Trong trƣờng tiểu học hiện nay, có một bộ phận HS có KKVV với những mức độ khác nhau. HS có KKVV là một dạng HS khuyết tật học tập có nhiều hạn chế trong sự lĩnh hội và vận dụng kĩ năng viết ở cấp độ viết chữ hoặc tạo lập văn bản hoặc ở cả hai cấp độ. Càng học lên cao, sự phát triển kĩ năng viết của HS có KKVV càng gặp nhiều khó khăn 112. Việc gặp KKVV không chỉ ảnh hƣởng đến kết quả học tập mà còn ảnh hƣởng tới sự phát triển tâm lí, sự tự tin của HS, từ đó ảnh hƣởng đến sự tham gia học tập và hòa nhập xã hội sau này. Vì vậy, việc hỗ trợ, giúp đỡ để HS KKVV học tập hiệu quả là việc làm hết sức cần thiết. KKVV không phải do sự yếu kém, hạn chế kĩ năng
Nghiêncứu vềhọcsinhcókhókhănvềviếtở tiểu học
Trênthếgiới
TrongkhikhókhănvềđọcđƣợcchúýtừnhữngnămđầucủathếkỉXIX,KKVVđƣợ c quan tâm muộn hơn, bắt đầu từt h ậ p k ỉ 6 0 c ủ a t h ế k ỉ X X
S o vớicácnghiêncứuchuyênsâuvềKKVĐ,còngọilàchứngđọckhó(dyslexia),nh ữngnghiêncứuchuyênsâuvềKKVV(chứngviếtkhó–dysgraphia) hiệnnaykhôngnhiều.
Các công trình nghiên cứu về KKVV cho tới nay chủ yếu tập trung vàocác hướng: định nghĩa khái niệm, xác định HS có KKVV; đặc điểm của HScó KKVV trên các lĩnh vực: học tập, nhận thức, phát triển, vận động, cácyếutốảnhhưởngđếnKKVVcủaHS;cácbiệnpháphỗtrợHScóKKVV. a) Nghiêncứu vềkháiniệmkhókhăn vềviết
Khái niệm KKVV đƣợc nghiên cứu theo nhiều cách, nhƣng chủ yếu tậpvào hai khuynh hướng chính Khuynh hướng thứ nhất gọi là khuynh hướngmôt ả l o ạ i t r ừ , c h ủ y ế u d ự a t r ê n đ ị n h n g h ĩ a s ơ k h a i v ề K T H T d o S a m u e l Kirk giới thiệu năm 1963, trong đó mô tả các đặc điểm nổi bật của KTHT vàcác đặc điểm giúp loại trừ các yếu tố không gây ra KTHT Đa phần các địnhnghĩavềKKVVtheokhuynhhướngnàyvớicácđạidiệnnhưđịnhnghĩacủaỦy ban Liên hiệp KTHT Hoa Kỳ (National Joint Committee on LearningDisabilties - NJCLD) năm 1988, Đạo luật về giáo dục cho người khuyết tật(IndividualwithDisabilitiesEducationAct.,2004–
5(TheDiagnosticandStatisticalManualofMentalDisorders,FifthEdition)năm2013,địn hnghĩacủacáctácgiảBerningerV.W,GrahamS.,FayolM.
Khuynhhướngthứhai,khuynhhướngmôtảtổnghợp,xuấthiệnkhoảngtừ những năm
2000 trở lại đây, bao gồm định nghĩa của một bộ phận các nhàkhoa học với đại diện nhƣ James B Hale, Catherine A Fiorello, Flanagan &Alfoson Trên quan điểm không định nghĩa đơn lẻ nào đủ tƣ cách mô tảchính xác các khái niệm KTHT hay KKVV, các tác giả tập trung định nghĩakhái niệm bằng cách mô tả và tổng hợp rất nhiều biểu hiện đặc thù của HStrênnhiềuphươngdiệnnhư:NLNT,nănglựchọctập,kĩnănghọcđường,sựphát triển tâm lí, v v [79], [91] Cách định nghĩa này đã bổ sung cách nhìnnhận đa chiều về KTHT và KKVV, bổ sung nhiều thông tin giúp cho việcđánhgiáxácđịnhHScó KKVVthuậntiệnvàchínhxáchơn. b) Nghiêncứuvềxácđịnhhọcsinhcókhókhănvềviết
Cácxuhướng địnhnghĩakhácnhauvềKTHT đãdẫnt ớinhữngc ách thứcnhậnbiết,xácđịnhKTHTkhácnhau.ViệcxácđịnhKTHTtrongđócóKKVVđãt rảiquahơn50nămnhƣngchƣabaogiờlàviệcdễthựchiệnvàcũngchƣabaogiờn hậnđƣợcsựđồngthuậnhoàntoàncủagiớichuyênmôn. Khuynhhướngmôtảloạitrừđãdẫntới2phươngphápxácđịnhKKVVcó tính truyền thống (còn gọi là phương pháp cổ điển): phương pháp Chênhlệch năng lực – học lực (Abilities –
Achievement Discrepancy) và phươngphápĐápứngvớichươngtrìnhcanthiệp(ResponsetoIntervention).Phư ơng pháp Chênh lệch năng lực – học lực xác định KKVV chỉ dựa trêntiêuchuẩn:NLNTcủaHSởmứcbìnhthường(từtrungbìnhtrởlên)vàcó sự chênh lệch có ý nghĩa với kết quả học tập Phương pháp Đáp ứng vớichương trình can thiệp xác định
HS có KKVV nếu tình trạng thấp kém trongkĩ năng viết của HS không thay đổi sau thời gian đƣợc hỗ trợ theo các vòngcan thiệp cơ bản (Standard Intervention Tier 1, Tier 2) [79].
Cả hai phươngpháp đều đòi hỏi phải có thời gian để những thiếu hụt trong kĩ năng viết củaHS thể hiện rõ ràng, đều thiếu các tiêu chí rõ ràng để phân biệt nhóm HSKKVV với HS học lực kém dẫn tới dễ xác định nhầm nhóm
HS ở đầu bậctiểu họcvàthụ động trongviệchỗ trợHS [79].
Từ những năm 2000, khuynh hướng mô tả tổng hợp đã dẫn tới phươngpháp thứ ba trong xác định KKVV với tên gọi Quy trình can thiệp trên cơ sởnghiên cứu tỏ ra có nhiều hiệu quả trong việc xác định đối tƣợng, kết nốinhận diện và hỗ trợ HS, đem lại nhiều kết quả, lợi ích thiết thực cho
HS [78].Trong phương pháp này, quá trình đánh giá HS có KKVV là quá trình đánhgiá toàn diện, tập trung vào mô tả và tổng hợp các biểu hiện đặc thù của HScó KKVV trên nhiều phương diện, xác định được các điểm mạnh, điểm yếutrong NLNT và ảnh hưởng của nó tới kĩ năng viết của HS.
Sự tổng hợp cáckết quả đánh giá theo quan điểm kiểm tra giả thuyết nhận thức giúp xác địnhHScóKKVV,làmsángtỏcácđặcđiểm,khảnăng,nhucầunhậnthức vàđịnh hướng rõ ràng cho biện pháp hỗ trợ Quy trình này tiến tới sự đánh giátổng thể, không phụ thuộc vào kết quả chẩn đoán cuối cùng, những khó khăncủa HS vẫn được hỗ trợ kịp thời Đây là xu hướng hiện đại trong việc xácđịnh HS có KKVV và đang nhận đƣợc nhiều sự quan tâm Trong phươngphápthứba,cáctrắcnghiệmtrítuệxâydựngtrêncơsởlíthuyếtnhậnth ứcđa tầng Cattell-Horn-Carrol (Lí thuyết CHC), đặc biệt là Trắc nghiệm trí tuệtrẻemWechsler(WISC),đƣợccoilàtrắcnghiệmcótínhchấttrungtâm. c) Nghiêncứuvềđặcđiểmhọcsinhcókhókhănvềviết
CácnghiêncứuvềđặcđiểmcủaHScóKKVVđƣợctriểnkhaiđểtìmtòi cách hỗ trợ phù hợp cho HS có KKVV Nghiên cứu của tác giả Volmanvà cộng sự (2006) hay Berninger (2004) khẳng định HS KKVV có sự pháttriển vận động bình thường, kĩ năng vận động tinh, cụ thể là kĩ năng chuyểnđộng liên tục của các ngón tay và kĩ năng phối hợp vận động tay mắt có biểuhiện kém hơn các bạn không KKVV song không phải HS KKVV nào cũngcó đặc điểm này [57], [131] Do vậy, đây không phải là đặc điểm cơ bản củaHScóKKVV.
Theo Graham (2006) và Berninger (2004), kĩ năng tạo chữ/ viết chữ(handwriting), kĩ năng viết chính tả (spelling) và kĩ năng tạo lập văn bản(composing)củaHSKKVVđềucónhữngbiểuhiệnhạnchếnghiêmtrọn g về chất và lượng Trong nhiều trường hợp, hạn chế trong kĩ năng tạo lập vănbản là hạn chế thứ phát từ hạn chế trong 2 kĩ năng viết cơ bản: kĩ năng tạochữ và kĩ năng viết chính tả. Đây là những dấu hiệu khá đặc trƣng để nhậndiện KKVV [57], [83] Các tác giả cũng nhấn mạnh rằng nếu không tìm rađƣợc chuẩn phát triển kĩ năng viết theo độ tuổi và theo giới tính ở HS bìnhthường,việcxácđịnhmộtđứatrẻyếukémtrongkĩnăngviếtlàdokhuyết tật trong năng lực viết hay do khả năng viết của chúng vẫn đang ở trạng tháipháttriển chƣađầyđủsg ặ p r ấ t nhiều khókhăn [58].
Nhiềunhómnghiênc ứuc ũ n g t i ế n h àn ht ì m hiểuđặcđiểmNLNT củ a các HS có KKVV nhằm tìm ra cơ chế tác động của NLNT tới KKVV, điểnhình có các tác giả Berninger (1999) [58], Berninger et al (2008) [60],Flanagan & Kaufman
(2009) [80], nhóm nghiên cứu của Emiko
[150].Cáckếtquảnghiêncứuchothấy HS có KKVV có sự yếu kém năng lực ghi nhớ công việc, khả năng mã hóachính tả, đây là nguyên nhân trực tiếp dẫn đến những bất thường trong kĩnăng viết của HS, việc hỗ trợ HS có KKVV cần phải đặc biệt chú ý đếnnhữngđặcđiểmnày.
ỞViệtNam
Ở Việt Nam, các nghiên cứu chuyên sâu về khái niệm KKVV rất ít,chủ yếu thông qua khái niệm khó khăn về học Bên cạnh đó, hiện nay có mộtsố nghiên cứu về chữ viết của HS tiểu học để phát hiện các HS có kĩ năngviết phát triển bất thường.
Có thể coi các nghiên cứu này là một hướngnghiên cứucóliênquanđếnKKVV. Đối với hướng nghiên cứu về chữ viết của HS tiểu học để phát hiệncác HS có kĩ năng viết phát triển bất thường, tiêu biểu có các tác giả NguyễnThịHạnh(1992),ĐỗXuânThảo(1996),ĐàoDuyTuấn(2012) C á c nghiê n cứu này cho thấy: HS lớp 1 đến lớp 4 chủ yếu mắc các lỗi bỏ từ, saicon chữ khi viết [20]; khoảng 60%
HS lớp 1 đã đạt yêu cầu của Bộ
GD&ĐTvềchữviết,25%HSmắclỗisailàdoviếtchữsaikíchcỡ,saihìnhdạng,b ị thiếu hoặc thừa nét chữ [34]; còn nhiều em viết chữ xấu, bẩn, viết sai chínhtả,saimẫuchữ,saicựly,dẫnđếnbàilàmtrìnhbàykhôngđẹp[32].
