Giáo trình Tâm lý học giáo dục: Phần 2

Chuong VI DONG CO HQC TAP CUA NGUOI HOC L KHAI NIEM VA PHAN.LOAI DONG CO Khái niệm Động thường hiểu trạng thái bên có tác động đánh thức, khơi dậy, định hướng trì hành vi hoạt động Những câu hỏi mà nhà tâm lý học đặt là: - Những lựa chọn người học ưa thích? - Tại người học lựa chọn việc làm tập thay xem vô tuyến? - Mắt thời gian để việc học bắt đầu được? - Cường độ tham gia vào hoạt động lựa chọn cao hay thấp? - Những nguyên nhân làm cho người học theo đuổi hay từ bỏ hoạt động? - Những ý tưởng xúc cảm cam kết với hoạt động đó? Kết học tập phụ thuộc khơng vào kỹ hay trí tuệ mà cịn vào động học tập Động học tập cao liền với kết học tập cao Ngược lại, thiếu động học tập liền với kết học tập thấp tỷ lệ bỏ học cao Để đo động học tập, phải xem xét cam kết người học học tập Cam kết hiêu chấp nhận dành thời gian sức lực cho học tập Russel đồng nghiệp (2005) chia cam kết làm ba loại: cam kết hành vi, cam kết cảm xúc cam kết nhận thức Cam kết hành vi liên quan đến hành động quan sát thấy Đó cam kết thể việc bỏ sức lực cố gắng vào thực nhiệm vụ học tập dạng hoạt động liên quan lớp trường 119 Cam kết cảm xúc liên quan đến thành tố cảm xúc bao hàm phản ứng cảm xúc nhiệm vụ học tập, với bạn lớp, thầy giáo trường học Cam kết nhận thức cố gắng thực việc học tập, bao gồm dạng hoạt động học tập, giải pháp, mức độ tự quản mục tiêu học tập Khi học sinh cam kết học tập, họ kết nối với hoạt động dành nhiều thời gian cho học tập Khi cam kết, học sinh đắm dịng chảy mà khơng dứt Csikszentmihalyi (1996) dùng thuật ngữ dịng chảy để mơ tả việc thực hoạt động người có khiếu, người tài Những người bình thường có trải nghiệm dịng chảy đọc sách hay, chơi mơn thể thao u thích hay nghe câu chuyện lý thú Có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới cam kết học sinh hoạt động học tập chất lượng giảng dạy, cách dạy cách học, môi trường nơi mà hoạt động dạy học diễn Động động Chúng ta biết người hoạt động với động cao biểu bên ngồi khác biệt Họ phắn chắn với việc đạt mục tiêu đặt ra, họ làm việc chăm chí tập giao buồn tẻ Cái cung cấp lượng định hướng cho hoạt động người? Câu trả lời nhu cầu, khuyến khích, mục tiêu, sức ép xã hội, tự tin, hứng thú, ham hiểu biết, giá trị, niém tin, ky vọng v.v Nhiều nhà tâm lý học giải thích điều sở đặc điểm nhân cách Một số người có nhu cầu thành cơng mạnh, có nỗi lo bị kiểm tra, có hứng thú mạnh với nghệ thuật, họ làm việc cần cù để thành cơng, tìm cách trốn tránh kiểm tra hay dành nhiều thời gian triển lãm nghệ thuật Có nhà tâm lý học lại cho động trạng thái trạng thái tạm thời Nếu học sinh đọc tài liệu ngày mai có tiết kiểm tra, học sinh có động hồn cảnh Tuy nhiên, động mà trải nghiệm thời điểm thể nhờ kết hợp thuộc tính nhân cách yêu cầu bối cảnh Chúng ta học tập đánh giá cao 120 kiến thức, thích thú học tập học để kiểm tra, để thi cử có hai Có thể phân biệt hai loại động cơ: động động Động xác định trước hết liên quan đến hoạt động tổn hoạt động, cá nhân nhận thấy hoạt động hứng thú, thỏa mãn, thử thách thân Động tạo tập trung vào thách thức thích thú cơng việc làm mục tiêu hoạt động Ngược lại, động ngồi xác định cam kết với hoạt động trước hết để đáp ứng mục tiêu bên nhận phần thưởng, thắng cạnh tranh hay chịu sức ép xã hội, tránh bị trừng phạt v.v / Động xu tự nhiên tìm kiếm chỉnh phục thử thách theo đuổi hứng thú thực hành lực (Decy & Ryan, 1985, 2000) Khi kích thích từ bên trong, khơng cần đến khuyến khích trừng phạt từ bên ngồi, hoạt động mang lại thoả mãn Một học sinh dành nhiều thời gian học mơn hóa hứng thú, u thích mơn học mà khơng bắt em làm điều Ngược lại, ta làm để đánh giá, tránh bị trừng phạt hay làm hài lịng thầy giáo động liên quan đến tập hay hoạt động Trong trường hợp này, trải nghiệm động ngồi Chúng ta khơng quan tâm đến hoạt động với tư cách nó, quan tâm đến thu qua tiến hành hoạt động Một học sinh học để lấy điểm, cậu ta khơng hứng thú với mơn học Sự khác biệt hai loại động nguyên nhân dẫn đến động nằm bên hay bên ngồi hoạt động Hoạt động khuyến khích hồn toàn động trong, động động ngồi có tạo động lực động Hầu hết hoạt động tạo động lực động động lúc, hay hoạt động chịu kích thích hệ động với động chủ đạo Đôi với hoạt động học tập trường học, động động ngồi hữu ích Hoạt động dạy hoạt động học nối 121 kết với hứng thú nâng cao lực học sinh để tạo động Nhưng lúc động hoạt động hiệu quả, đó, hỗ trợ bên ngồi qua khen thưởng, khuyến khích cần thiết Những tác động hỗ trợ thông tin hay tăng cường động có ích hoạt động học tập Để làm chuyện này, người thầy phải hiểu yếu tố tác động tới động Bốn cách tiếp cận tới động a Tiếp cận hành vi Theo quan điểm lý thuyết hành vi, động học tập người học khuyến khích phần thưởng, tích luỹ điểm số hay đồ vật bắt mắt Củng cố loại hành vi định tạo thói quen hay xu hướng hành động theo cách định Khuyến khích, tun dương việc chơi bóng nhiều cơng nhận thành cơng mơn học tạo làm việc nhiều hơn, chăm để nâng cao khả chơi bóng học mơn học Thưởng phiếu bé ngoan, vàng hay củng cố khác, thực chất khuyến khích học sinh kích thích ngồi hay thưởng, phạt b Tiếp cận nhân văn Lý thuyết trường phái nhân văn đánh giá cao tính nhân văn phẩm giá người Các lý thuyết gia hướng vào kinh nghiệm cá nhân chất lượng lựa chọn, sáng tạo tự thực hóa thân phần tiềm bẩm sinh Sự giải thích lý thuyết nhân văn nhắn mạnh nguồn gốc động xuất phát từ nhu cầu, mà cấp độ cao nhu cầu tự thực hóa thân (Maslow, 1970), “xu thực hóa có sẵn” (Roger & Freiberg, 1994) hay nhu cầu “tự xác định” (Deci, Vallerand & Ryan, 1991) Theo trường phái này, tăng cường động người khuyến khích nguồn lực bên cảm nhận có lực, lịng tự trọng, tính tự chủ tự thực hóa thân Lý thuyết nhu cầu Maslow dựa việc nghiên cứu nhu cầu danh nhân từ đưa hàng loạt nhu cầu xếp theo thứ bậc từ nhu cầu tồn (nhu cầu sinh vật), nhu cầu an toàn đến nhu 122 cầu cao thành cơng trí tuệ cao nhu cầu tự thực hóa thân Những nhu cầu thấp cần thoả mãn trước đặt thoả mãn nhu cầu cao Maslow xác định mức độ nhu cầu (Sơ đồ 2) chia hai cấp: nhu cầu nhu cầu phát triển Nhu cầu gồm mức độ: - Nhu cầu sinh học đáp ứng đảm bảo tồn sinh học đồ ăn nơi ở, đảm bảo nòi giống ~- Nhu cầu an toàn, an ninh bảo vệ - Nhu cầu xã hội mối quan hệ xã hội, tình yêu chấp nhận, hiêu biêt cảm thông - Nhu cầu tôn trọng, nhân phẩm, có lực, tự độc lập tự tơn, tự trọng, cảm giác Nhu cầu tự thực hóa Nhu cầu xã hội Nhu cầu an toàn / Nhu cầu sinh học \ Sơ đồ 2: Các cấp độ nhu cầu theo Maslow Khi nhu cầu thoả mãn, nhu cầu phát triển xuất Nhu cầu phát triển cần thiết cho nâng cao suất hiệu qua lao động, tăng cường sáng tạo thành công Ở mức độ cao nhu cầu nhu cầu tự thực hóa thân, nhu cầu dẫn tới tự hồn thiện 123 Maslow chi ring cdc mirc độ nhu cầu có tương tác qua lại Ví dụ, đứa trẻ cảm giác an toàn cảm giác yêu thương thiếu hụt trẻ có nhu cầu học mơn tốn Nếu trẻ có cảm giác mơi trường lớp học khơng an toàn, chịu áp lực, chúng quan tâm nhiều đến an tồn, an ninh quan tâm đến việc học tập c Tiếp cận nhận thức Các nhà lý luận nhận thức cho hành vi xác định tư duy, suy nghĩ không đơn giản thưởng hay bị phạt hành vi khứ Hành vi khuyến khích kế hoạch, sơ đồ Theo họ, hành vi người không phản ứng với kiện bên cách trực tiếp mà phản ứng với giải thích kiện Trong lý thuyết nhận thức, người tích cực, tìm kiếm thơng tin để giải tốn cá nhân Do vậy, lý thuyết nhắn mạnh tầm quan trọng động Lý thuyết quy kết (atribution theory) Chúng ta tìm nguyên nhân thành công hay thất bại thân Tại ta lại đạt kết thấp kiểm tra lần trước? Hay lại làm luận tốt đến vậy? Chúng ta quy kết thành công hay thất bại cho lực, cố gắng, tâm trạng, kiến thức, may mắn, hứng thú v.v Lý thuyết quy kết động mô tả giải thích, biện hộ, bào chữa thân người khác ảnh hưởng điều tới động Sự quy kết có ba chiều cạnh: nơi chốn, tính ổn định, tính kiểm sốt Ví dụ: thất bại hay thành cơng may mắn (bên ngồi), khơng ổn định khơng kiểm sốt Ba chiều cạnh có ý nghĩa quan trọng động chúng tác động đến kỳ vọng giá trị Chiều cạnh chặt chẽ với kỳ vọng tương làm kiểm tra quy ổn định khơng kiểm sốt khó mà thành cơng lần vẻ tính ổn định dường liên quan lai Ví dụ, thất bại người học cho tốn khó Khó bên ngồi, người học nghĩ kiểm tra sau Nếu người học cho nguyên nhân thất bại không may mắn, hy vọng làm tốt lần kiểm tra sau Còn bại quy cho việc không chuẩn bị tốt, bên trong, khơng ổn định kiểm sốt được, học tập học sinh Chiều cạnh bền 124 tâm trạng kém, nguyên nhân thất nguyên nhân kết phụ thuộc vào trong/bên ngồi liên quan đến lịng tự trọng Nếu thất bại hay thành công quy cho nguyên nhân bên trong, việc đạt thành cơng dẫn đến tăng thêm lòng tự hào, tăng cường động cơ; thất bại dẫn đến làm giảm lịng tự trọng Chiều cạnh tính ổn định có liên quan đến xúc cảm giận dữ, nuối tiếc, biết ơn hay xấu hỗ Nếu ta chịu trách nhiệm thất bại thành