Giáo trình Tâm lý học giáo dục: Phần 2 - Nguyễn Thị Tứ

Nối tiếp nội dung phần 1, phần 2 giáo trình Tâm lý học giáo dục tiếp tục cung cấp tới người học nội dung 2 chương còn lại. Chương 4: Cơ sở tâm lý của hoạt động giáo dục đạo đức và giáo dục giá trị; Chương 5: Hỗ trợ tâm lý học đường. Mời các bạn cùng tham khảo giáo trình tại đây.

lOMoARcPSD|16991370 Chƣơng CƠ SỞ TÂM LÝ CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỤC TIÊU Về lực - Trình bày số luận điểm học thuyết Tâm lý học hoạt động dạy học mơ hình dạy học tƣơng ứng - Phân biệt “dạy” “học” với “hoạt động dạy”, “hoạt động học” theo phƣơng thức nhà trƣờng - Hiểu mối quan hệ gắn bó, thống hoạt động dạy hoạt động học, ý nghĩa cấu trúc hoạt động học tập, vai trò mối liên hệ động học tập, mục đích học tập, hành động học tập - Hiểu chất logic tiến hànhquá trình hình thành khái niệm, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh trình dạy học -Hiểu chất học tập tích cực dạy học tích cực - Hiểu khái niệm trí tuệ, mối liên hệ dạy học phát triển loại hình trí tuệ - Vận dụng kiến thức để ứng dụng nghề nghiệp sau Về phẩm chất - Tin tƣởng quan tâm đến sở tâm lý vào công tác dạy học Một số lý thuyết Tâm lý học làm sở cho hoạt động dạy học 1.1 Thuyết liên tƣởng mơ hình dạy học thơng báo Thuyết liên tưởng có nguồn gốc từ quan điểm triết học Aristotle, đặc biệt phát triển mạnh mẽ từ kỷ XVII, với ảnh hưởng định triết học cảm Anh Có thể kể đến số đại diện tiêu biểu như: T Hobbes, G Berkeley, D Hume, D Hartley, J Locke,…  Một số luận điểm thuyết liên tưởng Các nhà tâm lý học theo thuyết liên tưởng cho lĩnh hội kinh nghiệm xã hội thực chất lĩnh hội liên tưởng Cụ thể: - Tâm lý cấu thành từ cảm giác Các cấu thành cao biểu tượng, ý nghĩ, xúc cảm tình cảm,… xuất dựa liên tưởng cảm giác Hay nói khác đi, đường hình thành tâm lý người liên kết cảm giác ý tưởng - Điều kiện để hình thành liên tưởng gần gũi trình tâm lý - Sự liên kết cảm giác ý tưởng để hình thành ý tưởng khơng đơn 59 Downloaded by nguyenphuong Phuong nguyen (Kimphuongrio@gmail.com) lOMoARcPSD|16991370 kết hợp giản đơn mà phải tuân theo mối liên hệ định - Liên tưởng quy định linh hoạt cảm giác ý tưởng thành phần, tần số nhắc lại chúng kinh nghiệm cá nhân - Các quy luật hình thành liên tưởng: quy luật tương tự, quy luật tương cận, quy luật nhân Trong quy luật nhân có vai trị đặc biệt quan trọng phát triển nhận thức trí tuệ cá nhân Sự phát triển nhận thức q trình tích lũy liên tưởng (Trần Thị Hương, 2012; Lê Văn Hồng cộng sự, 2007) Sau này, thuyết liên tưởng dựa vào chế phản xạ có điều kiện P.I Pavlov phát hiện, liên tưởng giải thích phương diện sinh lý thần kinh hình thành khơi phục đường liên hệ tạm thời nhờ vào kích thích  Mơ hình dạy học thơng báo Mơ hình dạy học thơng báo mơ hình dạy học cổ điển nhất, xây dựng dựa tảng thuyết liên tưởng, với đặc trưng sau: - Mục tiêu nội dung dạy học: cung cấp cho người học tri thức có sẵn, cấu trúc theo luật liên kết định - Cơ chế học tập: hình thành, củng cố, lưu giữ khôi phục mối liên tưởng Người học sử dụng giác quan để thu nhận hình ảnh cảm tính: sàng lọc, liên kết hình ảnh cũ để tạo ý tưởng; sử dụng chế trí nhớ để lưu giữ hình ảnh tri giác kinh nghiệm có nhờ liên tưởng, khơi phục kinh nghiệm tình cần thiết - Tính chất: Dạy học theo mơ hình tác động vào giác quan trí nhớ người học, cung cấp kiện, hình ảnh, tri thức để người học có cảm giác, hình thành hình ảnh, tạo kích thích để học viên xác lập mối liên tưởng, giúp người học ôn luyện, củng cố khôi phục mối liên tưởng - Mối quan hệ người dạy – người học: quan hệ chủ thể - đối tượng Người dạy chủ động sử dụng phương pháp tác động trực tiếp vào giác quan trí nhớ người học; chủ động cung cấp cho người học kiện có sẵn, liên kết với theo luật cho trước Người học thụ động tiếp nhận thông tin từ người dạy thiết lập mối liên tưởng theo u cầu người dạy, qua đó, hình thành kinh nghiệm, phát triển giác quan, trí nhớ tư tái tạo Ngày nay, phát triển công nghệ thông tin, dạy học thông báo phát triển theo hướng mơ hình lý thuyết thơng tin Trong đó, mối quan tâm nhà sư phạm chất lượng thông tin đầu vào (các tri thức cần dạy cho người học), trình xử lý, liên kết thông tin, lưu giữ khôi phục thông tin, phản ứng người học đầu Quá trình xử lý, liên kết, lưu trữ khôi phục thông tin liên quan trực tiếp đến chế làm việc trí nhớ tư người học Vì vậy, mối quan 60 Downloaded by nguyenphuong Phuong nguyen (Kimphuongrio@gmail.com) lOMoARcPSD|16991370 tâm hàng đầu nhà sư phạm theo hướng thông tin giải pháp nâng cao chất lượng hoạt động trí nhớ tư người học dạy học (Phan Trọng Ngọ, 2005) 1.2 Thuyết hành vi số mơ hình dạy học điều khiển hành vi Tâm lý học hành vi trường phái tâm lý học xuất Mỹ vào đầu kỷ XX phổ biến suốt kỷ nay, với số luận điểm sau: Đối tượng nghiên cứu, hình thành, kiểm sốt điều chỉnh hành vi cá thể Đó phản ứng quan sát lượng hóa từ bên ngồi, khơng phải tượng ý thức bên Mối quan hệ kích thích từ mơi trường hình thành phản ứng cá thể quan hệ nhân Nguyên lý chung kích thích định tạo cá thể phản ứng tương ứng Cơng thức tổng qt là: kích thích  phản ứng (S  R) Vì vậy, nguyên tắc nghiên cứu hình thành hành vi cá thể nghiên cứu hình thành kích thích từ mơi trường bên ngồi Sự hình thành, điều chỉnh, dập tắt hành vi bị chi phối số yếu tố quy luật Nội dung yếu tố, quy luật phát biểu khai thác theo nhiều góc độ, lý thuyết khác 1.2.1 Mơ hình dạy học điều kiện hóa cổ điển Cơ sở lý luận mơ hình dạy học thuyết hành vi cổ điển J Watson (Phan Trọng Ngọ, 2001, 2005; Lê Văn Hồng cộng sự, 2007): - Cơ sở sinh lý việc hình thành hành vi phản ứng phản xạ có điều kiện cổ điển I.P Pavlov phát - Nguyên lý chung dạy học theo điều kiện hóa cổ điển phản ứng R xuất có tác động kích thích S nhằm đáp lại kích thích Nói cách khác, kích thích mang lại hành vi tương ứng - Việc hình thành củng cố hành vi điều khiển trực tiếp kích thích Việc trì dập tắt hành vi có cách củng cố làm điều kiện tạo kích thích Trong mơ hình dạy học này, khơng tính đến yếu tố chủ thể người học kinh nghiệm có, yếu tố bẩm sinh, tư chất người,… - Các loại điều kiện hóa cổ điển thường vận dụng dạy học bao gồm khái qt hóa (hành vi hình thành kích thích tương tự với kích thích có điều kiện ban đầu); phân biệt (hình thành phản ứng khác với kích thích gần nhau) dập tắt phản xạ (làm phản ứng hình thành cách giảm làm kích thích khơng điều kiện) - Mơ hình dạy học theo điều kiện hóa cổ điển hữu hiệu để giúp người học học phản xạ đơn giản nhằm thích ứng sống Tuy nhiên, hạn chế 61 Downloaded by nguyenphuong Phuong nguyen (Kimphuongrio@gmail.com) lOMoARcPSD|16991370 mơ hình q nhấn mạnh tác động trực tiếp từ phía người điều khiển nên yếu tố chủ thể người học bị bỏ qua, người học cá thể thụ động đối trước áp lực môi trường 1.2.2 Mơ hình dạy học tạo tác Trong nỗ lực khắc phục tính rập khn, máy móc mơ hình dạy học theo lý thuyết hành vi cổ điển, nhiều mơ hình điều khiển hành vi có tính mềm dẻo xuất hiện, số đáng ý mơ hình B.F Skinner B.F Skinner cho rằng, động vật người có dạng hành vi: hành vi khơng điều kiện (có sở phản xạ bẩm sinh), hành vi có điều kiện cổ điển hành vi tạo tác Trong đó, hành vi tạo tác chủ yếu Hành vi tạo tác hình thành từ hành vi trước chủ thể, tác động vào môi trường củng cố, đóng vai trị tác nhân kích thích Cơ sở sinh lý hành vi tạo tác phản xạ tạo tác Phản xạ tạo tác phản xạ có điều kiện nhiên, đáp ứng nhu cầu chủ thể thể tính tích cực, chủ động hành vi kích thích từ môi trường Đồng thời, hành vi tạo tác tác động đến môi trường bao quanh thể, hành vi có điều kiện cổ điển khơng có đặc trưng Ngoài ra, phản xạ tạo tác, yếu tố nhu cầu chủ thể xem yếu tố định việc nảy sinh phản ứng Điều lý giải nhiều nhà nghiên cứu cho sơ đồ hành vi có điều kiện cổ điển sở khuynh hướng dạy học truyền thống, hướng vào người dạy, sơ đồ hành vi tạo tác sở định hướng cho dạy học tích cực, hướng vào người học  Một số đặc trưng mơ hình dạy học tạo tác - Đặc trưng bật dạy học hành vi tạo tác việc cá thể tự tạo hành vi cho Học tập nhằm đáp ứng nhu cầu người học Đặc trưng thể tính chủ động người học, người học tự giác tiến hành hoạt động học tập lợi ích thân - Phương pháp thử - sai: Trong phản xạ tạo tác, phản ứng không dẫn đến kết dường bị loại bỏ sau số lần lặp lại Ngược lại, phản ứng sau loạt cố gắng củng cố tăng cường Ở xuất chế thử sai phản ứng Việc học tập thiết kế nội dung chứa đựng yếu tố lựa chọn theo hướng củng cố phản ứng loại trừ phản ứng không phù hợp gọi dạy học phương pháp thử sai - Củng cố trách phạt dạy học: Củng cố kết làm cho hành vi xuất với tần số cao hơn, với cường độ mạnh Trong mơ hình dạy học tạo tác, yếu tố định thành công thuộc củng cố trách phạt Theo Skinner, củng cố trực tiếp khơng thể có hành vi tạo tác Từ đó, ơng 62 Downloaded by nguyenphuong Phuong nguyen (Kimphuongrio@gmail.com) lOMoARcPSD|16991370 nhấn mạnh, kiểm soát củng cố kiểm sốt hành vi Cơng thức S  r s  R chuyển thành Kích thích  củng cố  Hành vi lặp lại theo chế thử sai Từ đây, B.F Skinner phát triển lý thuyết thành công nghệ hành vi Biểu ý tưởng cơng nghệ dạy học theo chương trình hóa Nội dung học tập theo chương trình hóa cấu trúc theo chương trình có tính học máy móc đảm nhận Trong đó, nội dung dạy học (S) chia thành đơn vị nhỏ củng cố hành vi phù hợp (r) Việc chia nhỏ tuân theo logic cho tập hợp hành vi cố hình thành hành vi mong muốn (R) Mỗi đơn vị thành phần cung cấp củng cố tích cực giảm thiểu kích thích khó chịu người học (S) Ngày nay, phát triển phương tiện kỹ thuật, đặc biệt máy tính mở nhiều tiềm cho khuynh hướng dạy học chương trình hóa dựa lý thuyết hành vi tạo tác B.F Skinner (Phan Trọng Ngọ, 2005) 1.2.3 Mơ hình học tập nhận thức Nếu mơ hình dạy học hành vi tạo tác B.F Skinner chủ yếu quan tâm đến tính chủ động chủ thể mơ hình học tập E.C Tolman đề xuất lại ý nhiều đến yếu tố nhận thức người học Có thể đề cập đến số đặc điểm mơ hình học tập sau (Phan Trọng Ngọ, 2001, 2005; Trần Thị Hương, 2012): - Tính mục đích hành vi có ý nghĩa định mơ hình học tập Hành vi tổng số phản ứng riêng lẻ mà phản ứng tổng thể, chia cắt, ln hướng đến mục đích định - Biến trung gian: Yếu tố trung gian yếu tố không quan sát thực tế chúng yếu tố quy định hành vi E.C Tolman cho có yếu tố nguyên nhân tạo hành vi: kích thích mơi trường, động tâm lý, di truyền, dạy học từ trước tuổi tác Hành vi hàm số tất biến số biểu thị cơng thức: S – O – R, biến trung gian tất gắn với O, tức gắn với thể hình thành phản ứng kích thích cho - Các quy luật học tập: Theo E.C Tolman, vai trò thực việc luyện tập, củng cố việc hình thành củng cố cấu trúc nhận thức định não tổng hợp đơn giản kỹ xảo - Sự hình thành cấu trúc nhận thức: Cấu trúc nhận thức cấu trúc tâm lý hình thành “điểm tọa độ” định hướng hành vi chủ thể đến kết cuối Những cấu trúc nhận thức giúp cá thể đạt mục đích đường ngắn Theo E.C Tolman, chất trình dạy học hình 63 Downloaded by nguyenphuong Phuong nguyen (Kimphuongrio@gmail.com) lOMoARcPSD|16991370 thành cấu trúc nhận thức - Sự học ngầm q trình học diễn khơng thể quan sát 1.2.4 Mơ hình học tập nhận thức xã hội  Cơ sở mơ hình học tập nhận thức xã hội Mơ hình học tập nhận thức xã hội xây dựng dựa số luận điểm chủ yếu gắn liền với tên tuổi A Bandura: - Một hành vi khơng phải lúc hình thành đường huấn luyện trực tiếp từ bên ngồi mà hình thành dựa quan sát bắ chước hành vi người khác - Trẻ em khơng làm điều mà người lớn nói lại làm mà chúng thấy người lớn làm Trên sở này, việc hình thành hành vi khơng nhờ củng cố trực tiếp phản ứng có kết mà học hỏi qua kinh nghiệm người khác, thông qua củng cố gián tiếp quan sát hành vi người khác hậu hành vi (Phan Trọng Ngọ, 2005)  Đặc điểm mơ hình học tập nhận thức xã hội - Việc hình thành hành vi người tương tác ba phận: hành vi – đặc điểm nhận thức, nhân cách – kiện mơi trường - Có hai q trình nhận thức xã hội: tiếp thu kiến thức thực quan sát Từ đây, hình thành hai loại học tập: học tập qua hành động, trải nghiệm thân học tập quan sát hành động người khác - Sơ đồ chung mơ hình học tập nhận thức xã hội: S  r  s  R diễn theo logic: kích thích  nhận thức  phản ứng  củng cố - Trong mô hình học tập này, người học có xu hướng mơ hình hóa hành vi người quan sát thành “mơ hình hành vi” Những mơ hình giúp người quan sát tiếp thu phản ứng mới, làm tăng cường suy yếu phản ứng có tái xuất phản ứng bị lãng quên - Có hình thức học tập quan sát: Học tập qua quan sát để tạo củng cố thay Học tập thông qua bắt chước hành vi người làm mẫu - Có nhân tố quan trọng tham gia vào trình học tập quan sát bao gồm ý, ghi nhớ, trình tái tạo vận động q trình động - Có hình thức củng cố học tập quan sát: + Người quan sát tái tạo lại hành vi người làm mẫu nhận củng cố trực tiếp + Khơng cần củng cố trực tiếp mà thay được, chẳng hạn hình thức dạy học làm gương có sức lơi người học 64 Downloaded by nguyenphuong Phuong nguyen (Kimphuongrio@gmail.com) lOMoARcPSD|16991370 + Tự củng cố hay tự điều khiển tác nhân củng cố thân Đây hình thức củng cố đặc biệt quan trọng có ý nghĩa dạy học Sự tự củng cố phương tiện để người học phát triển liên tục - Có nhiều nhân tố ảnh hưởng trực tiếp đến học tập quan sát mức độ phát triển người quan sát; địa vị người làm mẫu; hành vi người làm mẫu tương tự với hành vi quan sát Ngoài ra, kết bắt chước phụ thuộc vào yếu tố chủ quan người quan sát hành vi người làm mẫu 1.3 Lý thuyết kiến tạo nhận thức mơ hình dạy học hành động học tập khám phá 1.3.1 Lý thuyết kiến tạo nhận thức Lý thuyết kiến tạo nhận thức J Piaget sở tâm lý học nhiều hệ thống, mơ hình dạy học, đặc biệt dạy học phổ thơng Có thể đề cập cách vắn tắt luận điểm lý thuyết sau (Phan Trọng Ngọ, 2005; Trần Thị Hương, 2012): - Học tập trình cá nhân hình thành tri thức cho Có hai loại tri thức: tri thức thuộc tính vật lý (thu cách hành động trực tiếp với vật) tri thức tư duy, quan hệ toán học, logic (thu qua tương tác với người khác quan hệ xã hội) Đó trình cá nhân tổ chức hành động tìm tịi, khám phá giới bên cấu tạo lại chúng dạng cấu trúc nhận thức (schema).Một cách khái quát, cấu trúc nhận thức có chức tạo thích ứng cá thể với kích thích mơi trường, dựa hai chế đồng hóa điều ứng - Q trình phát triển nhận thức phụ thuộc trước hết vào trưởng thành chín muồi chức sinh lý thần kinh trẻ em; vào luyện tập kinh nghiệm thu thông qua hành động với đối tượng, vào tương tác yếu tố xã hội vào tính chủ thể phối hợp chung hành động Chính yếu tố chủ thể làm cho yếu tố không tác động riêng lẻ, rời rạc mà chúng kết hợp với thể thống trình phát triển cá nhân 1.3.2 Mơ hình dạy học hành động học tập khám phá Dựa lý thuyết kiến tạo nhận thức J Piaget, J Bruner xây dựng mơ hình dạy học dựa vào hành động học tập khám phá người học J Bruner đề xuất mơ hình dạy học học tập khám phá đặc trưng bốn yếu tố: cấu trúc nhận thức tối ưu, cấu trúc chương trình mơn học, hành động tìm tịi, khám phá chất thưởng – phạt thành công hay thất bại học tập Cấu trúc nhận thức tối ưu: Theo Bruner, cấu trúc nhận thức tối ưu cần có đặc tính quan trọng: tính tiết kiệm (khả đơn giản hóa thơng tin khác 65 Downloaded by nguyenphuong Phuong nguyen (Kimphuongrio@gmail.com) lOMoARcPSD|16991370 lĩnh vực, giúp người học nhận chung riêng, phân biệt vật với vật khác), khả sản sinh (khả tìm kiện mới, hiểu biết sâu rộng thông tin cho) sức mạnh cấu trúc (khả vận dụng kiến thức học vào việc giải tình khác nhau) Cấu trúc chương trình mơn học khung môn học, phải thỏa mãn điều kiện: Thứ nhất: khung lĩnh vực khoa học cho nguyên tắc, ý tưởng khái quát chiếm vị trí trung tâm; thứ hai: phải vừa sức trình độ người học với khả khác nhau, cấp độ khác phải tạo hứng thú học tập người học Hành động tìm tịi, khám phá người học: Ứng với cấu trúc nhận thức khung chương trình trên, J Bruner đề xuất mơ hình học tập tìm tịi, khám phá Trong mơ hình này, người học phải tự giác, tích cực hành động tìm tịi, khám phá đối tượng học tập để hình thành cho nguyên tắc, ý tưởng từ tình học tập cụ thể Học viên qua giai đoạn, hình thức hành động học tập: đầu tiên, cần phải thao tác hành động tài liệu có (hành động phân tích), sau hành động hình ảnh chúng (hành động mơ hình hóa) cuối rút khái niệm, quy tắc chung từ mơ hình (hành động ký hiệu hóa) Bản chất thưởng – phạt thành công hay thất bại học tập: J Bruner phân biệt thành công hay thất bại với thưởng – phạt Thành công hay thất bại kết cuối nhiệm vụ thưởng phạt hệ kết Do đó, ơng cho rằng, vấn đề quan trọng dạy học phải trả lại chức ban thưởng thành công hay thất bại cho người học Mơ hình dạy học hành động học tập khám phá J Bruner nhiều nhà sư phạm ủng hộ Khi người học tạo dựng động tham gia vào hình thức hành động khám phá phù hợp với trình độ nhận thức trình học tập khám phá mang đến kết tốt so với nhiều hình thức học tập khác (Phan Trọng Ngọ, 2001) 1.4 Tâm lý học hoạt động mô hình dạy học dựa quan điểm Tâm lý học hoạt động 1.4.1 Học thuyết lịch sử - văn hóa phát triển chức tâm lý cấp cao L.S Vygotsky  Một số luận điểm học thuyết lịch sử - văn hóa phát triển chức tâm lý cấp cao  Chức tâm lý cấp cao vai trò cơng cụ tâm lý việc hình thành 66 Downloaded by nguyenphuong Phuong nguyen (Kimphuongrio@gmail.com) lOMoARcPSD|16991370 chức tâm lý cấp cao trẻ em: - L.S Vygotsky phân chia chức tâm lý thành hai trình độ: + Chức tâm lý cấp thấp (trình độ tự nhiên) đặc trưng quan hệ trực tiếp kích thích (A) đối tượng với phản ứng cá thể (B), tạo nên cấu trúc thành phần A  B + Chức tâm lý cấp cao (trình độ văn hóa) đặc trưng quan hệ gián tiếp kích thích (A) với phản ứng (B) thơng qua kích thích phương tiện (X) đóng vai trị công cụ tâm lý (công cụ ký hiệu), tạo nên cấu trúc thành phần A  X X  B - Công cụ tâm lýdo người sáng tạo ra, chứa nghĩa xã hội có chức cơng cụ hành vi người, bao gồm ngôn ngữ, thủ thuật ghi nhớ, ký hiệu, sơ đồ, vẽ, quy ước,… Công cụ tâm lý tham gia vào trình hoạt động, làm thay đổi toàn diễn biến hành động; tái tạo cấu trúc lại hành động, tạo chỉnh thể trọn vẹn – hành động mang tính chất cơng cụ - Cơng cụ tâm lý có nội dung xã hội đại diện cho văn hóa định nên chức tâm lý cấp cao mang nội dung văn hóa xã hội có tính lịch sử cụ thể  Các quy luật phát triển trẻ em: Sự phát triển trẻ em tuân theo số quy luật định, bao gồm: - Sự hình thành chức tâm lý cấp cao thực chất trình cải tạo chức tâm lý cấp thấp, nhờ vào công cụ tâm lý - Quy luật tương tác cá nhân trình hình thành chức tâm lý cấp cao - Quy luật phát sinh xã hội dạng hành vi cấp cao Tóm lại, hình thành phát triển chức tâm lý cấp cao quan hệ trật tự xã hội đưa vào nhân cách người Chúng quy luật chuyển chức tâm lý bên ngồi vào bên trong q trình phát triển (Phan Trọng Ngọ, 2000, 2005)  Trình độ vùng phát triển gần trình phát triển trẻ em mối quan hệ với trình dạy học: L.S Vygotsky cho suốt trình phát triển trẻ em, thường xuyên diễn hai mức độ: Trình độ vùng phát triển gần Trình độ trình độ mà đó, chức tâm lý đạt đến độ chín muồi; cịn vùng