Từ năm 2002,Bộ GD&ĐT đãđƣa ra tiêuc h u ẩ n v ề k i ế n t h ứ c , k ĩ năng viết cho từng khối lớp ở tiểu học: về tốc độ viết của HS các lớp 1, 2, 3,4,5:cầnđạttốcđộviếtlầnlƣợtlà30tiếng/15phút,50tiếng/15phút,60-
70 tiếng/15 phút, 80-90 tiếng/20 phút, 100 tiếng/20 phút; về độ chính xác:đúng kiểu dáng chữ, khoảng cách giữa các chữ, hình dạng con chữ, kích cỡchữ, vị trí của thanh điệu, sự liền mạch và viết đúng chính tả [9], [12]. Năm2013,C h ƣ ơ n g t r ì n h Đ ả m b ả o c h ấ t l ƣ ợ n g g i á o d ụ c t r ƣ ờ n g h ọ c ( S E Q A P ) tiến hành khảo sát định lƣợng kết quả học tập môn Toán và Tiếng Việt củaHSlớp 5 chothấy hầu hết HS đạt chuẩn kiếnt h ứ c , k ĩ n ă n g t h e o y ê u c ầ u [15].Mặ c dùc á c H S đ ƣợc l ê n l ớ p đề uđ ặ n, nh ƣng t r o n g t h ự c tếv ẫ n c òn một nhóm những HS không đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng tương ứng với lớpđanghọc,đólànhữngHS"ngồinhầmlớp".MộtbộphậnHStrongsốnày có nhữngbiểuhiện của KKVVsongnhà trườngc h ư a c ó b i ệ n p h á p x á c định,chƣathểxácnhậnKKVVvàchƣathểhỗtrợHSmộtcáchphùhợ p. Đối với các nghiên cứu chuyên sâu về khó khăn về học trong đó cóKKVV, cách tiếp cận khái niệm, cách xác định KKVV đang theo khuynhhướng mô tả loại trừ Hướng nghiên cứu này xuất hiện từ những năm 1980,có thể chia thành 2 giai đoạn: giai đoạn khai phá (kéo dài đến khoảng nhữngnăm1997) vàgiaiđoạnmở rộng(từnăm2006đếnnay).
Giai đoạn khai phá đƣợc đánh dấu bởi những nghiên cứu về HS cóchứngk h ó h ọ c v à p h ƣ ơ n g p h á p g i á o d ụ c H S c ủ a T r u n g t â m N g h i ê n c ứ u Tâm sinh lý trẻ em Tiếp theo là nghiên cứu ứng dụng lí thuyết tâm lí họcthần kinh của Vƣgốtxki để giải quyết vấn đề lưu ban, học kém, khó học docác rối loạn liên quan đến phát triển não bộ của tác giả Võ Thị Minh Chí vàonăm 1996, nghiên cứu của tác giả Trần Trọng Thủy về Dạy học chỉnh trị choHS khó học vào năm 1997 Giai đoạn mở rộng khởi đầu bởi Dự án hợp tácgiữaT r ƣ ờ n g Đ ạ i h ọ c T ự d o B r u x e l l e ( U L B ) , T r ƣ ờ n g Đ ạ i h ọ c C ô n g g i á o
Louvain (UCL) của Vương quốc Bỉ và Trường Đại học Sư phạm Thành phốHồChíMinhnăm2007về đánhgiá khảnăng ngônngữ vàkhảnăngtí nhtoánc ủ a t r ẻ 3 -
9 t u ổ i Ti ế p đ ó l à D ự á n " G i á o d ụ c t i ể u h ọ c c h o t r ẻ e m có hoàn cảnh khó khăn” đề cập đến nhóm trẻ em khó khăn về học của BộGD&ĐT năm 2009. Sau đó, năm 2012, Khoa Giáo dục Đặc biệt -T r ƣ ờ n g Đại học sƣ phạm
Hà Nội tổ chức “Hội thảo Giáo dục trẻ KTHT”, năm 2013,Khoa chính thức phát triển chuyên ngành đào tạo về Giáo dục trẻ KTHT đầutiên ở Việt Nam. Năm 2014, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội tiếp tục tổchức Hội thảo Giáo dục trẻ KTHT liên kết với Đại học Wakayama (NhậtBản) Cùng trong năm đó, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam và Tổ chứcWorld Human Nature, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn – Đạihọc Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh cũng tổ chức hội thảo về nhận biết,đánh giá và can thiệp trẻ có KTHT Các hội thảo đều nhận đƣợc sự quan tâm,chiasẻcủanhiềunhànghiêncứutrongvàngoàinước.Đếnnăm2015,mộtsố dự án đào tạo, bồi dưỡng GV về phương pháp dạy HS có khó khăn về họccủa Bộ GD&ĐT, Sở Khoa học Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh bắt đầuđƣợcthựchiện.
Trong giai đoạn khai phá (từ năm 1980 đến năm 1997), thuật ngữKKVV chƣa đƣợc đề cập chính thức Thuật ngữ đầu tiên đƣợc nhắc đến làchứng khó họcđể chỉ "hiện tƣợng vụng đọc, vụng viết, khả năng chú ý kémhoặc yếu, chán học, không hứng thú học tập, kết quả học tập yếu kém" [38],HS khó học(Children with learning difficulties) "là các HS có thể lực bìnhthường,thamgiavuichơihòanhậpvớicácbạnkhác,khôngcókhuyếttậtvềngôn ngữ hay thính giác, thị giác Mọi chuyện rắc rối chỉ diễn ra khi các emhọc tập với những biểu hiện kém về nhận thức và rối loạn hành vi tác phonghọctập"[17,99].
Trong giai đoạn mở rộng, thuật ngữKhó khăn về họcchính thức đƣợcđƣa vào sử dụng trong Dự án của Bộ GD&ĐT (2009), trong đó khái niệmHSkhókhănvềhọccónhiềutiêuchítươngứngvớikháiniệmHSkhóhọc củat á c g i ả V õ T h ị M i n h C h í N ă m 2 0 0 7 , t h u ậ t n g ữ r ố i l o ạ n c h u y ê n b i ệ t tronghọctậpđƣợcdùngđểcácHScókhókhăntrongngônngữvàtínhtoán,rối loạn chuyên biệt trong học tập đƣợc công nhận là một dạng rối loạn ẩn,không nhìn thấy cho đến khi HS học tập các kĩ năng ngôn ngữ (đọc, viết) vàtính toán trong nhà trường [18], [39].
Từ năm 2012, các nhà nghiên cứu đềcập đến việc sử dụng thuật ngữ Khó khăn về học và KTHT sao cho phù hợpvới nghiên cứu và thực tiễn giáo dục ở Việt Nam Về cơ bản, các nhà nghiêncứu thống nhất sử dụng cả hai khái niệm, các khái niệm được tiếp nhận, kếthừa từ các nghiên cứu nước ngoài, KKVV, KKVĐ và khó khăn về tính toánlànhữngdạngđặcthùcủaKTHT.
Các công cụ nhận biết HS có KKVV ở nước ta cũng còn nhiều hạnchế Cách xác định KKVV đƣợc thực hiện theo quan điểm Chênh lệch nănglực nhận thức – học lực [14] Rải rác trong công trình nghiên cứu của các tácgiả Bùi Thế Hợp (2013) [24], Trần Quốc Duy và cộng sự (1997) [18], cáccông cụ đánh giá có kiểm tra kĩ năng viết của HS nhƣng chƣa đề cập tớicách xác định nhóm HS có KKVV, đặc biệt là KKVV liên quan đến kĩ năngnhìn viết Nếu coi chuẩn kiến thức, kĩ năng về kĩ năng viết của Bộ GD&ĐTlà một chuẩn phát triển theo độ tuổi của HS bình thường thì chỉ có thể xácđịnhđƣợcHSđangởtrạngtháichƣađạtchuẩnnhƣngchƣađủcăncứđểxácđịnh đó là KKVV trong kĩ năng nhìn viết Trong nhà trường, không thể vậndụng phương pháp chẩn đoán bằng kĩ thuật điện não đồ để nhận biết KKVVnếu khôngcósựthamgiacủacácbácsĩtâmthầnnhi.
Nhìn chung, ở Việt Nam vẫn chƣa có công trình nghiên cứu riêngđánh giá thực trạng HS có KKVV Những khoảng trống thông tin về đặcđiểm của HS có KKVV trên phương diện NLNT, tình cảm xã hội, hành vi,cảm xúc , cách xác định HS có KKVV là những rào cản đối với việc hỗ trợHScóKKVV ở tiểuhọchiệnnay.
Nghiên cứu về hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khănvềviếtở tiểu học 17 1 Trênthếgiới
ỞViệtNam
Trong trường tiểu học, việc dạy và học viết rất được quan tâm, cácbiện pháp rèn chữ viết cho HS đã đƣợc chú trọng, tuy nhiên còn thiếu vắngcácbiệnphápchuyênsâuđểhỗ trợ choHS cóKKVV.
Kĩ năng viết đƣợc Bộ GD&ĐT quy định là một trong bốn kĩ năng cơbản của môn Tiếng Việt cần phải hình thành cho HS ngay từ lớp 1 [12]. Việchọc kĩ năng viết đƣợc cụ thể hóa thành các phân môn Tập Viết, Chính tả,Tậplàm văn với những mục đíchcụthể khác nhau HSt i ể u h ọ c t h ự c h à n h và áp dụng kĩ năng viết chủ yếu thông qua ba hình thức: nhìn viết, nghe viếtvà tự luận (tự suy nghĩ và viết ra) [40] HS các lớp
1, 2, 3 đƣợc học viết tổngcộng 140 phút/tuần, nhiều gấp 2 lần HS ở Mỹ [103] Thời gian học viết củaHS lớp4và5giảmxuốngchỉcòn120phút/tuần.
Các công trình nghiên cứu tiêu biểu đề cập đến phương pháp và mụctiêu dạy học viết là của các tác giả gồm: Đỗ Xuân Thảo (1994, 1996) khi nóivề quy trình dạy và rèn luyện chữ viết cho HS lớp 1; Hoàng Văn Thung(1990) nêu các yêu cầu cần thiết để đảm bảo tốc độ viết cho HS lớp 1; nhómtác giả Trần Mạnh Hưởng, Phan Quang Thân, Nguyễn Hữu Cao (2005) bànvềvấnđềdạyvàhọctậpviếtởtiểuhọcvớimẫuchữmớidoBộGD&ĐT ban hành năm 2002; nhóm tác giả Đặng Thị Lanh, Nguyễn Thị Hạnh vàNguyễn Thị Kim Anh (2009) khi xây dựng sách chuyên khảo để HS từ lớp 1đến lớp 5 thực hành viết đúng viết đẹp; tác giả Đào Duy Tuấn (2012) với hệthống các bài luyện viết chữ đẹp cho HS Với nhiều công trình nghiên cứukhácnhau,c á c tácgiảtập t ru n g vàobi ện pháp vàkĩthuật dạyhọcvà rè n luyện để HS tiểu học sớm làm chủ đƣợc chữ viết và đảm bảo đƣợc các yêucầuvềviếtởnhàtrường,tậptrungvàocungcấpchoHScáckĩthuậtnắmbắtcon chữ, kĩ thuật cầm bút và viết theo quy trình hợp lí để đảm bảo tính liềnmạch,tínhthẩmmĩ[26],[32],[33],[34], [37]. Đốivớibiệnpháp hỗ trợ H S có KKV V, c h o t ới nayc ó n g h i ê n cứuc ủa các tác giả VõThị MinhChí (1996), TrầnTrọngThủy( 1 9 9 7 ) đ ã á p dụngh i ệ u q u ả b i ệ n p h á p h ỗ t r ợ t h e o t á c đ ộ n g c h ỉ n h t r ị , t ứ c t á c đ ộ n g v à o chức năng chậm phát triển ở vùng não dựa trên nguyên tắc bù trừ chức năng[38], [17, 102] Tác giả Bùi Thế Hợp (2013), đã thiết kế các biện pháp dạyđọc cho HS có KKVĐ trong đó có sử dụng cả chữ viết (từ, câu) để cải thiệnKKVĐ [24], tác giả Nguyễn Thị Ly Kha (2013) sử dụng các bài tập trị liệunhận thức không gian để HS học đọc một cách có hiệu quả Các kết quả nàychothấyxuhướngkhảthicủaviệchỗtrợKKVVởHStiểuhọcdựatrê nviệcsửdụngchứcnăngbùtrừđểtácđộngvàocácchứcnăngkémphát triển.