công chúng ta, thấy có lỗi thất bại thấy tự hảo thành công Nếu thất bại quy cho thiếu lực (yếu tố bên trong), lực lại xem khơng kiểm sốt được, trật tự động là: thất bại - thiếu lực - khơng kiểm sốt - ta khơng chịu trách nhiệm — xấu hỗ - trốn chạy- kết thực bị giảm sút Nếu thất bại thiếu cố gắng (ngun nhân kiểm sốt được), trật tự tác động là: thất bại - thiếu cố gắng - kiểm soát - ta chịu trách nhiệu - cảm thấy có lỗi - cố gắng thay đổi - kết tăng trở lại lần sau Cách nhìn khác theo giới, dân tộc điều tác động tới nhận thức việc kiểm sốt hoạt động sống hay khơng Quy kết lớp học Những học sinh có kết cao thường cho nguyên nhân thất bại nằm bên trong, kiểm sốt có kết thấp họ quy kết cho việc chưa cố gắng đủ, chưa làm việc đủ, chiến lược xác định tập trung vào học tập để có kết cao lần sau Khi cố gắng giúp ta đạt kết quả, hãnh diện cảm giác kiểm soát trở nên mạnh mẽ Vấn đề đáng lo ngại liên quan đến động chỗ học sinh quy kết thất bại cho ngun nhân có tính ồn định, khơng kiểm sốt Những học sinh Ÿẽ cảm thấy chán nan, vô vọng thiếu động lực Sự thờ phản ứng | tự nhiên, tất yếu thất bại học sinh tin nguyên nhân ổn định, khó thay đổi nằm ngồi tầm kiểm sốt họ Những học sinh tìm kiếm giúp đỡ họ khơng tin giúp họ (Ames & Lau, 1982) Hành động giáo viên qwy kết học sinh Câu hỏi đặt học sinh xác định nguyên nhân thành công thất bại phụ thuộc vào thai độ giáo viên? Khi giáo viên cho nguyên nhân thất bại nằm kiểm soát học sinh, giáo viên thể chia sẻ, thông cảm không trừng phạt: 125 Nếu nguyên nhân thất bại quy kết cho thiếu cố gắng, giáo viên thể khơng hài lịng học sinh bị khiển trách Nguyên tắc có ý nghĩa thời đại văn hoá Vậy phản ứng học sinh nào? Graham (1991) đưa câu trả lời thú vị Cho dù giáo viên cho lỗi lầm học sinh đáng tiếc, khen ngợi “cố gắng”, học sinh có chiều hướng quy kết thất bại cho ngun nhân khơng kiểm sốt được, thường thiếu lực chứng rút từ thực nghiệm cho học sinh xem đoạn băng hình có ghi lại hình ảnh giáo viên tương tác với hai học sinh làm Giáo viên dừng lại trước học sinh nói “để giúp em, đừng quên nhân với 10” Mặc dù, em học sinh không yêu cầu giúp đỡ hay tỏ lo lắng khơng giải tốn, người xem đoạn băng hình cho học sinh lực em học sinh không giáo viên gợi ý Như vậy, khen ngợi xem phần thưởng an ủi thất bại giúp đỡ tự nguyện thông thiệp dẫn đến hiểu nhằm Học sinh dân tộc thiểu số thường nạn nhân thương hại từ giáo viên Cho dù coi chia sẻ, hành động bị coi phân biệt đối xử d Tiếp cận văn hóa - xã hội tới vấn đề động Tiếp cận văn hóa - xã hội nhấn mạnh tham gia vào cộng đồng cá nhân Học sinh khuyến khích học tập chúng thành viên lớp học cộng đồng trường học Mỗi người xã hội hóa cộng đồng xã hội người học chuẩn mực hành vi ứng xử đặc trưng cộng đồng mà người thành viên Là thành viên mới, lúc đầu tham gia vòng ngồi, xã hội hố, chấp nhận trở thành thành viên trụ cột Lớp học cấu trúc theo cộng đồng học tập Giáo viên tạo mơi trường học tập để khuyến khích hợp tác thành viên Bằng cách này, thành viên tham gia tích cực vào việc tạo trì sắc cộng đồng, tạo niềm tin, lịng tự hào cộng đồng trì sắc cộng đồng coi động học sinh trường học Ở sử dụng quan niệm Vugotski vùng phát triển gần, nơi mà trẻ em kết nối việc giải vấn đề với giúp đỡ người lớn bạn bè có lực hơn, 126 nơi mà văn hóa nhận thức tạo điều kiện cho Nhận thức tao văn hóa người lớn trẻ em tạo thực tiễn giải pháp cho vấn đề Những yếu tố tạo thuận lợi yếu tố cản trở động học tập Có nhiều yếu tố giúp đuy trì cam kết người học với học tập có nhiều yếu tố cản trở động học tập Những yếu tố xuất phát từ thân người học, giáo viên, nhà trường cha mẹ Những yếu tố trình bày Bảng Bảng 2: Những yếu tố ảnh hưởng đến động học tập cua hgc sinh (Woolfolk & Margetts, 2007) Yếu tố cản trở Yếu tố tạo điều kiện Người học Nỗi lo sợ Hiệu hoạt động Đói khát Tự trọng Bệnh tật Mục tiêu cá nhân Sự lo lắng Mục tiêu học tập Sự that bai Cảm giác thuộc nhóm Thiều niềm tin vào lực thực cơng việc Giáo viên lớp học Phản hồi âm tính Sự phát triển nghề nghiệp giáo viên Không hỗ trợ Ra định với học sinh Giáo viên định Đưa mục tiêu phù hợp cho lớp học Độc đoán Đảm bảo hấp dẫn công việc Ghi nhận thành công học sinh Nhà trường Coi nhẹ học tập Lãnh đạo hiệu Thiếu chia sẻ lãnh đạo, giáo viên cha mẹ Tổ chức hỗ trợ giáo viên Khẳng định ý nghĩa học tập ˆ ˆ Cha mẹ, gia đình học sinh Xung đột gia đình Mắt mát (người thân, ly dị v.v.) Tham gia vào hoạt động trường