phát triển gần mức độ mà chức tâm lý trưởng thành chưa chín muồi Như vậy, hai mức độ thể hai mức độ chín muồi chức tâm lý thời 67 Downloaded by nguyenphuong Phuong nguyen (Kimphuongrio@gmail.com) lOMoARcPSD|16991370 điểm khác Đồng thời, chúng vận động: vùng phát triển gần thời điểm tương lai trở thành trình độ lại xuất vùng phát triển gần (Phan Trọng Ngọ, 2005)  Một số luận điểm dạy học chủ yếu dựa học thuyết lịch sử - văn hóa phát triển chức tâm lý cấp cao Bản chất trình học tập: Học tập thực chất trình người học lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử kết tinh công cụ ký hiệu lồi người sáng tạo ra, q trình học cách sử dụng cơng cụ ký hiệu Nội dung dạy học nhà trường khái niệm khoa học, chức tâm lý cấp cao, hình thành theo chế lĩnh hội Các khái niệm có nguồn gốc thực tiễn đời sống văn hóa – xã hội, có nội dung xã hội – lịch sử, hình thành theo chế lĩnh hội kinh nghiệm xã hội – lịch sử sở cải tổ kinh nghiệm có, nhờ sử dụng cơng cụ ký hiệu Dạy học hoạt động hợp tác người dạy người học: Dạy học hợp tác mang lại hiệu cao so với việc để người học tự mị mẫm tìm kiến kiến thức Bản chất phương thức dạy học tác động người dạy nhằm giúp người học tổ chức hoạt động thực tiễn bên ngồi, sau đó, chuyển hoạt động vào đời sống tâm lý, ý thức Dạy học phát triển: Theo L.S Vygotsky, dạy học phát triển phải thường xuyên có quan hệ hữu với Dạy học phải trước, đón đầu, định hướng phát triển cách hướng người học vào vùng phát triển gần (Phan Trọng Ngọ, 2000, 2005; Trần Thị Hương, 2012) 1.4.2 Lý thuyết hoạt động tâm lý A.N Leontiev  Một số luận điểm lý thuyết hoạt động tâm lý A.N Leontiev Theo A.N Leontiev, có hai loại hoạt động: hoạt động bên (hoạt động tinh thần) hoạt động bên (hoạt động thực tiễn) Hai loại hoạt động có cấu tạo chung giống Hoạt động bên có nguồn gốc từ hoạt động bên ngồi, q trình chuyển đối tượng từ bên ngồi bên cá nhân Cấu trúc hoạt động bao gồm hoạt động bên bên đơn vị phân tử Vì vậy, cấu trúc hoạt động phải cấu trúc chức chuyển hóa chức đơn vị hoạt động A.N Leontiev xác định cấu trúc chức hoạt động, bao gồm chuyển hóa yếu tố chủ thể: hoạt động, hành động, thao tác tương ứng với chuyển hóa chức đối tượng cần chiếm lĩnh: động cơ, mục đích, phương tiện Quá trình phát triển cá nhân trình lĩnh hội kinh nghiệm xã hội – lịch sử lồi người tích lũy qua hệ Thực chất trình tiến 68 Downloaded by nguyenphuong Phuong nguyen (Kimphuongrio@gmail.com) lOMoARcPSD|16991370 dù RLLA chiế m tỷ lệ cao , nhiên số thiế u niên đư ̣c phát hiện điề u trị Vì vậy, biể u hiện RLLA tồ n ta ̣i , kéo dài rối loạn trở nên nghiêm trọng cho đế n tuổ i trư ởng thành 2.2.2 Trầm cảm Trầm cảm hội chứng bệnh lý rối loạn cảm xúc, đặc trưng đặc điểm sau: khí sắc trầm, buồn bã, cảm thấy bất hạnh, mặc cảm tự ti, giảm quan tâm hứng thú, nhìn việc cách thờ ơ, có tham gia khơng thấy thích thú, giảm lượng dẫn đến mệt mỏi không muốn tham gia hoạt động nào, chí việc chăm sóc thân Trầm cảm chia thành: trầm cảm nhẹ, trầm cảm vừa, trầm cảm nặng khơng có triệu chứng loạn thần, trầm cảm nặng có triệu chứng loạn thần, trầm cảm tái diễn loạn khí sắc Ngồi ra, trầm cảm cịn phân biệt theo tuổi: trầm cảm trẻ em, trầm cảm thiếu niên, trầm cảm người lớn, trầm cảm người già Trầm cảm trẻ em phổ biến tưởng: 1% trẻ tuổi, 5% trẻ vị thành niên 10% trẻ khuyết tật trải qua mức độ định trầm cảm thời điểm đời Điều đáng báo động hậu tình trạng việc dọa tự tử độ tuổi 15-24 Trầm cảm, dù mức độ thể loại nữa, có đặc điểm chung, tính khí trầm cảm, chậm tâm vận động rối loạn thực thể Theo Sổ tay thống kê chẩn đoán rối loạn tâm thần (DSM-5, 2013), dấu hiệu nhận biết trầm cảm nhìn thấy qua (hoặc nhiều hơn) triệu chứng sau, kéo dài tuần, mà khơng phải bệnh lý thể gây Khí sắc trầm buồn cáu kỉnh thân cảm thấy người khác quan sát thấy Giảm rõ rệt ham thích với tất thứ Giảm tăng cân đáng kể (thay đổi > 5% trọng lượng thể tháng Mất ngủ ngủ nhiều gần ngày Kích động chậm chạp tâm thần-vận động (được người khác quan sát thấy) Mệt mỏi Cảm thấy vô dụng tội lỗi mức Giảm tập trung, thiếu đoán (người khác thân nhận thấy) Suy nghĩ chết (ở nhiều mức độ: ý tưởng tự tử, kế hoạch tự tử, mưu toan tự tử ) Ở trẻ em, trầm cảm thất bại học tập thường đôi với Trẻ trầm cảm thấy khơng có khả đương đầu với yêu cầu đời sống xã hội học đường Trẻ không chịu cạnh tranh với bạn bè Những khó khăn, 137 Downloaded by nguyenphuong Phuong nguyen (Kimphuongrio@gmail.com) lOMoARcPSD|16991370 thay đổi hành vi tính khí trẻ khiến bạn bè ý Trẻ có khó khăn thường chọn cách phản kháng để tránh từ chối việc học Bị xâm lấn cảm giác chán nản, khơng hài lịng, trẻ khơng có hứng thú học Nếu người lớn khơng nhanh chóng phát tìm cách đối thoại với trẻ thất bại học tập điều khó tránh khỏi 2.2.3 Nghiện game, internet Theo báo cáo nghiên cứu Internet công nghệ Công ty Nghiên cứu thị trường Pearl Research (Mỹ), năm 2011, Việt Nam có 10 triệu người chơi game online Trong số người sử dụng Internet có đến 53% chat chơi game online Nghiện game online vấn đề gây xúc cho xã hội hệ lụy ngày nghiêm trọng Vị thành niên độ tuổi dễ nghiện game online giai đoạn trẻ muốn tự khẳng định chưa có kinh nghiệm sống, muốn khám phá điều lạ Hơn nữa, trẻ dễ bị nghiện game thường gia đình q nng chiều, bố mẹ bận rộn có thời gian cho cái, khơng quản lý giấc Những em nhạy cảm, thiếu gắn bó với người thân, sống khép kín, giao tiếp dễ sa đà vào trò chơi Trò chơi điện tử đem lại điều tiêu cực cho người Nhiều nghiên cứu cho thấy game cải thiện số đặc điểm sau người sử dụng: nâng cao tính tự tin, mức độ giao tiếp với gia đình bạn bè, nâng cao cảm giác làm chủ thân Người ta khẳng định Internet giúp tạo dựng mối quan hệ bạn bè qua việc chơi game Tuy nhiên, đến mức lạm dụng (nghiện) Internet nói chung, game nói riêng, tác động tiêu cực đến mặt đời sống xã hội người sử dụng: bỏ bê học tập, sức khỏe giảm sút, vấn đề rối loạn tâm thần tăng lên, tách biệt với thực tế xã hội, đổ vỡ mối quan hệ xã hội, sức làm việc suất công việc bị giảm cách đáng kể Nghiện game, số trường hợp thái quá, kéo theo hệ lụy xã hội như: đánh nhau, bỏ học, sống không mục đích, ảo tưởng, giết người, tự sát Trong cơng tác giáo dục, giáo viên ln cần tìm hiểu vấn đề tâm sinh lý học sinh giảng dạy, sở lựa chọn phương pháp, hình thức dạy học phù hợp Giáo viên cần gần