Những vấnđềluậnáncần giảiquyết
Cần làm sáng tỏ định nghĩa HS có KKVV theo xu hướng mô tả tổnghợp với nhiều thông tin về HS, giúp ích cho việc hiểu KKVV một cách cụthể;l à m s á n g t ỏ n h ữ n g đ ặ c đ i ể m c ủ a H S c ó K K V V t r ê n c á c l ĩ n h v ự c : k ĩ năng viết, NLNT, hành vi, cảm xúc, , nguyên nhân gây ra các KKVV, yếutốảnhhưởngđếnkĩnăngviết;làmrõ cáchxácđịnhHScóKKVV;làmsángtỏcách thứchỗtrợ trongdạyhọcviếtchoHS cóKKVV ở tiểuhọc.
CầnxâydựngcôngcụvàquytrìnhđánhgiánhậnbiếtHScóKKVVở hình thức nhìn viết theo phương pháp hiện đại Để thực hiện điều đó,mộttrong những nội dung cần phải nghiên cứu là sự phát triển kĩ năng viết dướihình thức nhìn viết của HS tiểu học làm cơ sở khoa học để xây dựng công cụ,phương pháp xácđịnhKKVV.
Cần nghiêncứuxác định đặc điểm HS có KKVVt r o n g đ ó đ ặ c b i ệ t làm rõ các đặc điểm về NLNT và đặc điểm KKVV, mối liên hệ của hai đặcđiểm cơ bản này, đồng thời làm rõ thực trạng hỗ trợ trong dạy học viết choHScóKKVVở tiểuhọc,từđóđềxuấtcácbiện pháphỗtrợ phùhợp.
Các biện pháp hỗ trợ đặc thù dành cho HS có KKVV dựa trên đặcđiểm khả năng, nhu cầu NLNT và kĩ năng viết của HS là hết sức cần thiết.Cần gắn kết chặt chbiện pháp hỗ trợ KKVV với các kết quả đánh giáHS.Nói cách khác, biện pháp đánh giá nhằm xác định KKVV là biện pháp quantrọng trongquátrìnhhỗ trợHS.
Họcsinhcó khókhănvềviết
Cáckháiniệm
Chữviếtlàhệthốngkíhiệubằngđườngnétđặtrađểghitiếngnói,ghilạingôn ngữ, bao gồm các kí hiệu có thể tự mình hoặc kết hợp với kí hiệu khácđểbiểuthịcácâmvị(ghiâmvị)trongchữviếtghiâmvàbiếnthểcơbảncủachúng[42], [19].Chữviếtđƣợcthểhiệnbằnghệthốngcácchữcái(cònđƣợcgọi là con chữ) Trong tiếng Việt, chữ viết bao gồm hệ thống các dấu thanh,được tạo thành bởi cácnét chữlà các đường nét vạch bằng bút [42], [2], [3].Mỗi chữ cái có tên gọi riêng trong bảng chữ cái (a-a, b-bê, c-xê…), chữ cáicũng có tên gọi theo âm (a-a, b-bờ, c-cờ) là cách gọi phù hợp với việc ghépcácâmvịthànhâmtiết,ghépchữcáighiâmvịthànhchữghiâmtiết[26].
Hệt h ố n g c h ữ v i ế t k h ô n g c h ỉ b a o g ồ m c á c k í h i ệ u v ề c h ữ c á i , d ấ u thanhmàcònbaogồmcảhệthốngcácquyướcsửdụngkíhiệunhằmmãhóan gônngữ,tứccácquyướcchínhtả[35].Nếungônngữlàhệthốngkýhiệu(mãbậ c1)thìchữviếtlàhệthốngkíhiệucủakíhiệu(mãbậc2)[1].Trong phạm vi luận án, chữ viết đƣợc hiểu là dạng chữ viết tay,chữviếtbằngbúttrêngiấy,khôngphảilàchữin,chữđánhmáy.Việcdạyviếtchữlàdạychữ ghiâmtiếttiếngViệttheokiểuchữviếttay.
Viếtđượchiểulàviệcvạchnhữngđườngnéttạothànhchữ.Viếtchữlàghiranh ữngnộidungmuốnnóiđãđượcsắpxếptheocácquytắcchínhtảđể diễn đạt ý tưởng nào đó [42],
[1], [33] Hoạt động viết về cơ bản là hoạtđộngmãhóa,chuyểnđổimãbậc1sangmãbậc2,chuyểntừýsanglời,từlờisang văn bản viết dùng các kí hiệu theo quy ƣớc kí mã đã đƣợc định sẵn.Trong quá trình mã hóa, nhiều hành vi phức tạp diễn ra dưới sự điều khiểncủa lí trí ở cả cấp độ thấp (quá trình tri giác vận động) và cấp độ cao (quátrình nhận thức) Hai cấp độ này diễn ra theo thứ tự và song song trong quátrìnhviết[112].
Theoq u a n đ i ể m t â m l í h ọ c v à g i á o d ụ c h ọ c , v i ế t k h ô n g c h ỉ đ ơ n thuầnlàhànhđộngcótínhchấtkĩthuậtmàđượcxemxétdướigócđộlàmộtkĩ năng bởi luôn gắn liền với kết quả của hành động trong mối quan hệ vớimụcđích,phươngtiện,điềukiệnvàcáchthứctiếnhànhhành động.
Kĩ năng viết (writing skill)là khả năng của chủ thể triển khai đúngđắn các hành động viết, kĩ thuật viết để tạo ra sản phẩm chữ viết theo nhữngmục đích yêu cầu cụ thể trên cơ sở các em đã hiểu biết về các các thao tácthực hiện hành động viết Trong trường tiểu học, viết là một trong bốn kĩnăngngônngữquantrọng.
Mặc dù một vài thao tác viết có thể phát triển ở trình độ kĩ xảo, mộtvài phong cách viết trở thành thói quen nhƣng bản thân kĩ năng viết khôngthểxemlàkĩxảobởihànhđộngviếtluôngắnvớinhữngtìnhhuốngcụth ểcó mụcđích, cácyêucầuvềviếtthayđổikhácnhau.
Kĩ năng viết được thể hiện dưới các hình thức khác nhau gồm: nhìnviết(copying),ngheviết(dictation)và viếttựluận(composing).N hìnviếtvàngheviếtlàcáchìnhthứcsaochép,lưugiữthôngtinnhìnthấy,nghethấy,có sự chuyển tải từ các biểu tƣợng thị giác, biểu tƣợng thính giác thành hìnhảnhchữviết.Trongkhiđó,hìnhthứcviếttựluậnlạiđòihỏitínhsángtạ ocao, làcáchlưu giữ,thểhiệncácýnghĩaxuấthiệnởtrong đầurabênngoài.
Mỗihìnhthứcbiểuđạtkĩnăngviếtnàyđòihỏimộtcơchếxửlíthôngtinđặc trƣng [147], [135] Trong phạm vi luận án, chúng tôi chú trọng đến hìnhthứcnhìn- viết.
Nhìn - viếtlà sự sao chép, viết lại một cách chính xác những gì nhìnthấy Hình thức này đƣợc hình thành và sử dụng sớm hơn các hình thức viếtkhác và luôn cần thiết trong việc ghi chép thông tin Trên phương diện họctập, giao tiếp, tư duy, hoạt động nhìn - viết là một hoạt động lưu trữ thôngtin nhanh chóng Khi HS chƣa thuần thục kĩ năng nghe để ghi chép, chưa tựghi chép theo ý tưởng của bản thân thì việc nhìn - viết (chép lại) các thôngtin nhìn thấy trên bảng, trong sách vở giúp HS lưu giữ lại một cách nhanhchóngvà chính xác.
Khi nhìn – viết, HS không chỉ dựa trên phương pháp mô phỏng, saolại đúng hình thức chữ viết của văn bản mà cần phải thường xuyên duy trìmối liên hệ giữa hình ảnh thị giác với biểu tƣợng âm thanh ngôn ngữ (đánhvần, phát âm âm vị, đọc trơn âm tiết, đọc thầm và hiểu nghĩa), phải kết hợpkênhthịgiác,địnhvịđƣợcchữviếttrongmốiquanhệâmchữ[1].Việcnhìn
- viết do vậy dựa trên các thao tác tƣ duy cao cấp: năng lực hiểu nghĩa, tƣduy tri giác, sự ghi nhớ, tốc độ xử lí thông tin ngôn ngữ, phi ngôn ngữ, vị tríkhông gian một cách nhanh chóng chính xác để có thể sao lại đúng thông tinchữviếtmộtcáchcóýnghĩavàchủđịnh[135],[75],[100].
Theo các tác giả Usinxki [1, 134], Đỗ Xuân Thảo [34, 42], Kellogg[100], kĩ năng viết phát triển ở 2 giai đoạn, trước hết là viết chữ (cấp độ cơbản)sauđólàsửdụngchữđểghichép(cấpđộnângcao):
- Kĩnăngviếtcấpđộcơbản:thểhiệntrướchếtởkhảnăngnhậndiện,phân biệt các đường nét, các con chữ với nhau (kĩ năng nhận diện chữ), khảnăng tạo ra các đường nét của chữ đảm bảo sự khu biệt các đường nét vớinhau Các kĩ năng này còn gọi làkĩ năng viết chữhaykĩ năng tạo chữ(handwritings) Kĩ năng viết cấp độ cơ bản còn thể hiện ở khả năng kết hợpcácchữthànhchữghi âm,thànhtừtheocácquytắckímã,tứcquytắcchính tả,còngọilàkĩnăngviếtchínhtả(spellingskills)(đƣợchìnhthànhsaukhiđãcó khả năng tạo chữ).
Kĩ năng viết chính tả chú trọng đến khả năng sử dụngchữ theo đúng quy tắc mã hóa trong quá trình sao chép Khi kĩ năng tạo chữvà sử dụng chữ theo đúng quy tắc chính tả diễn ra một cách thuần thục, tựđộng,viếttrởthànhcáchthứchữuhiệuđểthểhiệnýtưởng,tưduy.
- Kĩ năng viết cấp độ nâng cao: Khả năng tạo dựng văn bản/viết vănlà khả năng cá nhân có thể sử dụng chữ viết để kí mã tư tưởng, kí mã cácphát ngôn của mình dưới dạng câu, đoạn, bài là mức độ cao nhất của kĩ năngviết,kĩ năng viết văn bản Kĩ năng tạo chữ, kĩ năng viết chính tả và kĩ năngviết văn bản có chức năng tích hợp trong quá trình viết nhƣng là ba quá trìnhriêng biệt [100] Luận án chú trọng đến các kĩ năng viết ở cấp độ cơ bản, baogồmkĩnăngtạochữvàkĩnăngviếtchính tả.
Sựphát triểnkĩnăngviếtcấpđộcơbảnhiệnđƣợcđánhgiáởhaitiê u chí chính là: Kĩ năng viết đúng và kĩ năng viết nhanh [1, 129], [133],[64],[94],[124],[86],[112],[137].
Kĩ năng viết đúng:Là kĩ năng viết các chữ đảm bảo tính chính xác,độ khu biệt (không mắc lỗi tạo chữ hay chính tả), tức đảm bảo giá trị mã hóacủa chữ đƣợc viết ra Chữ viết đúng và rõ ràng giúp đọc chữ dễ dàng, chínhxác, từ đó hiểu đƣợc Chữ viết đúng là những chữ có khả năng chuyển mã,khảnăngchuyểntảithông tin,có"chất".
Kĩ năng viết nhanhphản ánh độ trôi chảy, độ thuần thục và khả năngtự động hóa trong khi viết, thể hiện ở số lƣợng chữ viết ra trong một đơn vịthời gian Kĩ năng viết nhanh giúp người viết có khả năng kí mã ý tưởng, từđó truyền tải ý tưởng, lĩnh hội và sử dụng các ý tưởng thông qua hình thứcchữviếtmộtcáchnhanhchóng,từđóhọctậpvàgiaotiếp hiệuquảhơn.