học Kỳ vọng sát thực tế học sinh Môi trường gia đình phù hợp 127 II ĐỘNG CƠ HỌC TẬP TRONG NHÀ TRƯỜNG Định hướng mục tiêu động Mục tiêu hình ảnh kết hay thành tựu mà cá nhân dit dé cố gắng đạt Khi đọc sách hay làm luận, học sinh thực hành vi định hướng mục tiêu Mục tiêu khuyến khích người hướng tới giảm khoảng cách tinh trạng mong muốn đạt tới Mục tiêu có vai trị quan trọng mục tiêu giúp định hướng ý tới cơng việc; mục tiêu giúp huy động cố gắng, mục tiêu cao cần cố gắng nhiều; mục tiêu giúp tăng cường bên bỉ, kiên trì; mục tiêu giúp tăng cường chiến lược Những mục tiêu tương hướng thực tế, tăng tiêu xác định rõ ràng định chia luận đối đặc biệt, mức độ khó vừa phải, có xu cường động kiên trì Những mục cung cấp chuẩn mực để đánh giá Nếu ta nhiều phần hoàn thành phần một, thực luận dễ dàng cho việc trì sức làm việc liên tục Mức độ khó vừa phải thích hợp đề người học có thé kết thúc phần trì hứng thú công việc a Bốn định hướng mục tiêu trường học Có thể đưa bốn định hướng mục tiêu học sinh trường học: định hướng học tập, định hướng kết quả, lảng tránh công việc động xã hội (Murphy & Alexander, 2000) - Mục tiêu định hướng học tập Trước hết, mục tiêu định hướng học tập hướng vào nâng cao lực, tiếp thu kiến thức, kỹ cho dù khó khăn đến Những học sinh xác định mục tiêu học tập nỗi trội có xu hướng đương đầu với thử thách bền bi gặp khó khăn Vi họ hướng vào công việc, vào tập nên họ không quan tâm tới mức độ đạt kết so với người khác Những học sinh yêu cầu giúp đỡ lúc, sử dụng chiến lược học tập phù hợp - Mục tiêu định hướng tới kết Những học sinh hướng vào kết thường cố gắng thể lực với người khác Họ hướng vào đạt điểm cao, hướng vào chiến 128 Hon nita, viéc truyén đạt kiến thức môn học cho học sinh hình thức lý thuyết khơ cứng hiệu quả, tìm hiểu kinh nghiệm thực tiễn, áp dụng cụ thể môn học phần nội dung giảng dạy giúp trì hứng thú giáo viên môn học giúp học sinh học tập hiệu quả, tạo hứng thú lịng say mê Việc xây dựng chương trình mơn học có tính đến mức độ phát triển trí tuệ học sinh đặt yêu cầu giáo viên tìm hiểu kiến thức mơn học đạng biểu đạt phù hợp cho phát triển trí thơng minh đa nhân tố Gardner - Kiến thức khoa học giáo đục Người dạy nắm kiến thức mơn học đưới hình thức biểu đạt đa dạng cần thiết, chưa đủ Người thầy phải biết truyền đạt kiến thức, kỹ theo cách mà tất người học dù có khác trình độ tiếp cận Người thầy cịn có nhiệm vụ thay đổi thái độ học sinh môn học, với chương trình học hoạt động học tập nói chung Việc dạy học đạt kết đến đâu, phù hợp đến mức độ phụ thuộc nhiều vào quan niệm thái độ người giáo viên u cầu mơn học, chương trình học tập học sinh, hay nói cách khác phụ thuộc vào nhận thức giáo viên dạy học giáo dục nhà trường Người giáo viên phải thay đổi quan niệm cho phù hợp với yêu cầu ngành giáo dục toàn xã hội Người thầy học cách làm thay đổi thái độ học tập người học Có thề nói đa số học sinh đến trường để học tập, để học lên bậc học cao để có kiến thức hành nghề sau Nhưng hành động cụ thể hầu hết người học để lấy điểm kiểm tra, kỳ thi Một thái độ hình thành, ảnh hưởng tai hại đến việc học tập sau Khi học để lấy điểm, học để lấy học sinh khơng đặt mục tiêu thông hiểu, vận dụng kiến thức Hậu việc làm cho q trình học tập khơng cịn hứng thú, hấp dẫn với học sinh Giáo viên phải tiếp cận học sinh làm thay đổi thái độ học tập họ Học để lấy điểm đạt thông qua học để thấu hiểu, để đạt kiến thức kỹ sâu sắc 252 Kiến thức gắn kết với kinh nghiệm sống bền vững Trên sở kinh nghiệm riêng cá nhân việc này, giáo viên tìm hiểu, giúp học sinh nối kết kiến thức, lực, hiểu biết họ với kinh nghiệm phong phú, đa dạng học sinh Thông qua kết nối cụ thể học sinh, giáo viên có thêm kinh nghiệm làm việc với học sinh Đánh giá phương pháp học tập, rèn luyện thân Trước hết, giáo viên phải khám phá thân, biến thành đối tượng nhận thức Đánh giá khả học tập thân thông qua đánh giá chức nhận thức: tri giác, trí nhớ, tư kỹ học tập, đánh giá lực giao tiếp, dạy học, giáo dục, học tập, sáng tạo v.v Khi tự đánh giá tốt, giáo viên sử dụng kỹ đánh giá đễ giúp học sinh tự đánh giá thân Xây dựng chiến lược phát triển thân nhà giáo, xác định bước bước thực thi chiến lược Việc xây dựng chiến lược cá nhân nhà giáo gắn liền với việc hoạch định tương lai nghề nghiệp Để xây dựng chiến lược cần đánh giá điểm mạnh, điểm yếu mình, phân tích hội thách thức theo tiếp cận phân tích SWOT (mạnh, yếu, hội, thách thức) Trong bối cảnh rộng lớn hoàn cảnh cá nhân, người giáo viên xác định mục tiêu dài hạn mục tiêu cụ thể cho giai đoạn Sau xây dựng chiến lược đạt mục tiêu Những kế hoạch hành động vạch cho khoảng thời gian ngắn hạn xây dựng mục tiêu dài hạn Thực thi kế hoạch ngắn hạn sờ huy động nguồn lực sử dụng nguồn lực phù hợp hiệu Các kỹ quản lý thời gian, quản lý thay đổi, quản lý áp lực cần rèn luyện Người giáo viên phải đương đầu với việc thiếu thời gian dành cho pay day học, hoạt dong xã hội, trì gia đình quan hệ east cợ a Lập kế hoạch thời gian phù hợp sở phân bô thời aie mu oo si phải đương đâu với thay đôi xảy cách điều aa đự báo trone va i va Hee động, TÚI, gio giáo học oach, pat bô lại nguôn lực ý đên yêu tô Š xây dựng chiến lược kế hoạch Ngoài ra, thời 253 đại thong tin, thay đổi lối sống, căng thẳng thường xuyên tổn hoạt hoạt động người có người giáo viên Thay đổi dạng hoạt động, dành thời gian tham gia hoạt động giải trí, giá ngoại, chia sẻ bạn bè cách để giảm căng thẳng, tiếp thêm lượng cho hoạt động tới Tóm lại, việc học tập nâng cao trình độ, phẩm chất lực người giáo viên hoạt động thường ngày, diễn từ họ bước vào giảng đường trường đại học Sự khác biệt chỗ việc học tập nâng cao lực tiến hành cách có ý thức, có kế hoạch sử dụng phương pháp phù hợp Việc học tập để trau dồi phẩm chất nâng cao lực thân tổ chức hoạt động dạy học giáo dục giúp học sinh có kỹ lực học tập suốt đời, lực quan trọng người thời đại kinh tế tri thức, hội nhập mở cửa Việc học tập người giáo viên phải phối hợp tự học tham gia khóa đào tạo ngắn hạn, chương trình đào tạo lấy cấp, học tập theo hình thức nào, quy hay phi quy, ngắn hạn hay dai hạn, người giáo viên chủ thể trình tiếp thu kiến thức để tăng cường lực chuyển hóa kiến thức nhân loại thành kiến thức lực thân Đây trình tự giác, có ý thức người giáo viên lập kế hoạch tiết IV UY TÍN CỦA NHÀ GIÁO Khái niệm uy tín, uy tín sư phạm Có thể nói động lực hoạt động hiệu người giáo viên tình yêu lịng tơn trọng học sinh hiệu hoạt động giáo dục phụ thuộc lớn vào uy tín người thầy Vậy uy tín uy tín sư phạm gì? Chủ tịch Hồ Chí Minh coi trọng chữ tín với dân Người nói cán có uy tín người dân tin, dân quý mến, người có đức, có tài Nói cách tat, uy tín tin tưởng, tơn trọng từ phía tập thể, quần chúng cá nhân, tổ chức có kiến thức, kinh nghiệm, phẩm chất 2⁄4" ` Ủy tín sư phạm hay uy tín nhà giáo tin tưởng, quý: mến, tôn trọng học sinh cha mẹ học sinh, tập thể giáo viên người giáo viên uy tín người giáo viên tạo ảnh hưởng lớn người khác Gonobolin (1979) viết “ Uy tín có nghĩa ảnh hưởng, sức mạnh Người giáo viên có uy tín người học sinh thừa nhận có loạt phẩm chất, nhờ phẩm chất mà họ em học sinh kính trọng có ảnh hưởng lớn đến em” (tr 150) Học sinh có nghe theo có tin người giáo viên hay không phụ thuộc vào uy tín người thầy Vậy uy tín đâu mà có? Người giáo viên có uy tín học sinh người thầy có tình thương u học sinh, có lịng tận tụy với cơng việc, có đạo đức sáng, đồng thời người giáo viên có lực để thực tốt có hiệu cao hoạt động dạy học giáo dục Usinski gắn liền uy tín người thầy với trình độ đạo đức họ Ơng cho người giáo viên nhân dân không sống không bị cám dỗ, khơng làm lịng tơn trọng bậc cha mẹ học sinh mình, mà ngược lại, sống họ phải tắm gương cho học sinh, cho cha mẹ em người khác sống khơng ngược với điều nhà trường răn dạy (Gonobolin, 1979, tr.153) Macarenco cho uy tín nghề nghiệp, uy tín sư phạm người thầy phần lớn phụ thuộc vào việc họ làm người công dân nào, phẩm chất xã hội họ sao, họ đem lại lợi ích cho người Khác với uy tín thật uy tín giả, quyền uy Giáo viên có thê làm thủ thuật dé tạo “uy tín” cho nhờ tác động nằm nhân cách họ, dùng quyền lực để trấn áp làm học sinh phải phục tùng, sống lối sống giả mạo, đóng kịch Thưởng phạt cách cho điểm, chẳng hạn, khơng tạo uy tín đích thực Con đường nâng cao uy tín nhà giáo Uy tín nhà giáo khơng tự nhiên xuất mà hình thành dần trình học tập, tu dưỡng, hoạt động rèn luyện nghề nghiệp nghiêm túc Để có uy tín nâng cao uy tín, người giáo 255 viên phải làm việc hết mình, rèn luyện để tăng cường phẩm chất lực, xây dựng quan hệ với học sinh công bằng, cởi mở Người giáo viên phải thương yêu học sinh tận tụy với nghề dạy học, có phương pháp cơng tác hợp lý, hiệu sáng tạo Người giáo viên phải tắm gương đạo đức nghề nghiệp sáng cho học sinh noi theo Uy tín người giáo viên gắn liền với uy tín tập thể