gũi học sinh nữa, không thông qua giao lưu tiết học mà nên chủ động trò chuyện, quan tâm tới học sinh để xóa khoảng cách người học người dạy; để thấu hiểu học sinh; nhận biết nhu cầu nguyện vọng học sinh; tránh gây áp lực không cần thiết lên học sinh Có thể nói giáo viên giỏi không cho phép học sinh cư xử tồi tệ lớp đảm bảo học 138 Downloaded by nguyenphuong Phuong nguyen (Kimphuongrio@gmail.com) lOMoARcPSD|16991370 sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập Tuy nhiên, cịn mong mỏi giáo viên giỏi làm nhiều Họ giữ trật tự lớp, đảm bảo học sinh làm việc theo kế hoạch, mà họ cịn nhận thức khó khăn mà học sinh phải đối mặt làm để giúp đỡ học sinh Giáo viên công tác hỗ trợ tâm lý học đƣờng Như nhận định bên trên, công tác hỗ trợ tâm lý học đường hướng đến việc chăm sóc SKTT cho thành viên nhà trường, đảm bảo cho người trạng thái tâm thần hoàn toàn thoải mái, cân cảm xúc, hòa hợp mối quan hệ gia đình, xã hội Và nhờ vậy, cá nhân nhận lực mình, đương đầu với căng thẳng sống, làm việc hiệu đóng góp cho cộng đồng, xã hội mà sống Theo đó, giáo viên, phần đề cập đến hai tư cách: người cần hỗ trợ tâm lý chủ thể công tác hỗ trợ tâm lý 3.1 Giáo viên - ngƣời cần đƣợc hỗ trợ tâm lý Một nghiên cứu khó khăn tâm lý giáo viên trung học ghi nhận mối bận tâm lớn giáo viên tập trung vào học sinh Hơn 50% người khảo sát cho họ “Lúng túng việc sử dụng biện pháp trách phạt học sinh”, “Lúng túng ứng xử với học sinh đặc biệt”, “Khó kềm chế nóng giận trước học sinh”, “Khơng có thời gian để tiếp xúc, gần gũi với học sinh” điều mà giáo viên trung học bận tâm “Khó tìm kiếm hợp tác với cha mẹ học sinh việc giáo dục học sinh” Những vướng mắc khác môi trường sư phạm (quan hệ đồng nghiệp, cấp trên…) ghi nhận (Huỳnh Mai Trang, 2007) Trong trường hợp giáo viên phải làm gì? Nghiên cứu tìm hiểu cách thức mà giáo viên thường sử dụng để ứng phó với khó khăn Kết nghiên cứu cho thấy, để giải khó khăn quan hệ với học sinh, hầu hết giáo viên chọn cách “Tự tìm hiểu khắc phục”, “Trao đổi với đồng nghiệp” 85% số họ cho cách làm hiệu Rất giáo viên chọn cách “Bàn bạc hội đồng sư phạm” để giải (10,4%) số người xác định cách làm hiệu (100%) Trao đổi với cha mẹ học sinh trường hợp cha mẹ học sinh sẵn lòng hợp tác để giáo dục em cách mà nhiều giáo viên cho hiệu việc giải khó khăn với học sinh mình, nhiên đa số giáo viên cho “Khó tìm kiếm hợp tác với cha mẹ học sinh việc giáo dục học sinh” nên có khoảng 50% giáo viên chọn cách giải này, 100% số họ khẳng định “có hiệu quả” 139 Downloaded by nguyenphuong Phuong nguyen (Kimphuongrio@gmail.com) lOMoARcPSD|16991370 Việc trao đổi với chuyên viên tâm lý không giáo viên quan tâm nhiều để hỗ trợ khó khăn quan hệ với học sinh (22,9%) số người chọn cách giải có 62,5% cho “có hiệu quả” Tuy nhiên, khó khăn liên quan đến đồng nghiệp cấp có 28,7% giáo viên tìm đến chun viên tâm lý tất họ khẳng định cách giải có hiệu Cịn việc chọn cách “Trao đổi với người khác” (như người thân gia đình bạn bè ngồi trường) để giải toả khúc mắc với đồng nghiệp cấp có 55% số họ khẳng định có hiệu Điều gợi lên suy nghĩ mức độ tiếp cận giáo viên trung học dịch vụ tâm lý nhà trường Nếu giáo viên có điều kiện tiếp cận dịch vụ tâm lý nhiều họ giúp đỡ cách hiệu gặp khó khăn hay vướng mắc cơng việc 3.2 Giáo viên - ngƣời hỗ trợ tâm lý Đã có khơng tranh luận vấn đề giáo viên thực việc hỗ trợ tâm lý không công việc riêng chuyên viên tâm lý Có ý kiến cho rằng, giáo viên đảm nhận cơng việc có nhiều lợi ích, đặc biệt giáo viên chủ nhiệm - người thường xuyên tiếp xúc, gần gũi hiểu biết học sinh Chẳng hạn giáo viên giải nhiều căng thẳng cho học sinh, giáo viên rút kinh nghiệm chung cho học sinh khác sau giải vấn đề cho trường hợp cụ thể, kỹ giáo dục giáo viên nâng cao, giáo viên có tiến rõ rệt cách cảm nhận hiểu rõ vấn đề học sinh, giảm vấn đề quan hệ với học sinh… Bên cạnh có ý kiến cho khơng nên để giáo viên giảng dạy trường tham vấn cho học sinh trường đa số ý kiến cho người làm cơng tác hỗ trợ tâm lý phải đào tạo bản: phải có kiến thức tâm lý học, giáo dục học, kỹ tư vấn (tham vấn) thực tế, phải trang bị kiến thức kỹ công tác xã hội Trong văn bản pháp lý quy đinh ̣ hoa ̣t động của nhà trư ờng như Luật giáo dục hay Điều lệ nhà trường khơng có quy định việc thành lập hoạt động phòng tư vấ n tâm lý Nhiệm vu ̣ hỗ trơ ̣ tâm lý cho ngư ời ho ̣c đư ̣c giao ph ó cho giáo viên, cán bộ y tế trư ờng ho ̣c cán bộ của tổ chức Đội Thiế u niên , Đoàn Thanh niên Trong Luật giáo du ̣c (2005) nhiệm vu ̣ “bảo vệ quyề n , lơ ̣i ích đáng của người học” giao cho giáo viên (khoản điề u 72) Tương tự Luật giáo dục , Điề u lệ Trư ờng Tiể u ho ̣c (Bộ GD&ĐT, 2010) Chương điề u 34 khoản quy đinh ̣ việc bảo vệ quyề n lơ ̣i ích đáng của ho ̣c sinh thuộc nhiệm vu ̣ của giáo viên Trong Điề u lệ Trư ờng THCS , Trường THPT Trường phổ thơng có nhiều cấp học (Bộ GD&ĐT, 2011) Chương điề u 31 khoản quy đinh ̣ “giáo viên làm công 140 Downloaded by nguyenphuong Phuong nguyen (Kimphuongrio@gmail.com) lOMoARcPSD|16991370 tác tư vấ n cho ho ̣c sinh giáo viên trung ho ̣c đư ̣c đào ta ̣o hoặc bồ i dư ỡng về nghiệp vụ tư vấn , có nhiệm vu ̣ tư vấ n cho cha me ̣ ho ̣c sinh ho ̣c sinh để giúp em vư ̣t qua những khó khăn gặp phải ho ̣c tập sinh hoa ̣t” Như vậy, tham gia hoạt động hỗ trợ tâm lý, chuyên viên tâm lý học đường, giáo viên phải tuân thủ nguyên tắc đạo đức thục số kỹ 3.2.1 Một số nguyên tắc đạo đức hỗ trợ tâm lý Việc tuân theo nguyên tắc đạo đức nhằm tăng cường trách nhiệm người trợ giúp, đảm bảo quan tâm tốt cho người trợ giúp Sau nguyên tắc cần phải tuân thủ:  Tôn trọng học sinh Tôn trọng cho người quyền thân họ, tin người có quan điểm riêng, suy nghĩ riêng cảm xúc riêng Điều nói lên khơng nên thúc ép học sinh định họ chưa sẵn sàng - Tôn trọng nhân cách học sinh - Tôn trọng quyền tự học sinh - Tôn trọng riêng tư học sinh (trong trường hợp ngoại lệ, thông tin cần tiết lộ để ngăn chặn mối nguy hiểm cho học sinh người khác cần phải cho học sinh biết việc phải tiết lộ thơng tin mà họ trình bày) Tôn trọng quyền cha mẹ người giám hộ học sinh Cần hiểu gia đình ln quan trọng sống người, việc cố gắng tranh thủ tham gia gia đình thơng cảm gia đình có ý  nghĩa tích cực hỗ trợ tâm lý Đảm bảo trạng thái tinh thần ổn định hỗ trợ tâm lý Việc giáo viên quan tâm đến