Giữak ĩ n ă n g v i ế t đ ú n g v à k ĩ n ă n g v i ế t n h a n h c ó m ố i l i ê n h ệ v ớ i nhau Với tốc độ viết chậm, HS thường viết được những chữ dễ đọc, ít mắclỗi(độ chínhxáccao) [86],[135],[137].
Trong việc học tập, trẻ em có thể gặp rất nhiều khó khăn do nhiềunguyên nhân khác nhau, bao gồm cả nguyên nhân nội tại và nguyên nhânkhách quan Có những cá thể phát triển hoàn toàn bình thường về mọi mặtnhưng khi bước vào lĩnh vực học thuật, sự lĩnh hội và vận dụng các kĩ nănghọc đường, trong đó có kĩ năng viết lại vô cùng khó khăn Trên thế giới,nhiềuthuậtngữđƣợcsửdụngđểgọinhómHScóKKVV(writingdifficulties) nhƣkhuyếttậtvềviết(writingdisabilities),rốiloạnviết(dysgraphia), rối loạn biểu đạt ngôn ngữ viết (written expression disorders),dođócónhiềuđịnhnghĩakhácnhauvềkháiniệmnày.
Chúng tôi chú ý tới hai cách định nghĩa KKVV phổ biến gồm cáchđịnh nghĩa theo khái niệm rộng hơn, khái niệm KTHT và cách định nghĩa cụthể,dựavàocácbiểuhiệnđặcthùtrong kĩnăngviết. a) Địnhnghĩa khókhănvềviếttheo kháiniệmkhuyếttậthọctập
Trên cả trên phương diện y tế lẫn giáo dục, KKVV được xem là mộtdạngcủaKTHTnênthườngđượcđịnhnghĩatheokháiniệmKTHT.
Nguyênnhângâykhó khăn vềviết
Hiệnn a y đa ng t ồ n t ạ i nhiều c á c h lí g i ả i khácn h a u về ng uy ê nn h â n gây KKVV Các cách lí giải này chủ yếu thuộc về hai nhóm: nguyên nhânsinh học và nguyên nhân nhận thức Hai nhóm nguyên nhân này không xungđột mà thống nhất nhau trên quan điểm của tâm lí học thần kinh với nguyêntắc định khu các chức năng trên vỏ não Nhóm nguyên nhân sinh học thu hútcác nghiên cứu trong lĩnh vực y tế (về gen, sinh lí thần kinh ) với các đạidiệnnhƣShaywitzB.A.,ShaywitzS.E.,PughK.R.,MenciW.E.,LyonG.R.,Fulbright R.K., Demonet J.F, Taylor M.J Chaix Y., Nhóm nguyên nhânnhận thức nhận đƣợc sự quan tâm của các nhà tâm lí học, ngôn ngữ học vàgiáo dục học tiêu biểu nhƣ
Trên vỏ não có các vùng não bộ đảm nhiệm chức năng liên quan đếnnănglực đọc và viết Nổi bật là vùngngônngữ tiếp nhậnB r o c a v à v ù n g ngôn ngữ biểu đạt Weiknicke đều nằm trên bán cầu nãot r á i , đ ả m n h ậ n nhiệm vụ phântíchâm vị, xử lí ngữ nghĩa Trong khi đó, tại bánc ầ u n ã o phảikhôngtồntại2vùngngônngữnàysongvẫnthamgiaquátrìnhx ửlí ngữ nghĩa ở mức độ nào đó và chức năng chính của bán cầu não phải thamgia quá trình xử lí thông tin chữ viết là xử lí thông tin liên quan đến hìnhdạng,khônggianvàtrựctiếpgắn kếtchúngvớingữnghĩa [151]. Đường thay thế xuấthiệnkhitrưởngth ành
Hiểu tập hợp các từ ngữHiểu nộidungđã đọc
Sơ đồ 1.1: Các khu vực chức năng của não có liên quan đến việc đọc và viết(tổnghợptừShaywitzetal.(2002,2006)[115][116],Demonetetal.(2004)[70]
Cáckếtquảnghiêncứuvềchứcnăngnãobộchothấyởnhữngtrẻpháttriểnđiểnhìn h,tạicácbáncầunão,sựâmvịhóachữviếtđƣợckíchhoạtbởihồitrênbờ(hồilụcthƣợ ng)vàhồigóc.Haivùngchứcnăngnàyđảmnhận việcxửlíâmvị,nhậnthứcchữvàđọcchữ,ƣutiênchữghiâmtiếtnhƣtiếngAnh, tiếng Việt, nhóm chữ Kana trong tiếng Nhật, nhận thức không gian.Trong khi đó, việc tập hợp các con chữ và giải mã chúng đƣợc kích hoạt bởivùngchẩm- tháidương(đặcbiệtưutiênvớichữghiýnhưHántự)(xemSơđồ1.1) Ở các HS có KKVV, sự hoạt động của các vùng này có sự bất thườngnhư hoạt động không đầy đủ, kém nhạy bén so với các HS không KKVV.Điều này chứng tỏ có một sự tổn thương nào đó trong chức năng hoạt độngcủacácvùngnãonày[140].
Theo các tác giả Ueno (2009), Ono (2007), những tổn thương này cóthể do người mẹ bị nhiễm vi rút, nhiễm độc thai nghén, bào thai bị suy dinhdưỡng(cáctrườnghợpsinhnhẹcân),sinhnon, [145],[140].Chođếnnay,nguyên nhân yếu tố di truyền chƣa đƣợc chứng minh rõ ràng song đƣợc cholàcóliênquan.NhiềubáocáochorằngtỉlệxuấthiệnKKVVởtrẻcóchamẹ hoặcanhchịemruộtmangkhókhănnàycaohơnthôngthường[145].
NLNT đƣợc xem là yếu tố nền tảng tạo nên các hoạt động trí tuệ,phát triển các năng lực học tập ở con người trong đó có năng lực viết [75].Nhận thức là quá trình tâm lí có liên quan đến việc đạt đƣợc kiến thức vàthông hiểu sự vật hiện tƣợng (tri nhận thế giới), gồm nhiều quá trình nhƣ trigiác và lập kế hoạch, chú ý, trí nhớ và trí nhớ công việc, ngôn ngữ, suy nghĩ(tư duy), trí tưởng tượng, cách thức xử lí thông tin v v [41], [120]. Nănglực nhận thức là sự tổng hợp các năng lực này trong việc tri nhận thế giớikháchquan.
NghiêncứucủacáctácgiảKaufmanA.S.,BerningerW V , FlanaganD P , A u t m a n n D , M a s c o l o J T , A b b o t t R , A l f o n s o V C , v ề NLNT của HS có KKVV đã ghi nhận sự yếu kém trong khả năng ghi nhớcông việc (working memory) và mã hóa chính tả (orthographic coding) lànguyênnhângâyKKVV[58],[60],[80],[149],[150],[152],[5],[88],[47]. a) Khiếmkhuyếtkhảnăng ghinhớcông việc
Ghi nhớ công việchaytrí nhớ công việclà một dạng ghi nhớ ngắnhạn, là dạng ghi nhớ ngay tức thời, ngay tại lúc đó Đó là khả năng ghi nhớthông tin trong tâm trí và xử lí /thao tác với nó ngay lập tức, chỉ diễn ra trong vài giây, liên tục các thông tin mới đƣợc chuyển đến và chuyển đi [152],[51] Ghi nhớ công việc có giới hạn nhất định, trung bình khoảng không gianghi nhớ này chỉ có thể chứa đựng và thao tác với từ 5 đến 9 thông tin và lưugiữ trong khoảng 20-30 giây [50], [52] Ghi nhớ công việc rất cần thiết tronghọc tập để nắm bắt các thông tinchuyển đếnt ừ r ấ t n h i ề u n g u ồ n k h á c n h a u và tiến hành thao tác với các thông tin đó trong thời gian rất ngắn, có liên kếtchặtchv ớ i t r í nhớdàihạnđểtiếnhànhquátrìnhhọctập.
Hạnchếtrongghinhớcôngviệckhiếnđộchínhxác,khảnăngduytrì và độ lớn của thông tin, khả năng thao tác, làm việc với thông tin giảm sútcả về số lƣợng và độ chính xác, gây suy giảm chất lƣợng của hoạt động viếtở HS [56], [112], [80], [150] Năng lực ghi nhớ công việc cùng với tốc độ xửlí kém hơn năng lực ghi nhớ dài hạn, tƣ duy tri giác ở HS có KKVV thườngdẫntớiviệcchậmxửlívàthựchànhvớicácthôngtinthuđược,việclưugiữthông tinvàthựchànhvớinókémchínhxác.
Sự suy giảm ghi nhớ công việc còn ảnh hưởng tới khả năng mã hóachính tả, một yếu tố có liên quan trực tiếp và có ý nghĩa rõ rệt tới sự pháttriển khảnăngviếtở trẻem[56],[110]. b) Khiếmkhuyếtkhảnăngmãhóa chínhtả
Mã hóa chính tảlà khả năng thể hiện thông tin cấu trúc con chữ, chữtrong từ từ trí nhớ, liên kết với phát âm và ý nghĩa của chúng Nó cũng lànăng lực chuyển tải ý nghĩa, chuyển tải phát âm (âm vị) thành hình ảnh chữviết theo quy tắc kí mã [57],
[100] Việc mã hóa chính tả đƣợc diễn ra trongsự chi phối của năng lực trí nhớ công việc, năng lực thực hành, đồng thờicũng có sự liên lạc với vùng trí nhớ dài hạn Mã hóa chính tả cũng có liênquanđếnmãhóaâmvị(phonologicalcoding)làkhảnăngxửlíâmvị,tạ o dựng, thể hiện thông tin cấu trúc âm thanh, phân biệt và thao tác với cấu trúcâmvịhoặcâmthanhtừtrínhớ [60],[110],[88].
Những HS có biểu hiện thiếu hụt khả năng mã hóa chính tả và thiếuhụt khả năng nhớ lại và tái tạo con chữ một cách tự động thường có nguy cơbị hạn chế độ trôi chảy của thao tác viết, giảm khả năng phối hợp thị giác -vận động, hạn chế chất lƣợng chữ viết (handwriting, nói đến con chữ) [87]và chất lƣợng chính tả (spelling, hay khả năng viết đúng quy tắc ghép chữ)[63],[88].
Nghiên cứu của Shaywit (2006) và Vellutino (1996) về năng lực mãhóaâmvị,xửlíâmvịcũngchothấysựrốiloạncácnănglựcnàykéotheosự rối loạn trong khả năng mã hóa chính tả, dẫn tới rối loạn năng lực viết ởdạng hỗn hợp [116] Điều này phần nào giải thích cho hiện tượng nhiềutrường hợp KKVV kết hợp với KKVĐ và/ hoặc KKTT do có chung sự bấtthườngtronghoạtđộng nhận thức.
Phânloạivàđặcđiểmcácloạikhókhănvềviết
Hiện có nhiều cách phân loại KKVV, tùy vào tiêu chí phân loại. Xéttheo thời điểm xuất hiện, KKVV gồm 2 dạng:KKVV phát triểnvàKKVVmắc phải[139] KKVV phát triển là dạng KK trong đó trẻ từ khi sinh ra đãmang sẵn những khiếm khuyết trong chức năng não bộ, các vấn đề về viết sdần dần bộc lộ theo thời gian trong giai đoạn học đường. KKVV mắc phảithường dùng để chỉ những người lớn vốn có chức năng viết đã phát triểnbình thường song chức năng này mất đi do tổn thương não Trong phạm viluậnán,cácđốitƣợngKKVV thuộcnhómKKVVpháttriển.