giáo viên Mỗi giáo viên không quan tâm đến việc tạo dựng uy tín riêng mà phải với giáo viên khác xây dựng uy tín tập thể giáo viên Nhà giáo có uy tín cịn phải gắn chặt hoạt động với việc xây dựng tập thể học sinh tốt, có uy tín Nhu vay, người giáo viên với kiến thức vững vàng mơn học giảng dạy, có trình độ văn hóa cao, biết phát huy học sinh óc sáng kiến, tính độc lập, hứng thú học tập lao động, có lịng u trẻ u cơng việc, có thái độ cơng với học sinh, tính tình cởi mở điều kiện quan trọng dé người giáo viên tạo đựng uy tín sư phạm Câu hỏi ơn tập Phân tích đặc điểm lao động sư phạm yêu cầu nghề nghiệp người giáo viên? Phân tích phẩm chất chủ yếu người giáo viên đường hoàn thiện phẩm chất này? Phân tích lực dạy học chủ yếu người giáo viên đường hoàn thiện lực này? Phân tích lực giáo dục chủ yếu người giáo viên đường hồn thiện lực này? Phân tích quan niệm uy tín sư phạm và đường tăng cường uy tín người giáo viên? Bài tập thực hành Bài 1: Hãy mô tả chân dung tâm lý thầy (cô) giáo để lại ấn tượng sâu sắc anh chị? 256 Bai 2: Dự dạy giáo viên trường phổ thơng, theo dõi, ghi chép, phân tích lực dạy học, giao tiếp sư phạm sau thảo luận nhóm điểm mạnh điểm yếu người giáo viên cần khắc phục? Bài 3: Hãy phân tích thiếu hụt lực phẩm chất thân so với kỳ vọng xây dựng kế hoạch hoàn thiện nhân cách thân để trở thành giáo viên giỏi tương lai 257 ` TAI LIEU THAM KHAO TIENG VIET Hoàng Anh (Chủ biên), Đỗ Thị Châu, Nguyễn Thac (2009) Hoat động, Giao tiếp, Nhân cách, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội Armstrong T (2007) loại hình trí thơng minh, NXB Lao động Goleman D (2002) Trí tuệ xúc cảm — Làm để biến xúc cảm thành trí tuệ, NXB Khoa học Xã hội Gonobolin Ph.N (1979) Những phẩm chất tâm lý người giáo viên, Tập I, NXB Giáo dục, Hà Nội Phạm Minh Hạc (Chủ biên) (1989) 72mm jý học, Tập & 2, NXB Giáo dục Hà Nội Phạm Minh Hạc (2010) Những luận khoa học việc xây dựng hệ giá trị chung người Việt Nam thời kỳ cơng nghiệp hóa, đại hóa hội nhập đưới tác động tồn câu hóa Báo cáo khoa học Đề tài cấp Bộ, Viện Khoa học Xã hội Việt Nam Phạm Minh Hạc, Phạm Thành Nghị (2002) “Định hướng giá trị thời kỳ độ từ kinh tế kế hoạch hóa tập trung sang kinh tế thị trường Việt Nam”, Tạp chí Nghiên cứu Con người, số 1, tr 38-45 Nguyễn Kế Hào (Chủ biên) & Nguyễn Quang Uẩn (2009) Giáo trình Tâm lý học lứa tuổi Tâm lý học sư phạm, NXB Đại học Sư phạm Lê Văn Hồng (Chủ biên) (2001) Tâm lý học lứa tuổi tâm lý học sư phạm, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội Leontiev A.N (1989) Hoạt động — Ý thức — Nhân cách, NXB Giáo dục, Hà Nội Machiuskin A.M (1972) Các tình có vấn dé tư dạy học NXB Giáo dục học Moskva Tài liệu dịch Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Trần Văn Tính (2009) Tâm lý họè giáo dục, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội Phạm Thành Nghị (2010) “Tự ý thức nghề nghiệp sinh viên”, Tạp chí Tâm lý học, số 2, tr 8-13 259 Phan Trọng Ngọ (Chủ biên) (2003) Cac ly thuyết phát triển tam ý người, NXB Piaget Đại học Sư phạm, Hà Nội J (2000) Tam ly hoc trẻ em ứng dụng tâm lý học Nguyễn Thạc (Chủ biên), Phạm Thành Nghị (2007) 7m lý học Piaget vào trường học NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội sư phạm đại học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội Nguyễn Huy Tú (2000) “Trí tuệ cảm xúc — chất phương pháp chẵn đốn”, Tạp chí Tâm lý học, số Levitop N.D (1971) Tam ly học trẻ em va tâm lý học sư phạm, Tập I & II, NXB Giáo dục, Hà Nội TIENG ANH Alloy L.B & Seligman M.E.P (1979) “On the cognitive component of learned helplessness and depression” The Journal of Learning and Motivation, 13, 219-276 Amabile T.M (1996) Creativity in context Boulder, CO: Westview Press Ames R & Lau S (1982) “An attribution analysis of student helpseeking in academic settings” Journal of Educational Psychology, 74, 414-423 Ames C (1992) “Classrooms: Goals, structures and student motivation” Journal of Educational Psychology, 84, 261-271 Bandura A (1997) Self-efficacy: York: Freeman Bloom the exercise of control New B.S., Englehart M.D., Frost E.J., Hill W.H D.R (1956) Taxonomy of educational objectives Cognitive domain New York: David McHay & Krathwohl Handbook I: Brophy J.E (1988) On motivating students Trong Berliner D & Rosenshine B (Chu bién), Talks to teachers (tr 201-245) New York: Random House Brown A.L & Campione J.C (1996) “Psychological