trạng thái tinh thần tuyệt đối quan trọng Bởi không xuất phát từ trạng thái tinh thần ổn định, lành mạnh làm việc  giáo viên tập trung vào vấn đề khó khăn học sinh 3.2.2 Thái độ ngƣời hỗ trợ  Quan tâm Quan tâm đến người khác, đặc biệt người bị tổn thương yếu vô quan trọng, không thực quan tâm đến lợi ích học sinh giáo viên khó thơng cảm với họ, giúp họ đạt mục tiêu đặt giúp họ sống có ích  Nhiệt tình 141 Downloaded by nguyenphuong Phuong nguyen (Kimphuongrio@gmail.com) lOMoARcPSD|16991370 Để tạo bầu khơng khí tin tưởng, giáo viên phải thể thái độ nhiệt tình thân thiện với học sinh, khơng phân biệt độ tuổi, giới tính, trình độ học vấn họ… Thái độ nhiệt tình lời khơng lời nói Chấp nhận Giáo viên phải chấp nhận học sinh thân họ cách mà nghĩ họ phải nên Điều có nghĩa giáo viên phải biết chấp nhận định, niềm tin lo lắng học sinh cho dù họ có đồng ý hay khơng Trong trường hợp chấp nhận học sinh cảm thấy khơng thể  giúp nên giới thiệu học sinh đến người hỗ trợ khác, trách nhiệm mang tính đạo đức nghề nghiệp  Chân thành Nếu giáo viên đối xử giả dối không thành thật với học sinh, họ khơng nhiệt tình bộc lộ suy nghĩ, cảm xúc thật hy vọng tương lai họ Sự thành thật nghĩa hành vi giáo viên không che đậy thứ vỏ bọc Đồng cảm Đồng cảm việc nhận thấu hiểu quan điểm cảm xúc người khác, tôn trọng quan điểm người khác mà không bị lôi cảm xúc vào quan điểm Đồng cảm giúp giáo viên tăng cường khả khoan dung, kiên nhẫn yêu  thương 3.2.3 Một số kỹ cho công tác hỗ trợ tâm lý  Kỹ quan sát Đó khả tập trung ý cách có chủ định vào biểu bên ngồi cử chỉ, nét mặt, điệu bộ, tư thế, lời nói, giọng nói… để thấu hiểu suy nghĩ cảm xúc học sinh Kỹ đòi hỏi giáo viên phải nhạy cảm dấu hiệu mà học sinh chuyển tải lời hay khơng lời để thực biết diễn bên em Thơng tin có từ quan sát giúp giáo viên xâu chuỗi, gắn kết sau hình dung tranh học sinh, để chủ động chia sẻ hỗ trợ học sinh cải thiện tình  Kỹ lắng nghe Lắng nghe giúp giáo viên nắm bắt vấn đề làm cho học sinh cảm nhận câu chuyện quan tâm họ cởi mở Tuy nhiên, lắng nghe lại việc khó, thường người ta chăm nghe lại nghe phán đốn thân tập trung vào 142 Downloaded by nguyenphuong Phuong nguyen (Kimphuongrio@gmail.com) lOMoARcPSD|16991370 nội dung trình bày Để việc lắng nghe thực hiệu quả, cần đảm bảo nguyên tắc sau: - Tập trung ý vào câu chuyện học sinh để không nghe, thấy - họ nói mà cịn cảm nhận họ chưa nói khơng dám nói Khơng ngắt lời học sinh: thường người nghe có xu hướng đốn trước ý tứ hồn thiện suy nghĩ giúp người nói để lắng nghe thật cần phải biết kiềm chế mong muốn ngắt lời suy nghĩ học sinh cần biết - chấp nhận khoảnh khắc im lặng người nói tìm kiếm ý nghĩ lựa chọn cách diễn đạt Chú ý đến biểu phi ngơn ngữ: quan sát từ biểu - phi ngôn ngữ bổ sung nhiều thông tin điều học sinh trình bày, người biết lắng nghe đồng thời người biết quan sát Điều trình bày cụ thể phần kỹ giao tiếp không lời Phản ánh lại nội dung lời nói cảm xúc học sinh để học sinh biết họ nghe hiểu vấn đề  Kỹ giao tiếp phi ngơn ngữ Đó khả thấu hiểu hành vi không lời (ánh mắt, cử chỉ, điệu bộ…) khả sử dụng hành vi không lời để biểu lộ thái độ đáp lại cách phù hợp biểu không lời Các yếu tố cấu thành giao tiếp không lời bao gồm:  - Giao tiếp mắt Ngôn ngữ thể Giọng nói tốc độ nói Khơng gian Thời gian - Sự im lặng Kỹ giao tiếp lời Đó khả thấu hiểu ngơn từ sử dụng ngôn từ để làm rõ vấn đề Một số kỹ giao tiếp lời thường sử dụng như: - Kỹ diễn đạt lại Kỹ phản ánh cảm xúc - Kỹ tóm lược Kỹ đặt câu hỏi Một số mơ hình mạng lƣới hỗ trợ tâm lý học đƣờng 4.1 Mơ hình hỗ trợ cá nhân học sinh 143 Downloaded by nguyenphuong Phuong nguyen (Kimphuongrio@gmail.com) lOMoARcPSD|16991370 Trung tâm tư vấn giáo dục Flanders Vương quốc Bỉ (Educational counselling Centre) số trung tâm TVHĐ hoạt động theo mơ hình (Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc gia: Tư vấn tâm lý giáo dục - Lý luận, thực tiễn định hướng phát triển, 2006) Chức trung tâm hỗ trợ tâm lý, y tế, xã hội giáo dục cho đối tượng bao gồm tất học sinh từ mẫu giáo đến trung học phổ thông Hoạt động trung tâm chủ yếu hỗ trợ học sinh khó khăn, ý đến học sinh có hồn cảnh xã hội, môi trường sống không tốt hội học tập bị đe dọa thiếu hội học tập Những học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt đưa vào nhóm mục tiêu ưu tiên trung tâm Trung tâm cung cấp thông tin cho học sinh, giúp học sinh giải vấn đề học tập, tâm lý, tình cảm, hướng dẫn em học tập, định hướng nghề nghiệp, theo dõi tình trạng sức khỏe học sinh hỗ trợ giáo viên, cha mẹ học sinh hoàn thành nhiệm vụ giáo dục Tất hoạt động tiến hành trung tâm phòng tham vấn trường học Lĩnh vực hoạt động trung tâm hỗ trợ mặt học tập, hướng nghiệp, y tế dự phòng phát triển mặt tâm lý - xã hội cho học sinh Lý hướng nghiệp kết hợp hỗ trợ chung phát triển cá nhân học sinh hướng nghiệp liên quan đến lĩnh vực sức khỏe, thái độ, nhận thức, triển vọng, cách cư xử, thành tố thuộc xúc cảm Ngược lại, hỗ trợ cá nhân để đáp ứng mong muốn thay đổi mặt nghề nghiệp xã hội Về y tế dự phòng, nhiệm vụ trung tâm nhằm bảo vệ sức khỏe cho trẻ em lớn mạnh phát triển Việc gồm xét nghiệm y tế bắt buộc, thông qua xét nghiệm này, vấn đề sức khỏe học sinh quan tâm Khi xảy bệnh truyền nhiễm trường học, biện pháp bảo vệ áp dụng Về việc phát triển mặt tâm lý xã hội cho học sinh, học sinh có vấn đề sức khỏe, khó khăn học tập, thiếu tự tin, sợ thất bại, bị quấy rối… trung tâm giúp nhà trường tiếp cận với học sinh giúp nhà trường tìm cách giúp đỡ em cần thiết theo sát em để tìm giải pháp Nguyên tắc hoạt động trung tâm hỗ trợ theo yêu cầu, yêu cầu từ cha mẹ học sinh, giáo viên từ học sinh (nếu lớn 14 tuổi) Thông thường trung tâm cộng tác với trường theo hợp đồng có hiệu lực năm cuối năm có tổng kết hợp tác hai bên 4.2 Mơ hình hỗ trợ tồn thể học sinh Các trường phổ thông miền Bắc Carolina sử dụng “Các tiêu chuẩn quốc gia dành cho chương trình tham vấn học đường” (National Standards for School 144 Downloaded by nguyenphuong Phuong nguyen (Kimphuongrio@gmail.com) lOMoARcPSD|16991370 Counseling Programs) làm tảng nội dung cho chương trình tham vấn trường Mục đích chương trình xúc tiến đẩy mạnh tiến trình học tập học sinh, thơng qua việc cung cấp yếu tố cần thiết, hỗ trợ cho học sinh thành công học tập Chương trình giúp nhà tham