Các tác giả Berninger W.V và cộng sự, Kaizu A., Ueno K., SwansonH.L., hiệnphânloạiKKVVtheonguyênnhânnhậnthức(cáck h i ế m k huyết trong chức năng nhận thức) và các cấp độ phát triển kĩ năng viết [57],[109], [110] Cách phân loại này tỏ ra dễ hiểu đối với
GV, phụ huynh vàthuậntiệnchoviệcnhậnbiết,hỗtrợtrongtrườngtiểuhọcvàđượcnhiềunhànghiêncứu khácsửdụng.Đâylàcáchphânloạisđƣợcsửdụngtrongluận án Dưới đây là các loại KKVV theo cách phân loại này Đặc điểm của mỗiloại KKVV đƣợc tổng hợp từ kết quả nghiên cứu của các tác giả Berninger(2004)(2009)[110][58],Swansonetal.(2006)
KKVV dạng tạo chữ còn đƣợc gọi là KKVV trong kĩ năng viết chữ(handwritingdisabilities) vìchủyếu liênquan đếnkĩnăng tạo chữ.
Dạng KKVV này do hạn chế khả năng ghi nhớ công việc liên quanđếnthịgiác– khônggian,rốiloạnkhảnăngchuyểnđổihìnhảnhthịgiácsangchữviết(nănglựcmãhóac hínhtả)mặcdùHScóthểđọc,phântíchâmvịtốt,không rối loạn khả năng phối kết hợp vận động Nhóm KKVV này có liênquan chặt chẽ với KKVV dạng bề mặt (surface dysgraphia) hay KKVV kênhthịgiác.
HS có KKVV dạng tạo chữ thường gặp khó khăn ngay ở giai đoạnđầu khi học viết đúng hình dạng chữ, kĩ năng này thường kém hơn rất nhiềuso với các bạn cùng lớp, sau đó các khó khăn tăng lên dần ở các giai đoạnviếtthànhthụcvàviếttựđộng. Đặc điểm của KKVV dạng tạo chữ là thường xuyên viết hỏng chữ(chữ viết ra không xác định được hình dạng chữ), vị trí chữ bất thường (viếtsai vị trí nét chữ, chữ gương), sai hoặc thiếu bộ phận của con chữ, hay mắclỗi về hình dáng chữ, lỗi về chiều hướng, hay mắc lỗi chuyển đổi chữ in –chữ viết tay lộn xộn, Đồng thời, tốc độ của kĩ năng viết chữ thường chậmhơn thông thường.
KKVV dạng chính tả (Spelling Disabilities) là dạng khó khăn liênquan đến kĩ năng viết chữ theo các quy tắc chính tả, các yêu cầu về sắp xếp,sửdụngconchữ,dấuthanhđểtạo thànhtừđúngquy tắc.
Dạng KKVV này có nguyên nhân là do rối loạn năng lực xử lí âm vị(năngl ự c đềxuất vănt ự t ừc á c â m vị)hoặc m ã hó a ch ín h t ả hoặcc ả hai, kémkhảnănglưugiữâmvịtrongtrínhớvàđưachúngvàotrậttựphùhợpđểviếttừđ úngmụcđích(ghinhớcôngviệcvànănglựcthựchành).NhómKKVVnàycóliê nquanđếnKKVVâm vịhọc(phonologicaldysgraphia),đôi khi còn gọi là KKVV kênh thính giác, thường kèm theo khó khăn về đọc.ĐặctrƣngcủaKKVV kênhthínhgiáclàkhóthiếtlậplạiquan hệâm – chữtừcácthôngtinnhìnthấymặcdùHScókhảnăngnhậnbiết,trigiácthị giác tốt HS có KKVV dạng chính tả thường mắc các lỗi liên quan đếntạodựngtừ,sắpxếpconchữlộnxộnsovớiphátâm(saivịtrí,đảolộntrậttự con chữ trong từ), thừa – thiếu chữ trong từ, không viết đƣợc chữ theonhƣ phát âm, đặc biệt là với những từ ngữ không quen thuộc, từ rỗng, từ dài(nhiều con chữ) và từ có cách ghi âm bất quy tắc Ở một số trường hợp, tốcđộviếtcũngchậmhơn sovớimứcpháttriểnchung.
1.2.3.3 Khó khănvềviếtdạnghnhợp Đâylà dạng KKVV baogồm cả KKVV dạngc h ữ v i ế t t a y v à d ạ n g viếtchínhtả.Đồngthời,dạngKKVVnàycũngđượcdùngđểchỉcáctrườnghợ p có KKVV trên phương diện tạo lập văn bản HS có KKVV dạng hỗnhợp trên phương diện tạo lập văn bản thường có cách trình bày bất thường(viết nhảy dòng, nhảy ô, thiếu dấu câu), khó tuân theo các quy tắc ngữ phápnhƣliênkếttừ,cụmtừ,quytắcviếthoa,sửdụngdấucâu(sắpxếplộnxộntừ ngữ, cấu trúc câu, dấu câu , sử dụng ít từ ngữ và ít quy tắc ngữ pháp), bàiviếtthườngnghèonànvềtừvựng,cấu trúc,ýtưởng.
Nhữngkhókhăntrongkĩnăngviếtchữvàkĩnăngviếtchínhtảcóliênquantrựctiế pvàđángkểtớiđộdàivàchấtlƣợngbàivănviếtcủacácHStiểuhọc, có tác động tới kĩ năng viết văn bản như hạn chế cách thể hiện ý tưởng,kém phát triển vốn từ, lặp đi lặp lại câu văn, cấu trúc câu, hạn chế năng lựcthể hiện ý tưởng bằng ngôn ngữ viết, thậm chí còn làm tổn hại tới khả năngnày, dẫn tới khó khăn trong năng lực tạo lập văn bản [54] Ở các lớp đầu tiểu học, các hạn chế trong kĩ năng sao chép gồm kĩ năng tạo chữ và kĩ năng viếttheoquy tắcchínhtảthường chiếmưuthế.Ở giaiđoạnsaucủacấptiểuhọc,
Trong ba loại KKVV trên đây, KKVV dạng tạo chữ và KKVV dạngchínhtảđƣợcnhiềutácgiảxácnhậnlànhữngloạiKKVVcơbản[102].
Nhậnbiếthọcsinh cókhókhăn vềviếtở tiểu học
Nhận biếtlà “nhận ra mà biết đƣợc” [42] Xét trong hàm nghĩa này,nhận biết bắt đầu từ việc nhận ra các dấu hiệu, biểu hiện nào đó của sự vật,hiện tƣợng, bằng cách thức đánh giá và tri nhận phù hợp để biết đƣợc sự vậtcó đúng là sự vật đƣợc quan tâm không.Nhận biết HS KKVVlà việc pháthiện(tìmra)cáckhókhănđặcthùtrongkĩnăngviết(biểuhiệnKKVV )ởHS và xác nhận (xác định) HS đó có KKVV hay không dựa trên các cáchlƣợng giáphùhợp.
Nhận biết HScóKKVV trong giáodục nói chung,ởt i ể u h ọ c n ó i riêng nhằm mục đích xác định KKVV, xác định đặc điểm, mức độ KKVV từđó đưa ra các định hướng hỗ trợ cho HS [143] Với mục đích này, việc nhậnbiết HS có KKVV bao gồm các đánh giá phát hiện và sàng lọc HS cóKKVV,cácđánh giáđể xác định (chẩn đoán)K K V V ở HS, tổng hợp cáckết quả đánh giá này giúp xác định các đặc điểm của HS KKVV và địnhhướnghỗ trợHS.
Theo Flanagan và các cộng sự (2013), việc nhận biết HS KTHT nóichung, HS có KKVV nói riêng thường được thực hiện bởi một bộ liên trắcnghiệm (multi-test battery/ cross-battery assessment) gồm nhiều công cụđánh giá các vấn đề học tập, NLNT, sự chú ý, đặc điểm phát triển, nhờ đóviệcnhận biếtđƣợchiệu quảvàtin cậyhơn[81,178].
Trong thực tế, thông qua quan sát, tiếp xúc hàng ngày với HS, GV cóthểp h á t h i ệ n đ ƣ ợc c á c b i ể u h i ệ n kh ók h ă n t r o n g l ĩ n h v ự c v i ế t từr ấ t s ớ m song thường nhầm lẫn, cho rằng do HS lười biếng, không cố gắng[96].NhữngbiểuhiệnnàykhôngchỉxuấthiệnởHScóKKVVmàcóthểbắtgặpở
HScórốiloạnphốihợppháttriển,HSpháttriểnbìnhthườngnhưngkhảnăngvận động, tập trung chú ý, kĩ năng vận động tinh chƣa phát triển thuần thục,thiếu động cơ học tập, Vì vậy, cần có các công cụ, cách thức sàng lọc vàcách thức xác định KKVV cụ thể, giúp xác nhận đúng đối tƣợng KKVV,phân biệt KKVV với các nhóm dễ nhầm lẫn khác, do đó, phương pháp xácđịnhKKVVtrở nêncóvaitròđặcbiệtquantrọng.
Khi đánh giá HS KKVV, phải có sự kết hợp giữa GV, phụ huynh HSvà các chuyên gia chuyên trách các đánh giá chính thức [129], [102], [141];kết hợp đánh giá không chính thức bằng các quan sát và nhận xét của
GV đểthu thập các biểu hiện, đặc điểm của HS có KKVVvới đánh giá chính thứcbằngcáccôngcụđƣợcchuẩnhóa,cáchthứcđánhgiáđƣợccấutrúcchặtchẽ,kếtquả đánhgiáđƣợcsosánhvớimẫuđịnhchuẩnđểxácđịnhKKVVởHS.
1.2.4.2 Nộidung,công cụđánh giá họcsinh cókhókhăn vềviết
Nội dung đánh giá nhận biết HS có KKVV phải bao phủ đƣợc nhiềukhíacạnhpháttriểncủaHStrongđócácnộidungnhấtthiếtphảicóg ồm:
(1) đặc điểm kĩ năng viết, đặc biệt là các biểu hiện của KKVV, (2) đặc điểmNLNT (yếu tố nguyên nhân trực tiếp của KKVV) và mối liên hệ của NLNTvới kĩ năng viết, (3) đặc điểm phát triển [143], [79], [139] Để nắm bắt đƣợccácđặcđiểmnàycầncócáccôngcụđánhgiáriêngbiệt.
Theo Đạo luật IDEA 2004 của Hoa Kỳ, khi đánh giá đặc điểm kĩ năngviết cần phải làm sáng tỏ các khó khăn đặc thù trong kĩ năng viết mà HS gặpphải, đặc điểm, mức độ khó khăn trong kĩ năng viết so với yêu cầu phát triểnchung của độ tuổi (sự chậm trễ, hạn chế, yếu kém trong kĩ năng viết) và đặcđiểmcáckĩnănghọcđườngkhác(đọc,nghe,nói,tínhtoán, )[129].
- Các khó khăn đặc thù trong kĩ năng viết:Bao gồm các biểu hiện hạn chếtrong kĩ năng viết (về độ chính xác, về tốc độ viết), tình trạng các hạn chế đó(mức độ nặng, nhẹ, mức độ thường xuyên), mức độ cải thiện các hạn chế đódướicáchỗtrợcủaGV.
Những hạn chế trong kĩ năng viết thường thể hiện rõ trong quá trìnhhọc tập trên lớp nên GV là người dễ nhận biết nhất [143] Do đó nội dungđánhgiánàythườngdoGVkếthợpvớiphụhuynhthựchiện.
Hiện tại, trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam, có thể đánh giá nội dungnày bằng cách sử dụng các công cụ đánh giá sàng lọc HS có KTHT nhƣBảng kiểm đánh giá HS KTHT(Learning Disabilities Inventory – Rivised/LDI-R) (Nhật Bản),Bảng kiểm HS KTHT(Learning Disabilities Checklist)của Trung tâm quốc gia về KTHT ở Hoa Kỳ (The National Center forLearning Disabilities, NCLD),Bảng kiểm các nhu cầu htrợ giáo dục đặcbiệt của HS trường phổ thông ở Nhật[153],Tài liệu đảm bảo KTHT đặc thù(Specific Learning Disabilities Eligibility Documentation) tại Hoa Kỳ [128],Bảng hỏi nhu cầu của HS có nhu cầu đặc biệt trong Tài liệu Một số kĩ năngdạy trẻ khó khăn về học trong lớp hòa nhập của Bộ GD&ĐT [14] Các bảnghỏi này rất phù hợp với GV vì không đòi hỏi kĩ thuật đánh giá phức tạp, thờigianthựchiệnnhanh. Đáng chú ý làTài liệu đảm bảo KTHT đặc thùtại Hoa Kỳ Trong bộtài liệu này, ngoài nội dung đánh giá biểu hiện, mức độ hạn chế của kĩ năngviết còn có các câu hỏi thông tin về tình trạng khuyết tật, bệnh tật, yếu tố vănhóa,môitrườnggiáodục– kinhtế,sựtácđộngcủacáchỗtrợtớikĩnăngviếtnóiriêng,kĩnănghọcđườngnóichungcủa HScóKKVVgiúpbướcđầuloạitrừcácđốitượng cácvấnđềvềviếtdotácđộn gcủakhuyếttậtkhác,của môitrường,hoàncảnh.
