý để nâng cao chất lượng dạy học cho từng dạng bài

2.3.1 Dạng bài truyền thụ kiến thức mới

Trong chương “Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm”, bài truyền thụ kiến thức mới là chất cụ thể được ghép với một phần nội dung liên quan đến sản xuất hóa học

+ Học về chất nào, GV sắp xếp để có chất đó làm thí nghiệm Luôn ưu tiên sử dụng thí nghiệm thật, trừ những thí nghiệm độc hại hay khó thực hiện thành công trên lớp mới dùng phim thí nghiệm

+ Tăng cường tổ chức HS hoạt động nhóm, sử dụng phiếu học tập

+ Phần ứng dụng của chất rất quan trọng, giúp HS gắn được kiến thức đã học với thực

tế, biết được chất nào dùng làm gì, cách dùng và đặc biệt là biết được tác hại của mỗi chất, góp phần bảo vệ môi trường sống GV khuyến khích HS tìm kiếm hình ảnh hoặc mẫu vật để học phần ứng dụng hiệu quả và thiết thực

2.3.1.2 Kiến thức mới là cơ sở khoa học của sản xuất hóa học

− Đặc điểm:

+ Cơ sở của sản xuất hóa học là các PƯHH và điều kiện phản ứng

+ Những hiểu biết về lý thuyết phản ứng được vận dụng vào điều kiện thực tế, giúp xây dựng các nguyên tắc của kĩ thuật tổng hợp, chọn nguyên liệu, hệ thống thiết bị làm tăng hiệu suất phản ứng, nhờ đó năng suất lao động tăng, hạ giá thành sản phẩm

− Biện pháp giúp HS học tốt:

+ GV phải ôn luyện kĩ cho HS về lý thuyết, điều kiện xảy ra các phản ứng trong quá trình sản xuất

Trang 38

+ GV phải có đồ dùng dạy học là các đoạn phim về quá trình sản xuất tại nhà máy, sơ

đồ các qui trình sản xuất hoặc mô phỏng

+ Nếu điều kiện cho phép, GV tổ chức cho HS đi tham quan học tập tại các nhà máy

2.3.2 Dạng bài ôn tập, luyện tập nhằm củng cố và hoàn thiện kiến thức

− GV giao công việc cụ thể cho HS chuẩn bị ở nhà như kẻ bảng và điền các kiến thức cần nhớ theo câu hỏi gợi ý để tiết kiệm được thời gian luyện tập trên lớp; xây dựng mối quan hệ giữa các loại chất, cách điều chế, hệ thống hóa các kiến thức đã học thành sơ đồ, bảng biểu… để quá trình luyện tập được thuận lợi

− Thí nghiệm có thể thực hiện được trong tất cả các khâu của quá trình dạy học: thí nghiệm biểu diễn của GV sử dụng trong nghiên cứu tài liệu mới, hoặc trong khâu hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo (ôn tập, tổng kết) Thông qua thí nghiệm, HS nắm kiến thức một cách hứng thú và vững chắc

2.3.3.2 Biện pháp giúp HS học tốt

− Khai thác thí nghiệm theo hướng nghiên cứu và đi từ dự đoán TCHH → kiểm tra dự đoán → kết luận tính chất → vận dụng Nếu không sử dụng thí nghiệm trong dạy hóa học

Trang 39

thì không thể đáp ứng theo yêu cầu đặc trưng bộ môn, không đúng theo tinh thần đổi mới PPDH theo hướng dạy học tích cực

− Phương hướng hiện nay là hỗ trợ mọi điều kiện để các trường đều làm đầy đủ các bài thực hành

2.3.3.3 Quy trình lên lớp thực hiện tiết thực hành

− Trước giờ thực hành, GV hướng dẫn HS chuẩn bị ở nhà trình tự tiến hành các thí nghiệm

− Cả lớp cùng bắt đầu làm và cùng kết thúc một thí nghệm Các thí nghiệm làm kế tiếp nhau đến hết Bài thực hành soạn theo 4 bước:

+ Bước 1: Ổn định tổ chức: GV cho HS vào vị trí sắp xếp của các bộ thí nghiệm GV nhắc nhở công việc cụ thể để đảm bảo cho buổi thí nghiệm diễn ra thành công và an toàn

+ Bước 2: Làm thí nghiệm: GV giới thiệu bộ dụng cụ để HS biết sử dụng GV làm mẫu, HS quan sát Sau đó HS tự làm thí nghiệm, ghi kết quả vào bản tường trình GV giúp đỡ các nhóm làm thí nghiệm không đạt yêu cầu Khi hết thời gian dành cho thí

nghiệm thì đồng loạt cả lớp dừng lại GV củng cố kết quả thí nghiệm vừa làm Thí nghiệm tiếp theo được bắt đầu theo trình tự trên, cho đến thí nghiệm cuối cùng

+ Bước 3: Củng cố toàn bài: GV hệ thống lại mối liên hệ giữa các thí nghiệm và mối liên hệ giữa thí nghiệm với lư thuyết đã học

+ Bước 4: Nhận xét tinh thần làm việc trong bài thực hành, hướng dẫn bài tập thực hành về nhà (nếu có), thu bản tường trình, làm vệ sinh chuẩn bị cho lớp khác vào phòng thí nghiệm

2.3.4 Dạng bài kiểm tra đánh giá kiến thức

2.3.4.1 Đặc điểm

− Kiểu bài này có chức năng đánh giá sự tiếp nhận kiến thức của HS sau một quá trình học tập, từ đó GV kịp thời sửa chữa những thiếu sót cho HS và rút kinh nghiệm về cách dạy của mình

− Có 5 dạng kiểm tra hay gặp là kiểm tra miệng; kiểm tra giấy 5, 10, 15 phút; kiểm tra một tiết; kiểm tra học kì; kiểm tra cuối năm

2.3.4.2 Yêu cầu của bài kiểm tra

− Tính toàn diện: Đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực, ý thức, thái độ, hành vi của HS

Trang 40

− Độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, khách quan, công bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục

− Tính khả thi: Nội dung, hình thức, cách thức, phương tiện tổ chức kiểm tra, đánh giá phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu từng bài/chương

− Yêu cầu phân hóa: Phân loại được trình độ, mức độ, năng lực nhận thức của HS, cần đảm bảo dải phân hóa đủ rộng cho việc phân loại đối tượng

− Hiệu quả: Đánh giá được các nội dung yêu cầu về kiến thức và kỹ năng, thực hiện đầy

đủ các mục tiêu đề ra, tạo động lực đổi mới PPHD góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

2.3.4.4 Quy trình soạn đề kiểm tra

− Bước 1: Xác định mục đích và nội dung cần đánh giá

+ Mục đích của đánh giá là gì? Kiểm tra, đánh giá để chẩn đoán, để xác nhận kết quả học tập, xếp loại học lực cuối kỳ, cuối năm hay để tuyển chọn HS giỏi ?

+ Xác định nội dung: dựa trên mục tiêu cụ thể của chương trình học, GV phải nắm chắc các yêu cầu cụ thể của chương trình về từng kiến thức và kĩ năng

− Bước 2: Xây dựng ma trận hai chiều của đề kiểm tra

Lập bảng đặc trưng phân bố các câu hỏi một cách chi tiết Một chiều là nội dung chương trình, mạch kiến thức cần đánh giá; chiều kia là mức độ nhận thức (theo thang phân loại của B.J Bloom), mỗi ô của ma trận là số câu hỏi Số lượng câu tùy thuộc vào mức độ quan trọng của từng nội dung và mục tiêu, thời gian làm bài và số điểm quy định cho từng chủ đề, từng mức độ nhận thức

− Bước 3: Thiết kế câu hỏi theo ma trận

Căn cứ vào ma trận đã xác định ở bước 2 mà thiết kế nội dung, hình thức, lĩnh vực kiến thức và mức độ nhận thức cần đo ở HS qua từng câu hỏi và toàn bộ đề kiểm tra