vấn học đường liên tục tiếp cận nhu cầu học sinh mình, rào cản, khó khăn làm cản trở thành cơng học sinh giúp em loại bỏ rào cản Chương trình tham vấn học đường tạo điều kiện cho học sinh phát triển ba lĩnh vực: phát triển lực học tập, định hướng nghề nghiệp phát triển nhân cách Cụ thể sau: Về phát triển lực học tập, chương trình trọng việc rèn luyện kỹ thái độ để việc học diễn hiệu nhất, vận dụng phương pháp hiểu mối quan hệ lý thuyết thực tế cơng việc, đời sống gia đình sống cộng đồng Về định hướng nghề nghiệp, chương trình trọng cung cấp cho học sinh tảng kiến thức, thái độ kỹ để giúp học sinh thành cơng việc thích ứng chuyển tiếp từ môi trường học đường sang môi trường công việc, cụ thể phương pháp để đạt thành công nghề nghiệp tương lai thoả mãn thân cơng việc; hiểu biết mối quan hệ khả cá nhân với đào tạo yêu cầu cơng việc; mục tiêu phát triển nghề nghiệp thông qua hoạt động thực tiễn Về phát triển nhân cách, chương trình cung cấp kiến thức, thái độ kỹ nhằm giúp học sinh biết tơn trọnng thân tơn trọng người khác; biết cách tận dụng có hiệu việc trao đổi cá nhân cá nhân; nắm bắt kỹ để an toàn sinh tồn; hiểu vai trò nghĩa vụ đóng góp cơng sức thân vào phát triển xã hội Những tiêu chuẩn chi tiết hóa danh sách mục tiêu kiến thức chuyên biệt, thái độ kỹ mà học sinh đạt sau tham gia vào chương trình tham vấn học đường cấp học Những nội dung biên soạn thành giáo trình, mục tiêu cụ thể tương ứng với học lớp Người thực chương trình nhà TVHĐ giáo viên (sau tham gia khóa huấn luyện) (Public Schools of North Carolina, 2001) 4.3 Mơ hình hỗ trợ tồn diện Điển hình mơ hình Dịch vụ chăm sóc học sinh (Student Care Service - SCS) Singapore 145 Downloaded by nguyenphuong Phuong nguyen (Kimphuongrio@gmail.com) lOMoARcPSD|16991370 Theo tác giả Trịnh Chiến (2006), Singapore mà quốc gia Đông Nam Á đầu lĩnh vực tư vấn tâm lý Từ năm 1966, Trung tâm Tư vấn hình thành Singapore đến năm 1976, trung tâm tư vấn học đường đời với tên gọi “Dịch vụ chăm sóc học sinh” (Student Care Service SCS) Trung tâm cung ứng dịch vụ giúp đỡ học sinh mang tính chun nghiệp như: chăm sóc tình gia đình, tư vấn, nghiên cứu nhóm, hỗ trợ công tác giáo dục hỗ trợ học tập chuyên biệt (Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc gia: Tư vấn tâm lý giáo dục - Lý luận, thực tiễn định hướng phát triển, 2006) Đối tượng phục vụ trung tâm vấn đề học sinh tuổi từ đến 18, vấn đề giáo viên cha mẹ học sinh việc dạy dỗ giáo dục học sinh Mục tiêu trung tâm giải tỏa chướng ngại, khó khăn học sinh học tập, giúp em có mối quan hệ tốt với bạn bè, giúp em biết cách đối phó với vấn đề cá nhân, phát huy tối đa khả học tập giảm nhẹ căng thẳng thời kỳ chuyển tiếp của tuổi thiếu niên Với giáo viên cha mẹ học sinh, trung tâm có hỗ trợ chuyên nghiệp nhằm giúp giải vấn đề gặp phải trình dạy học giáo dục học sinh 4.4 Mạng lƣới hỗ trợ tâm lý học đƣờng Các mơ hình cho thấy giới nhìn chung có cấp độ cơng tác hỗ trợ tâm lý nhà trường theo mô tả (Nguyễn Đức Sơn cộng sự, 2015):  Cấp độ 1: Can thiệp phổ quát dành cho phần lớn học sinh, dịch vụ mang tính chất phòng ngừa hỗ trợ vấn đề xã hội cảm xúc phổ biến, mức độ nghiêm trọng thấp Nguồn lực nhà trường cấp độ cao  Cấp độ 2: Can thiệp tập trung dành cho nhóm học sinh mà dịch vụ phịng ngừa nói khơng có ảnh hưởng tích cực Nhóm học sinh có khó khăn học tập thiếu động hứng thú học tập, sút giảm thành tích học tập, có thái độ hành vi cư xử khơng phù hợp Đây nhóm có nguy dẫn đến vấn đề tâm lý nghiêm trọng, cần sàng lọc can thiệp sớm  Cấp độ 3: Can thiệp chuyên sâu dành cho học sinh có khó khăn nghiêm trọng sức khoẻ tâm thần có hành vi mức bắt nạt, công người tài sản nhà trường  Cấp độ 4: Chẩn đốn thức dành cho trường hợp chuyên viên tâm lý trường giáo viên, phụ huynh chuyển đến sở trị liệu bên trường Các học sinh cần có kết đánh giá tồn diện phân tích chuyên sâu vấn đề có liên quan đến rối loạn nghiêm trọng 146 Downloaded by nguyenphuong Phuong nguyen (Kimphuongrio@gmail.com) lOMoARcPSD|16991370 147 Downloaded by nguyenphuong Phuong nguyen (Kimphuongrio@gmail.com) lOMoARcPSD|16991370 TÓM TẮT Trong hoạt động học tập rèn luyện, học sinh thường gặp khó khăn mà đơi em khơng thể tự vượt qua được, em cần trợ giúp giáo viên Để làm quen với công việc trợ giúp này, giáo viên cần biết chất hoạt động hỗ trợ tâm lý nhà trường Đó hoạt động hướng đến việc chăm sóc sức khoẻ tâm thần cho thành viên nhà trường, giáo viên khơng người hỗ trợ mà người cần hỗ trợ nhà trường Với tư cách người hỗ trợ, giáo viên cần biết khó khăn tâm lý từ thơng thường học sinh vấn đề giao tiếp, học tập định hướng nghề nghiệp tương lai; buồn chán việc học, lo âu học đường đến số rối loạn nghiêm trọng xảy học sinh rối loạn lo âu, trầm cảm tuổi vị thành niên, nghiệm game internet Công việc trợ giúp đòi hỏi người giáo viên tuân theo nguyên tắc đạo đức tôn trọng, quan tâm, chấp nhận, chân thành đồng cảm, thực số kỹ công việc tham vấn tâm lý quan sát, lắng nghe, giao tiếp khơng lời/có lời, diễn đạt, tóm lược, Một số mơ hình mạng lưới hỗ trợ tâm lý giới giới thiệu CÂU HỎI Phân tích vai trị ý nghĩa hoạt động hỗ trợ tâm lý học đường Mô tả nội dung công việc hỗ trợ tâm lý nhà trường Giáo viên đảm nhận nội dung nào? Phân biệt buồn chán học đường với trầm cảm, lo âu học đường với rối loạn lo âu Trình bày nguyên tắc số kỹ cho việc thực công tác hỗ trợ tâm lý học đường Mơ hình hỗ trợ tâm lý phù hợp với trường phổ thông Việt Nam giai đoạn nay? BÀI TẬP THỰC HÀNH Tìm hiểu thực trạng số khó khăn tâm lý thường gặp học sinh phổ thông, cách thức em hỗ trợ gặp khó khăn tâm lý viết thu hoạch 148 Downloaded by nguyenphuong Phuong nguyen (Kimphuongrio@gmail.com) lOMoARcPSD|16991370 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt Nguyễn Văn Đồng (2004).Tâm lý học phát triển Nxb Chính trị Quốc gia Hà Nội Điều tra quốc gia vị thành niên niên Việt Nam (2003) Bộ y tế - Tổng cục thống kê Phạm Minh Hạc (1999).Tuyển tập Tâm lý học Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội Nguyễn Kế Hào (chủ biên), Nguyễn Quang Uẩn (2009) Giáo trình Tâm lý học lứa tuổi Tâm lý học sư phạm Nxb ĐH Quốc gia Hà Nội Ngũn Thi Minh Hằ ng (2009) “Mơ hình hoạt độ ng của nhà tâm lý học đư ờng ” Tạp ̣ chí Tâm lý ho ̣c, số (120), 35-40 Lê Thị Hân, Huỳnh Văn Sơn (chủ biên, 2012).Giáo