-Đặc điểm, mức độ khó khăn trong kĩ năng viết:Bao gồm đặc điểm, mức độchậm trễ, hạn chế, yếu kém trong kĩ năng viết so với yêu cầu chung của độtuổi Nội dung đánh giá nàyc ầ n t h i ế t v à q u a n t r ọ n g t r o n g x á c đ ị n h
Có thể xác định đặc điểm, mức độ khó khăn trong kĩ năng viết thôngqua các tiểu trắc nghiệm liên quan đến năng lực diễn đạt bằng ngôn ngữ viếttrongcáctrắcnghiệmthànhtíchhọctậpnhƣ:Trắcnghiệmthànhtíchhọctập
Wechsler (Wechsler Individual Achievement Test - WIAT), Trắc nghiệmNănglựcnhậnthứcWoodcookJohnson(WoodcookJohnsonTestofCogn itiveAbilities–WJ,BộcôngcụđánhgiánhậnthứcKaufman(KaufmanTest of Educational Achievement – KTEA)… Cũng có thể sử dụng cáccông cụ đánh giá chính thức dành riêng cho kĩ năng viết hay sự phát triểnngônngữdiễnđạtbằngchữviết(EvaluationToolofChildren’sHandwriting,Test of Written Language (TOWL) tại Mỹ; Trắc nghiệm nhìn viết hoặc ngheviết của Kono [135], Trắc nghiệm đọc viết của Morita và các cộng sự
[146]tạiNhật,TrắcnghiệmViếtchínhtả(ngheviết)trongBộtrắcnghiệmđánhgiákhả năng ngôn ngữ và tính toán cho trẻ từ 6 đến 9 tuổi của tác giả Trần QuốcDuyvàcộngsự.
Các công cụ này đƣợc xây dựng trên cơ sở nghiên cứu sự phát triểnkĩ năng viết ở HS phát triển bình thường Kĩ năng viết được đánh giá gồmcác cấp độ: kĩ năng viết chữ (tạo chữ), kĩ năng viết chính tả, kĩ năng viết bàivăn (paragraph), trên các tiêu chí về chất và lƣợng chữ viết Tuy nhiên, mỗicông cụ thường tập trung đánh giá kĩ năng viết ở những hình thức viết rất cụthể nhƣ nhìn - viết hoặc nghe – viết hoặc viết sáng tạo (tạo dựng văn bản)[137], [147] Do đó, người đánh giá phải lựa chọn công cụ cẩn thận sao chophùhợpvớimụcđíchnghiêncứu.
Khi đánh giá phát triển, đặc điểm hành vi cần xác định các vấn đề trênphươngdiệnpháttriểncủaHS,hướngtớilàmsángtỏcácvấnđềnhưKTTT,học kém, thiếu động cơ, bị bệnh tật, sang chấn tâm lí, khuyết tật, thiếu điềukiện giáo dục , các vấn đề về hành vi, cảm xúc, Đây là các nội dung cótính chất sàng lọc, giúp phân biệt HS có KKVV với các HS không KKVV,đƣợc thực hiện bằng các đánh giá chính thức kết hợp với đánh giá khôngchínhthức,cầnsựkếthợpcủaGVvàphụhuynhHS.
Hỗtrợtrongdạyhọcviếtchohọcsinhcókhókhănvềviếtởtiểuhọc .46 1 Mụcđíchhỗtrợtrongdạyhọcviếtchohọcsinhcókhókhănvềviết ở tiểu học 46 2 Nộid u n g , h ì n h t h ứ c h ỗ t r ợ t r o n g d ạ y h ọ c v i ế t c h o h ọ c s i n h
Cácdạng hoạtđộng trongbiệnpháp hỗtrợ
Biện pháp hỗ trợ HS có KKVV đƣợc tiến hành trong quá trình dạyhọc viết thông qua tổ chức các dạng hoạt động đặc trưng trong phương phápdạy học viết ở tiểu học: hoạt động phân tích và miêu tả ngôn ngữ, giao tiếpvàluyệntập.
Theo tác giả Lê Phương Nga (2013) [28;83], Lê A (2013) [1], hoạtđộng phân tích ngôn ngữ trong dạy học viết là việc xem xét tất cả các mặtcủa kí hiệu chữ viết bao gồm ngữ âm, ngữ nghĩa, hình dạng biểu tƣợng. Cácdạngphântíchngônngữtrongdạyhọcviếtgồm:quansátngônngữđểcáckí hiệu chữ viết để tìm ra điểm giống và khác nhau của chúng, phân tích cáctự vị thành các nét khu biệt và thành cách đối hệ dựa trên sự đối lập các nétkhu biệt, phân tích âm vị để tìm mối liên hệ giữa âm vị và tự vị, phân tíchchính tảđểtìmmốiliên hệgiữatiếngvà chữghitiếng.
Khi thể hiện âm vị (phát âm) các nét khu biệt đồng thời xuất hiện. Sựthểhiệnchữviếtxảyratheotrìnhtựthờigianvàkhônggiannhấtđịnh,dođ ó sự thể hiện chữ viết là một chuỗi hoạt động nhằm liên kết các nét chữ(thành một chữ cái hay một chữ) theo một trình tự thời gian và sắp xếp trongmột không gian cụ thể (vật liệu để viết) Do vậy, thao tác phân tích ngôn ngữđồng thời kết hợp với việc miêu tả và tổng hợp ngôn ngữ gồm các tao táctháora,gộplại,đốilập,sosánh,thaythế[1].Đồngthời,dotínhc h ất củ amối quan hệ giữa âm – nghĩa – chữ là chặt chẽ nên quá trình dạy học viếtphảikếthợphoạtđộngđọcvớihoạtđộngviết.
GiaotiếplàmộthoạtđộngrấtđặctrƣngtrongdạyhọctiếngViệt.Hoạtđộngnàydự avàolờinói,vàonhữngthôngbáosinhđộng,vàoviệctổchứcquátrìnhgiaotiếpbằngn gônngữmộtcáchcóhiệuquảtrongnhữngtìnhhuốngnóinăngđiểnhìnhvàcụthể[28].Tro ngquátrìnhhọcviết,HSđƣợcphátbiểutìmcáctừ,tiếng,âmtheotìnhhuống,từđóhọccác hmãhóacácthôngtinbằngchữviết Thông qua giao tiếp, HS thể hiện các suy nghĩ, cách tƣ duy trong việcphântích,sosánh,miêutảchữviết,từđómãhóachínhtảchínhxáchơn.
Luyện tập theo mẫu còn gọi là mô phỏng, bắt chước, là cách thức làmviệc đặc thù của HS tiểu học và HS có KKVV Khi đó, HS tạo ra chữ viếttrêncơsởmôphỏngcáchìnhảnhvềchữviếtđãđƣợcbiết,đƣợcquansát.
HS đƣợc yêu cầu viết theo mẫu, thao tác theo GV Các bài tập chuyên về kĩnăng viết là một phương tiện hiệu quả và không thể thay thế được trong việcgiúp HS có năng lực ngôn ngữ viết, phát triển tư duy [28] Các biện pháp hỗtrợ cũng đƣợc tổ chức thực hiện bằng hệ thống các bài tập rèn luyện kĩ năngviếtvớitínhchấtđặcthùriêng.
Biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV tác động vàocác lĩnh vực yếu kém của HS theo nguyên tắc bù trừ chức năng, do đó cácbiện pháp hỗ trợ HS có KKVV thường được gọi tên theo các lĩnh vực đượctácđộng.DướiđâylàmộtsốbiệnpháphỗtrợHScóKKVVđãđượcnghiêncứu đếnnay.
Các biện pháp hỗ trợ NLNT cho HS có KKVV hiện nay thường tậptrung tác động khả năng mã hóa âm vị, mã hóa chính tả và ghi nhớ công việccó nhiều yếu kém của HS Một số nghiên cứu của Yuzawa (2013) [152],Alloway (2008) [47] tác động trực tiếp đến khả năng ghi nhớ công việc củaHS bằng cách bài tập trị liệu nâng cao khả năng ghi nhớ, mở rộng khoảngnhớchoHS.Kếtquảchothấyviệcsửdụngcácphươngtiệnhỗtrợlàcóhiệuquả song cần kết hợp với việc thay đổi phương pháp hướng dẫn, phươngpháptrựcquancủaGV.
Nhằm tăng cường khả năng ghi nhớ và khả năng mã hóa chính tả choHS, các tác giả Graham, Harris & Fink (2000) [87], Graham, Berninger et al.(1997)[85]tăngcườngthờigianhọcviếtchoHS,đồngthờiđiềuchỉnh,thayđổi hướng dẫn của GV về cách viết Các hướng dẫn được nêu một cách cụthể , rõ ràng, mở rộng nội dung hướng dẫn và được đưa ra nhiều hơn so vớithông thường Các hướng dẫn bằng lời đƣợc kết hợp với hình ảnh, gợi ý thịgiác nhƣ tranh ảnh minh họa con chữ, từ, nghĩa của từ, đƣa vào các mũi tênchỉdẫnnétviết,cácnétchấm,cácnétcấutạo
Những hướng dẫn như vậy giúp HS ghi nhớ và tái hiện chữ tốt hơn,do đó độ chính xác và thuần thục của chữ (cả cấp độ tạo chữ và chính tả) củaHS có KKVV đều có sự tăng lên đáng kể so với các HS không nhận đượccác hướng dẫn này Đa số các HS có KKVV trong các nghiên cứu này kèmtheoKKVĐ.
Tiêu biểu cho nghiên cứu tác động đến cảm giác vận động là côngtrình của các tác giả Sudsawad et al (2002) [121], Denton et al 2006) [71],Roberts et al (2010) [111] Điều đáng nói là HS có KKVV trong các nghiêncứu nàyđềukèmtheokhókhănvềvậnđộng.
Dưới biện pháp hỗ trợ này, HS được tham gia các chương trình rènluyện cảm giác vận động nhằm nâng cao chất và lƣợng chữ viết tay. HSđƣợc tập trung rèn luyện kĩ năng tạo chữ, đặc biệt là kĩ năng kết nối các nét,các chữ cái Các chữ cái đƣợc dạy thành nhóm trên cơ sở những chuyểnđộng giống nhau Biện pháp hỗ trợ đã kết hợp kĩ thuật điều hòa cảm giác vậnđộng (sensorimotortechniques) với thực hànhtạo hình dạng chữ (letterformation practice), kết hợp làm mẫu viết chữ và phân tích chữ bằng lời, họcthao tác viết thông qua đồ dạng chữ, tái thị giác hóa, tự hướng dẫn bằng lời,viết theo trí nhớ và tự đánh giá sự chính xác của chữ HS ghi nhớ thao tácviếtvà cungcấpcácgợiý thịgiác,giúpHScó cảmgiácvềcon chữ.
Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng biện pháp này có tác động lên tốc độviếtsongkhông cótácđộng rõrệtlên độchínhxáccủachữ.