theory and the 260 design of innovative learning environment: On procedures, principles and systems” Trong L.Schauble & R Glaser (Eds.), Innovations in learning: New environments for education Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum (tr 289-325) Bransford J.D & Stein B.S (1984) The ideal problem solver: A guide for improving thinking, learning and creating New York: Freeman Bruner, J (1966) Toward a Theory of Instruction Cambridge: Harvard University Press Bruner J.S., Goodrow thinking New York: Wiley J.J & Austin G.A (1956) A study of Case R (1992) The mind’s staircase: Exploring the conceptual underpinnings of children’s thought and knowledge Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Cattell R.B (1963) Theory of fluit and crystallized intelligence: A critical experiment Journal of Educational Psychology, 54, 1-22 Clifford, M.M (1990) Risk taking: Empirical and educational considerations Educational Psychologist, 26, 263-298 Csikszentmihalyi M (1996) Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention New York: Paper Collins Covington M.V & Muller K.J (2001) Intrinsic versus extrinsic motivation: An approach/evidence reformulation Education Psychology Review, 13, 157-176 DeCecco J & Richards A (1974) Growing pains: Uses of school conflicts New York: Aberdeen DeCharms (1983) Intrinsic motivation, peer tutoring and cooperative learning: Practical maxims Trong Levine J & M Wang (Chủ biên), Teacher and student perceptions: Implications for learning (tr 391-398) Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Deci E L & Ryan R.M (1985) Intrinsic motivation and selfdetermination in human behavior New York: Plenum Deci E.L., Vallerand R.J.& Ryan R.M (1991) Motivation and education: the self-determination perspective Educational Psychologist, 26, 325-346 261 Dweck C (2002) The development of ability conceptions Trong Wigfield A & Eccles J (Chu bién), Development of achievement motivation, San Diego, CA: Academic Press Elliott S.N., Kratochwill T.R., Cook J.L & Travers J.F (2000) Educational Psychology Effective Teaching, Effective Learning, Boston: McGraw Hill Emmer E.T & Stough L.M (2001) “Classroom management: A critical part of educational psychology with implication for teacher education” Educational Psychologist, 36, 103-112 Emmer E.T., Everton C.M & Worsham M.E (2003) Classroom management for secondary teachers, Boston: Allyn & Bacon Feldhusen J.F & Kolloff M.B (1978) “A three-stage model for gifted education” Gifted Child Today, 1, 3-5, 53-58 Flink C.F., Boggiano A.K & Barret M (1990) “Controlling teaching strategies: Understanding children’s-determination and performance” Journal of Personality and Social Psychology, 59, 916-924 Frydenberg E & Lewis R (1993) Manual: The adolescent coping scale Melbourne: Australian Council for Educational Research Gardner H (1983) Frames of mind: The theory of multiple intelligence New York: Basic Books Gardner H (1993) Creating minds: An anatomy of creativity seen through the lives of Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Elliot, Graham and Gandhi New York: Basic Books l Gardner H (1999) “Are there additional intelligence?” Trong J.Kane (Ed.), Educational, information and transformation: Essays on learning and thinking (tr 111-131) Upper Saddle River, NJ Prentice-Hall Garner R (1998) “Choosing to learn and not- learn in school” Educational Psychology Review, 10, 227-238 Godinho S & Wilson J (2005) “Portfolios for a purpose” Trong J Moss & Hays T (Eds.) Portfolios, performance and authenticity: Frenchs Forest, NSW: Pearson Education Australia 1-24 262 Gordon T (2003) Teacher Effective Training, New York: Three revers Press Granham S (1991) “A review of attribution theory in achievement contexts” Educational psychology Review, 3, 5-39 Graham S & Weiner B (1996) “Theories and principles of motivation” Trong Berliner D & Calfee R.C (Chu bién), Handbook of educational psychology (tr 63-84) New York: Macmillan Gronlund N.E (2003) Assessment (7" ed.) Boston: Allyn & Bacon of student achievement Guilford J.P (1950) “Creativity” American Psychologist, 5, 444-454 Guilford J.P (1988) “Some changes in the structure-of-Intellect model” Educational and Psychological Measurement, 48, 1-4 Harter S (1990) “Issues in the assessment of self-concept of children and adolescents” Trong LaGreca A (Ed.), Through