trình Tâm lý học đại cương Nxb Đại học Sư phạm TP.HCM Dương Thị Diệu Hoa (chủ biên, 2008).Giáo trình Tâm lý học phát triển Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội Dương Thị Diệu Hoa, Vũ Khánh Linh Trần Văn Thức (2007) “Khó khăn tâm lý nhu cầu tham vấn học sinh phổ thơng” Tạp chí Tâm lý học (2), 36-42 Lê Văn Hồng – Lê Ngọc Lan – Nguyễn Văn Thàng (2007) Tâm lí học lứa tuổi tâm lí học sư phạm Nxb Đại học quốc gia Hà Nội Phan Thị Mai Hương (2013) Phương pháp nghiên cứu Tâm lý học Nxb Khoa học xã hội Trần Thị Hương (2012) Dạy học tích cực Nxb Đại học Sư Phạm TP.HCM Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc gia: Tư vấn tâm lý giáo dục - Lý luận, thực tiễn định hướng phát triển (2006) Hội Tâm lý-Giáo dục, TP HCM Kỷ yếu hội thảo khoa học toàn quốc: Sức khoẻ tâm thần trường học (2014) Nxb Đại học Quốc gia TP.HCM Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế Tâm lý học học đường lần thứ 5: Phát triển tâm lý học học đường giới Việt Nam (2016) Trường Đại học Sư phạm Đại học Đà Nẵng Nguyễn Văn Lũy, Lê Quang Sơn (Đồng chủ biên) (2009).Từ điển Tâm lý học Nxb Giáo dục Việt Nam Đỗ Hạnh Nga (2009).Giáo trình mơn học tâm lý học phát triển Bộ môn Tâm lý học Đại học Khoa học xã hội & Nhân văn TP.HCM Phạm Thành Nghị (2011).Giáo trình tâm lý học giáo dục Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội Phan Trọng Ngọ (chủ biên) (2000) Tâm lý học hoạt động khả ứng dụng vào lĩnh vực dạy học Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội 149 Downloaded by nguyenphuong Phuong nguyen (Kimphuongrio@gmail.com) lOMoARcPSD|16991370 Phan Trọng Ngọ (2005) Dạy học phương pháp dạy học nhà trường Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội Phan Trọng Ngọ (chủ biên) (2001) Tâm lí học trí tuệ Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội Vũ Thị Nho (2008).Tâm lý học phát triển Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội Bùi Ngọc Oánh, Triệu Xuân Quýnh, Nguyễn Hữu Nghĩa (1993).Tâm lý học Nxb Đại học Sư Phạm TPHCM Roberts Feldman Minh Đức - Hồ Kim Chung biên soạn (2004).Tâm lý học NxbVăn hóa - Thơng tin Nguyễn Đức Sơn, Lê Minh Nguyệt, Nguyễn Thị Huệ, Đỗ Thị Hạnh Phúc, Trần Quốc Thành & Trần Thị Lệ Thu (2015) Tâm lý học giáo dục Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội Huỳnh Văn Sơn (2011) Những sở tâm lý việc tổ chức hoạt động dạy học tích cực Dự án Giáo dục Đại học Trường Đại học Sư Phạm TP.HCM Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ (chủ biên), Bùi Hồng Hà, Huỳnh Lâm Anh Chương (2012) Giáo trình Tâm lý học lứa tuổi Tâm lý học sư phạm Nxb Đại học Sư phạm TP.HCM Bùi Thị Thoa (2012).Nhu cầu trợ giúp tâm lý học sinh số trường phổ thông huyện Đan Phượng - Hà Nội Luận văn thạc sĩ Trường Đại học Giáo dục Hà Nội Huỳnh Mai Trang (2007) Thực trạng hoạt động tham vấn học đường trường trung học nội thành TP.HCM Luận văn thạc sĩ Trường Đại học Sư phạm TP.HCM Kiều Thị Thanh Trà (2017).Đặc điểm trí tuệ xã hội sinh viên sư phạm thành phố Hồ Chí Minh Luận án tiến sỹ Tâm lý học – Học viện Khoa học xã hội Viện Hàn lâm Khoa học xã hội Việt Nam Nguyễn Ánh Tuyết (2007) Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non (từ lọt lòng đến tuổi) Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội Tiếng Anh Albrecht, K (2005).Social intelligence: the new science of success Jossey-Bass, A Wiley Imprint American Psychiatric Association (2013) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition Arlington, VA, American Psychiatric Association Berk, L (1989) Child Development Boston, Allyn and Bacon Haydon, G (2006).Values in education Continuum International Publishing Group London 150 Downloaded by nguyenphuong Phuong nguyen (Kimphuongrio@gmail.com) lOMoARcPSD|16991370 Hergenhahn, B.R (2009) An introduction to the history of psychology Belmont, CA: Wadsworth Howell, D.C (2010) Statistical methods for psychology(7th ed.) Boston: Cengage Lemin, Potts & Welsford (1994) Values strategies for classroom teachers Acer Virginia Levin, J., & Fox, J A (2011) Elementary statistics in social research(3rd ed.) Upper Saddle River, NJ: Pearson Macklem, G.L (2015).Boredom in the Classroom: Addressing Student Motivation, Self-Regulation, and Engagement in Learning Springer International Publishing Martínez-Monteagudo, M.C et al (2011) Profiles of School Anxiety: Differences in Social Climate and Peer Violence Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 9(3), 1023-1042 Public Schools of North Carolina (2001).Guidance Curriculum for a Comprehensive School Counseling Program Santrock, W J (2011).Educational Psychology (5th edition) Mc Graw Hill Shaffer, D (1992).Developmental Psychology Childhood and Adolescence (second edition) NewYork Stake, R E (2010) Qualitative research New York: Guilford Press Stengel,S.B., Alan R.Tom (2006).Moral matters Teachers College Press New York Walker, R.E and Foley, J.M (1973) “Social intelligence: Its history andmeasurement” Psychological Reports, Volume 33, p.839 - 864 Wright, D (1971) The psychology of Moral Behaviour Penguin Books England Zimmerman, B.J & Schunk, D.H (Eds.) (2003) Educational psychology: A century of contributions Mahwah, NJ, US: Erlbaum Tiếng Nga Грэйс Kрайг, ДонБокум (2005).Психологияразвития – СПб., Питер Дарвиш О.Б (2004) Возрастная психология под редакцией профессора В.Е Клочко - М., Владос пресс Кон И.С: Психология старшеклассника (1980) Пособие для учителей – М.: Просвещение Обухова Л.Ф (2004) Возрастная психология М., педагогическоеобщество Россий Психология современного подростка (2005)// Под ред Л.А.Регуш - СПб.: Речь 151 Downloaded by nguyenphuong Phuong nguyen (Kimphuongrio@gmail.com) ... nhiều hình thức học tập khác (Phan Trọng Ngọ, 20 01) 1.4 Tâm lý học hoạt động mô hình dạy học dựa quan điểm Tâm lý học hoạt động 1.4.1 Học thuyết lịch sử - văn hóa phát triển chức tâm lý cấp cao L.S... hình dạy học thơng báo; Tâm lý học hành vi mơ hình dạy học điều khiển hành vi; Lý thuyết kiến tạo nhận thức mơ hình dạy học hành động học tập khám phá; Tâm lý học hoạt động mơ hình dạy học dựa... đoạn lứa tuổi trình phát triển cá nhân (Phan Trọng Ngọ, 20 00, 20 05; Trần Thị Hương, 20 12)  Một số luận điểm dạy học chủ yếu dựa lý thuyết hoạt động tâm lý A.N Leontiev Có thể vận dụng lý thuyết