TiêubiểuchonhómnghiêncứunàylàcáctácgiảGrahamS.Harris R.K tại Mỹ, các tác giả Jongmans J.M, Linthorst-Bakker E., Westenberg Y.,Smits-Engelsmanở HàLan, tácgiảObaShigeji ở Nhật. Đặc điểm của biện pháp hỗ trợ này là trang bị cho HS khả năng tự đặtmục tiêu phấn đấu trong giờ luyện viết, tạo cơ hội để HS tự viết và tự pháthiệncáclỗisaihoặcnhữngđiểmchƣaphùhợpvớimụctiêuđặtrasauđ ó
HS tự sửa chữa, tạo dựng lại bài viết cho chất lƣợng hơn Cho tới nay, cácnghiên cứu theo nhóm này đã chỉ ra rằng, có trường hợp chữ viết của
HS cósựtănglênvềđộrõràng,nhƣngvềtốcđộ,khôngcósựthayđổiđángkểnào[97], nhưng cũng có những trường hợp, chữ viết của HS giảm thiểu đáng kểvềlỗisaivàtănglênvềtốcđộviết,độrõràng trongchữviết[89],[118].
Nhìn chung, các biện pháp hỗ trợ dành riêng cho HS có KKVV ítthống nhất về hiệu quả hỗ trợ Một biện pháp hỗ trợ cụ thể nào đó không thểphù hợp cho mọi đối tƣợng HS có KKVV bởi mỗi HS có những đặc điểmriêng biệt, các yếu tố gây ra, ảnh hưởng tới KKVV cũng khác nhau. NhưNikhilGoyalđãnóivềgiáodụctrongnhàtrườngrằng:"Onesizedoesno tfit all" (tạm hiểu "không có chiếc áo nào vừa với mọi cỡ"), trong hỗ trợ HScó KKVV, tính cá nhân của mỗi HS phải đƣợc đề cao, các biện pháp giáodụcphảitínhđếnnhữngđặcđiểmriêngbiệtcủaHS.
1.3.4 Đánhg i á k ế t q u ả h ỗ t r ợ t r o n g d ạ y h ọ c v i ế t c h o h ọ c s i n h c ó k h ó khănvềviếtở tiểu học ĐánhgiákếtquảhỗtrợtrongdạyhọcviếtchoHScóKKVVnhằmxácđịnhmứcđộ pháttriểnkĩnăngviếtcủaHSdướitácđộngcủabiệnpháphỗtrợ.
Đánhgiákếtquảhỗtrợtrongdạyhọcviếtchohọcsinhcókhók hănvềviếtở tiểuhọc 54 1.3.5 Yếutốảnhhưởngđếnviệchỗtrợtrongdạyhọcviếtchohọcsinhcókhók hănvềviếtởtiểu học 55 1.3.5.1 Yếu tốbêntrong
h ó khănvềviếtở tiểu học ĐánhgiákếtquảhỗtrợtrongdạyhọcviếtchoHScóKKVVnhằmxácđịnhmứcđộ pháttriểnkĩnăngviếtcủaHSdướitácđộngcủabiệnpháphỗtrợ.
Nội dung đánh giá kĩ năng viết ở cấp độ tạo chữ và kĩ năng viết chínhtả của HS trong trường tiểu học hiện nay được quy định bởi yêu cầu pháttriển các kĩ năng này theo đơn vị ngôn ngữ (nét chữ, chữ cái, tổ hợp chữ/chữghi tiếng, câu, đoạn, bài) trên 2 phương diện: kĩ năng viết đúng và kĩ năngviết nhanh Nội dung đánh giá kĩ năng viết không chỉ chú trọng đến kết quảmàcònchúýđếnquátrìnhviết.DotínhđặcthùtrongkĩnăngviếtcủaHScó KKVV, hiệnnaycáctiêuchí đánhgiákĩnăngviết hìnhthứcnhìnviết c ủa HS có KKVV bao gồm tiêu chí về chất và về lƣợng chữ viết ở các cấpđộcụ thểtừthấpđến cao (nétchữ,con chữ,từ ) [136],[135].
Phương pháp đánh giá trong dạy viết chủ yếu là các phương phápđánh giá khôngchính thức,thôngquaquansát, thuthậpthôngtin,nhận định của GV về thái độ, biểu hiện học tập hàng ngày, sản phẩm/bài viết của HS,vởghichépcủaHS, phảnánh củaphụ huynh [21].
1.3.5 Yếu tố ảnh hưởng đến việc hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh cókhókhăn vềviếtởtiểu học
Những yếu tố ảnh hưởng đến việc hỗ trợ kĩ năng viết có thể là nhữngyếu tốnộitạibên trong HSvànhữngyếu tốbên ngoài[106],[74],[3],[32].
Kĩ năng viết chịu tác động từ hiểu biết của cá nhân về mục đích, yêucầu viết, kinh nghiệm về các thao tác viết, hành động viết, chịu ảnh hưởngbởi khả năng cá nhân lựa chọn và vận dụng hành động để đạt mục đích vàthái độ liên quan tới hoạt động cụ thể, hứng thú của cá nhân với hoạt độngviết, khả năng tập trung chú ý khi viết Mặc dù vậy, yếu tố nền tảng tácđộng tới sự phát triển kĩ năng viết của một cá nhân chính là các chức năngthần kinh của não bộ gắn liền với hoạt động nhận thức [75] Ảnh hưởng củayếu tố nhận thức như ghi nhớ công việc, năng lực mã hóa chính tả, mã hóaâm vị, định hướng không gian, được xem là nguyên nhân gây ra cáckhiếmkhuyết,hạn chếtrongkĩnăngviếtcủaHS có KKVV. Để hỗ trợ HS có KKVV cải thiện kĩ năng viết, cũng cần phải chú ý tớicácyếu tốbêntrongdướiđây:
- Mức độ hiểu biết của cá nhân về mục đích, nội dung, yêu cầu viết, kinhnghiệmvềcácthao tácviết.
- Sự phối hợp đồng bộ của cơ thể tham gia vào việc viết chữ: bao gồm quátrình phối hợp vận động của việc viết toàn thân đến việc viết bằng 3 ngón taymộtcáchthoảimáichủđộng,tƣthếngồiviếtđúng,phốihợpchuyểnđộngcảngóntay,b àntayvàcánhtay,sựphốihợpgiữacáccửđộngcủatayvàmắt.
- Động cơ, hứng thú với hoạt động viết: Đây là những yếu tố cần thiết vàquantrọng để HS có thểtham gia hoạt động viết một cácht í c h c ự c , c h ủ động và liên tục HS có KKVV hay bị căng thẳng mệt mỏi trong các hoạtđộngv i ế t ( d o H S t h ƣ ờ n g m ấ t n h i ề u t h ờ i g i a n v à s ứ c l ự c q u á m ứ c b ì n h thường vào các hoạt động viết) dẫn tới chán nản trong hoạt động viết, trốntránhhoạtđộngviết,cảmgiácnặngnềmỗikhiphảiviết(dosauthờigi andài dù cố gắng liên tục nhƣng không cải thiện đƣợc tình trạng viết chữ), mấtđộng cơ học tập Những đặc điểm này cần được chú ý trong hỗ trợ HS.Trong nhiều trường hợp, việc hỗ trợ để HS tìm lại sự tự tin, niềm tin vào khảnăng của bản thân là việc cần làm trước khi đưa ra các biện pháp hỗ trợ đểcảithiệncácyếukém,hạnchếcủaHS.
Những đặc trƣng riêng của hệ chữ viết trong ngôn ngữ có liên quanđếntốcđộ vàchấtlƣợnglĩnhhội ngônngữ[54].Tiếng Việtmangn hững đặc trưng riêng, do vậy có ảnh hưởng nhất định tới việc học kĩ năng viết vàhỗtrợkĩnăngviếtchoHS cóKKVV.
TiếngV i ệ t l à m ộ t l o ạ i h ì n h n g ô n n g ữ đ ơ n l ậ p â m t i ế t t í n h v ớ i h ệ thống chữ viết đƣợc xác định theo nguyên tắc ghi âm Hệ chữ cái trong tiếngViệt là hệ chữ ghi âm vị Mỗi thành phần chữ cái ghi một thành phần âm vịtrong cấu trúc âm tiết (bao gồm cả âm vị đoạn tính và siêu đoạn tính) Về cơbản, một âm tương ứng với một kí tự hoặc một nhóm kí tự Tên gọi các chữcái thống nhất và cũng đƣợc gọi theo âm mà nó biểu đạt Đại đa số các kí tựđều thể hiện nhất quán âm cụ thể, theo quy tắc, không thay đổi trong các tìnhhuống Tính tường minh của quan hệ âm – chữ trong hệ chữ viết tiếng Việttươngđốicao,mốiquanhệâm-chữdườngnhưtrongsuốt,sựtươngứngâm
– chữ cao, việc ghép các âm vị thành âm tiết trong quá trình đánh vần tươngứng với ghép chữ cái ghi âm vị thành chữ ghi âm tiết Nhờ vậy, việc viết chữkhá tương ứng với việc đọc, HS dễ nắm bắt cách viết Tuy nhiên, có một sốtrường hợp ngoại lệ,một âm đƣợc thể hiện thành nhiều chữ cái, điều này cóthể khiến HS cóKKVV gặp nhiều lỗi sai liên quan đến quy tắc biểu âm,nhiềuHScóKKVVcóthểkèmtheokhókhănvềđọc,khókhăntrongđánh vần Đối với những âm ngoại lệ đó, HS cần phải học cả mối quan hệ giữa âmvàchữ,tạothuận lợichoviếtphân tíchvàtổnghợptrong khiđọcvàviết. ÂmtiếttiếngViệtluônkèmtheothanhđiệuvàcócấutrúccốđịnh.Cáckí tự phải kết hợp theo trật tự hình tuyến tạo thành một khối biểu thị âm tiết(chữghiâmtiết/chữ).Đểcóthểghiâmbằngconchữ,ngườiviếtbắtbuộcphảinắmđư ợccấutạoâm,phântíchđƣợcâmvịđểghiđúngquytắcghiâm(quytắcchínhtả).Vớicác HScókhókhăntrongnhậnthứcâmvị,việcghiâmtiếngViệt sẽ gặp nhiều hạn chế Chữ viết trong tiếng Việt dễ nhận biết thành hìnhcụm,thuậntiệnghinhớcôngviệcdạnghìnhảnhthịgiáckhônggian(ghinhớkiểuLo go,Gestalt)[22].Tuynhiên,đểghinhớchínhxáccầnphảităngcườngnăng lực đánh vần Do đặc điểm này, nhiều HS có KKVV thường có nhữngkhókhănliênquanđếnđánhvầnvàkhảnăngmãhóadấuthanh.
Chữ viết tiếng Việt có tính chất thuần túy ghi âm nên khi
"tiếng"được tháo rời thành âm thì người viết có thể sao đúng chính tả của bất cứ từngữ nào Nhƣng nếu không lĩnh hội đƣợc kĩ thuật phân tích tiếng hoặc kémghi nhớ các thành phần của tiếng, người học sẽ gặp khó khăn trong việc ghiâm Đồng thời, hệ chữ viết tiếng Việt hoàn toàn bất lực trước nhiệm vụ biểuhiện nghĩa mà lẽ ra nó phải đảm đương [22] Do đặc điểm này, việc liên kếtgiữa chữ và âm có thể dễ dàng hơn so với liên kết giữa chữ và nghĩa vì thếviệchỗ trợ KKVVphảigắnkếtngữnghĩavớichữviếtsaochophù hợp.
Những yếutố về điều kiện vật chất cót h ể ả n h h ƣ ở n g đ ế n v i ệ c h ọ c viết của HS bao gồm: vị trí ngồi, âm thanh ánh sáng của môi trường xungquanh, giấy, bút, mực viết Một số nghiên cứu củaFeder & Majnemer(2007),Ko no (2 00 7, 2 0 0 8 ) choth ấy vịtr í bài viết, kh oản g c ác h đế nbảngcóảnh hưởng tới tốc độ và độ chính xác trong kĩ năng nhìn viết của HS với tốc độviếtvàđộchínhxáctăngkhiviếtbàiởkhoảngcáchgần[74],[135],[136].
Những HS có KKVV do rối loạn khả năng chuyển đổi hình ảnh thị giácsangchữviếtcóthểgặpnhiềukhókhănhơnvớinhữngbàimẫuởkhoảngcách xa Những HS có KKVV do rối loạn khả năng phối kết hợp vận động tay – mắtvà/hoặc khả năng ghi nhớ âm vị kém cũng sẽ gặp khó khăn hơn trong trườnghợpnày.