the eyes ofa child (tr 292-325) Boston: Allyn and Bacon Horn J.L (1998) “A basis for research on age differences in cognitive capabilities” Trong McArdle J.J & Woodcock R.W (Eds.), * Human cognitive theories in theory and practice (tr 57-87) Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Jimerson S.R (1999) “On the failure of failure: Examining the associations between early grade retention and education and employment outcomes during late adolescence” Journal of School Psychology, 37, 243-272 Joyce B.R Weil M & Calhoun E (2000) Models of teaching (6" ed) Boston: Allyn & Bacon Kokko K & Pulkkinen L (2000) “Aggression in childhood and long-term unemployment in adulthood: A cycle of maladaptation and some protective factors” Development Psychology, 36, 463-472 Kohlberg L (1981) The philosophy of moral development New York: Harper & Row Ladson-Billings, G (1995) “But that is just good teaching! The case for culturally relevant pedagogy” Theory into Practice, 34, 161-165 263 Lemin M., Potts H & Welsford P (1994) Class Teachers, ACER Hawthorn — Australia Values Strategies for Levin J.R & Nolan J.E (2000) Principles of classroom management: A professional decision-making model Boston: : Allyn & Bacon Lewis R (2001) “Classroom discipline and student responsibility: The students’ view” Teaching and Teacher Education, Lewis M & Brooks-Gunn 17, 307-319 J (1979) Social cognition and the acquisition of self New York: Plenum Maslow A.H (1970) Motivation and personality, New York: Harper and Row Munro J (2004) “Understanding the learning characteristics of gifted students who have literacy learning disabilities” Vision 14 (1), 8-12 Murphy P.K & Alexander P.A (2000) “A motivated exploration of motivation terminology” Contemporary Educational Psychology, : 25, 3-53 Nickerson R.S (1999) “Enhancing Creativity”, Trong Sternberg R.J Handbook of Creativity, Cambridge: Cambridge University Press Papert S (1993) The Children’s Machine: Rethinking School in Age of Computer New York: Basic Book Perkins D (1988) “The possibility of invention” Sternberg (Ed.), The nature of creativity (tr 362-385) Trong R.J Piaget J (1964) “Development and learning” Trong R Riple & V Rockcastle (Eds.), Piaget rediscovered (tr 7-20) Ithaca, NY: Cornell University Press Piaget J (1965) Free Press The moral judgment of the child New York: ; Piaget J (1969) Science oƒ education child New York: Orion Press and psychology oƒ the Rubinstein C.L (1958) O muslenhi i putiax evo ixledavania M Roger C.R & Freiberg H.J (1994) Freedom to learn, Columbus, OH: Charles E Merrill 264 Russell F., Ainley M & Frydenberg E (2005) Student motivation and engagement Canberra, Education and Training M.W ACT: Commonwealth Department of Sandler I.N., Wolchik S.A., MacKinnon D., Ayers T.S & Roosa (1997) Handbook of children’ coping: Linking theory and intervention New York: Plenum Press l Seligman M.E.P (1975) Helplessness: On depression, development and death San Francisco: Freeman Spearman C (1927) The abilities of man: Their nature and measurement New York: Macmillan Sternberg R.J (1985) Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence New York: Cambridge University Press Sternberg R.J & Lubart T.L (1992) “Buy low and sell high: An investment approach to creativity” Current Directions in Psychological Sciences, 1(1), 1-5 ‘ Stipek D.J (2002) Motivation to learn: Integrating theory and practice Boston: Allyn and Bacon Trent F & Slade M (2001) Declining Rate of Achievement and Retention: The Perception of Adolescent Males Report to the Department of Education, Training and Youth Affairs, Evaluation and Investigation Programme, Higher Education Division, Commonwealth of Australia, Canberra Vugotsky L.S (1997) Educational Psychology, Boca Raton, FL: St Lucie Watson J (1928) Behaviorism London: K Paul Weinstein C.S (1999) “Reflections on best practices and promosing programs: Beyond assertive classroom discipline” Trong Freiberg H.J (ed), Beyond behaviorism: Changing the classroom management paradigm (tr 147-163) Boston: Allyn and Bacon Weinstein C.S & Mignano A.J (2003) Elementdry Classroom Management, New York: McGraw-Hill Woolfolk A & Margetts K (2007) Educational psychology, Frenchs Forest, NSW: Pearson Educational Australia ty 265 a GIÁO TRÌNH _ TÂM LÝ HỌC Giá: 55.000đ ISBN: 978-604-62-0503-6 TÂM LÝ HỌC CHÁO LDỤC TT TT \