1 KKVVl à m ộ t d ạ n g c ủ a K T H T , b i ể u h i ệ n ở n h ữ n g k h ó k h ă n đ ặ c t h ù trong kĩ năng saoc h é p ( t r a n s c r i p t i o n ) K K V V d ạ n g t ạ o c h ữ v à d ạ n g chínht ả l à h a i d ạ n g K K V V c ơ b ả n , t h ƣ ờ n g g ặ p ở t i ể u h ọ c V i ệ c p h á t triển các kĩ năng viết này của HS có KKVV gặp nhiều hạn chế và khó đạtđƣợcmụctiêupháttriểnnhƣHSkhông KKVV.
2 Sự bất thường trong NLNT là nguyên nhân trực tiếp của KKVV HS cóKKVV không chỉ yếu kém trong các NLNT chuyên biệt so với các HSkhông KKVV, mà còn có sự chênh lệch giữa các NLNT chuyên biệt vớinhau tạo ra điểm mạnh, điểm yếu trong NLNT Điều này đã cản trở sựlĩnhhội,vậndụngkĩnăngviếtcủaHS.
3 Trên thế giới, việc nhận biết HS có KKVV theo quan điểm kiểm tra giảthuyết nhận thức rất hữu ích trong việc xác định đúng đối tƣợng và đềxuất biện pháp hỗ trợ hiệu quả NLNT là nhân tố quan trọng trong việcnhận biết và hỗ trợ HS có KKVV bên cạnh những thông tin về kĩ năngviết, sự phát triển của HS Ở nước ta hiện nay còn thiếu những công cụsàng lọc và chẩn đoán giúp xác định HS có khó khăn trong kĩ năng viếtcấp độcơbảndướihình thứcnhìn viết.
4 Ở Việt Nam, việc dạy học viết cho HS trong trường tiểu học rất được chútrọng nhƣng còn thiếu những biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho HScó KKVV một cách cụ thể Các biện pháp hỗ trợ đƣợc xây dựng trên cơsở các kết quả đánh giá
HS, tác động trực tiếp đến các lĩnh vực nhận thức,tiếnhànhtheohìnhthứccánhân,phùhợpvớiđặcđiểmkhảnăng,n hucầu NLNT, phát triển kĩ năng viết của HS là hướng hỗ trợ hứa hẹn nhiềuhiệuquảtrongviệccảithiệnkĩnăngviếtcho HS cóKKVV.
Giớithiệu chung vềquá trình nghincứuthựctrạng
Mụcđíchnghiêncứu
Tiến hành nghiên cứu đánh giá thực trạng đặc điểm của HS có KKVVvà thực trạng hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV làm cơ sở thực tiễncho việc xây dựng các biện pháp hỗ trợ HS, tiến hành thực nghiệm nhằmkiểmnghiệmtínhkhoahọc,tínhkhảthicủacácbiệnphápđãđềxuất.
Nộidungnghiên cứuthựctrạng
2.1.2.1 Nội dung khảo sát thực trạng đặc điểm học sinh có khó khăn về viếtởtiểu học
Như trình bày ở chương 1, các đặc điểm của HS có KKVV được làmsáng tỏ trên cơ sở các kết quả đánh giá nhận biết HS có KKVV Nói cáchkhác, các nội dung tìm hiểu đặc điểm HS có KKVV tương ứng với các nộidung đánh giá nhận biết HS có KKVV Nhờ vậy, các đặc điểm của HS cóKKVVđảmbảogiátrịxácthựccủađốitƣợngnghiêncứu.
Chúng tôi sử dụng quan điểm của Quy trình thay thế dựa vào nghiêncứu để xác định KKVV với tiêu chuẩn xác định HS là các tiêu chuẩn trongđịnh nghĩaHS có KKVV đƣợc trình bày ở phần 1.2.1.4 Các nội dung tìmhiểuđặcđiểmHScóKKVVcụthểnhƣsau:
(1)Sàng lọc HS có KKVV:Các thông tin tổng hợp vềbiểu hiện khó khănđặc thù trong kĩ năng viếtvà việc học tập trong nhà trường, kết quả hỗtrợ GV đã thực hiện, các thông tin về yếu tố bệnh tật, ngoại cảnh, môitrường.
- Cácthôngtinvềpháttriển,hànhvi(tăngđộnggiảmchúý,rốiloạnphổtự kỉ, hành vi thích ứng) của HS, loại trừ ảnh hưởng của những vấn đề vềpháttriển,rốiloạnhànhvitớinhữngbiểuhiện KKVV.
- Đặc điểm, mức độ khókhăn trongkĩ năng viết(hình thức nhìn viết)của
HS so với chuẩn phát triển kĩ năng viết của độ tuổi, giới tính: mức độ,đặcđiểmchậmpháttriển kĩnăngviết.
- Đặc điểm trí tuệ, đặc điểm NLNT:mức độ và đặc điểm NLNT
- Tổng hợp tất các kết quả nghiên cứu trong phần (1) và (2) để khẳng địnhKKVVt h e o c á c t i ê u c h u ẩ n t r o n g đ ị n h n g h ĩ a H S c ó K K V
2.1.2.2 Nội dung khảo sát thực trạng ho trợ trong dạy học viết cho học sinhcókhókhănvềviếtởtiểuhọc
(1) Thực trạng nhận thức, thái độ của GV về việc hỗ trợ trong dạy học viếtcho HS có KKVV: thái độ quan tâm đến việc hỗ trợ HS, đánh giá sự cầnthiếtphảihỗ trợ,tháiđộsẵnsàngtiếpnhậnHS cóKKVV
(2) Thực trạng hiểu biết của GV về KKVV và hỗ trợ trong dạy học viết choHS có KKVV: hiểu biết về khái niệm KKVV, đối tƣợng HS có KKVV,nguyên nhân gây KKVV; mức độ hiểu biết về hỗ trợ trong dạy học viếtchoHS KKVV.
(3) Thựctrạnghỗ trợHScóKKVV:môitrườnghỗ trợ,cácbiệnpháphỗ trợ,hình thức hỗ trợ, phối hợp các lực lƣợng giáo dục trong hỗ trợ HS cóKKVV,biệnphápđánh giátronghỗ trợHS có KKVV
(6) Thựct rạn g b ồ i d ƣỡn g, p h á t triển c h u y ê n mônv ề h ỗ t r ợ t r o n g d ạ y h ọ c viếtchoHS KKVVvàđềxuất.
Công cụvàmẫukháchthểkhảo sátthựctrạng
2.1.3.1 Công cụ và mẫu khách thể khảo sát đặc điểm học sinh có khó khănvềviếtởtiểuhọc
Chúng tôi đã xây dựng và sử dụng các công cụ khảo sát với các tínhchất,yêucầuriêng. a) Đánhgiápháttriểnkĩnăng viếtcủahọcsinhtiểuhọc
Nhƣ đã biết, đặc điểm, mức độ khó khăn trong kĩ năng viết của HS cóKKVV cần đƣợc xác định trên cơ sở so sánh với chuẩn phát triển kĩ năngviết của độ tuổi, giới tính, do đó công cụ đánh giá nội dung này cần phải làmột công cụ đƣợc tiêu chuẩn hóa trong đánh giá sự phát triển kĩ năng viếtcủaHS tiểuhọcnóichung.
Chúng tôi tiến hành xây dựng Công cụ đánh giá phát triển kĩ năngviết (hình thức nhìn viết) của HS tiểu học nhƣ sau: Xây dựng các bài chépmẫu; Tổ chức cho HS tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5 thực hiện chép bài mẫutrong điều kiện tiêu chuẩn; Phân tích, tổng hợp các kết quả về độ chính xáccủa chữ viết, tốc độ viết trong bài; Kiểm định độ tin cậy của cơ sở dữ liệu đểchứng minh tính tiêu chuẩn hóa của các bài mẫu và cơ sở dữ liệu; Xác địnhchuẩnpháttriểnkĩnăngviếtcủaHStiểuhọcdướihìnhthứcnhìnviếtvàtiêuchuẩnvề cácmứcđộkhókhăntrongkĩnăngviết.
+Xây dựng bài chép mẫu :Chúngtôilựachọnchomỗikhốilớpmộtbàivă nxuôilàmngữliệumẫu.Saukhisosánhnộidungchươngtrìnhhiệnhành(chương trình 175 tuần) và chương trình trước đó (chương trình 165 tuần),chúng tôi lựa chọn các bài viết trong chương trình 165 tuần cùng chủ đề vớichương trình mới, có các yếu tố ngữ pháp, từ vựng tương đồng với chươngtrình mới nhưng ngữ liệu khác nhằm hạn chế ảnh hưởng của yếu tố ghi nhớ,sự quen thuộc với ngữ liệu nhưng vẫn đảm bảo sự phù hợp về chủ đề, yếu tốngữ pháp, chính tả, tập viết cho mỗi khối lớp Độ dài của bài mẫu đảm bảotiêuc h u ẩ n v ề t ố c đ ộ v i ế t c ủ a H S ở m ỗ i k h ố i l ớ p t h e o q u y đ ị n h c ủ a B ộ
GD&ĐT (2006) [12] Các bài mẫu đƣợc in vào khổ giấy A4, phông chữ vàcỡ chữ giống với phông và cỡ chữ của các bài văn trình bày trong sách giáokhoaTiếngViệthiệnhành(xemphụ lục3.1).
+Chọn mẫu nghiên cứu : Mẫu nghiên cứu đã được chọn theo phương phápchọn mẫu ngẫu nhiên cả khối (probability cluster sampling methods). Trongtổng thể chung các HS của mỗi trường, người nghiên cứu lập danh sách cáclớp theo khối, chọn các lớp một cách ngẫu nhiên để đƣợc khoảng
300 HSmỗi khối, với tỉ lệ nam nữ tương đối cân bằng, tổng số có 1551 HS từ lớp 1đến lớp5thamgianghiên cứu (bảng2.1).
Khối1 Khối2 Khối3 Khối4 Khối5 Tổng
+T ổ c h ứ c n g h i ê n c ứ u , x â y d ự n g c ơ s ở d ữ l i ệ u : Người kiểm tra (ngườinghiên cứu) tổ chức cho các HS chép bài mẫu vào giấy thường dùng trongthời gian 2 phút, không được dùng tẩy, nếu có lỗi sai thì viết lại sang bêncạnh.Cácbàichép củaHSđƣợcthulạivàphân tíchvềtốcđộvàlỗichữviết,sauđóđƣợctổnghợptheokhốilớpvàgiớitính.
Tốc độ viết của HS đƣợc tính theo số lƣợng chữ (bao gồm con chữ,dấu thanh và dấu câu) chép được trong 1 phút Dưới quan điểm xem xét viếtlà một kĩ năng, khi có hành động thể hiện ra thành kết quả là có kĩ năng, chonên nếu HS chỉ viết đƣợc nét chữ (chƣa hoàn thiện thành con chữ) hoặc viếtchữ sai thì nét chữ, chữ sai đó cũng là kết quả của hành động có mục đích vàđƣợctính là1đơnvịthểhiệnkĩnăng.
Các bài viết đƣợc kiểm tra so sánh với bài mẫu, bất kỳ sự khác biệtnàosovớibàimẫu(vềnétchữ,conchữ,từ,dấuthanh,dấucâu, )đƣ ợctính là lỗi sai Tỉ lệ mắc lỗi đƣợc tính là tổng số lỗi sai mắc phải trong bàiviếttrêntổng sốcon chữviếtđƣợctrong thờigian2 phút.
- Kiểmđịnhtính chấttiêuchuẩn hóacủabộcôngcụ Để bộ công cụ có tính chất tiêu chuẩn trong đánh giá sự phát triển kĩnăng viết của HStiểu học, từ đó xác định đặc điểm phát triểnk ĩ n ă n g v i ế t của HS có KKVV, chúng tôi đã kiểm định và chứng minh rằng công cụ đánhgiá và cơ sở dữ liệu trong nghiên cứu này là một thang đo có tính chất tiêuchuẩnhóa.
Bằng phương pháp kiểm định phân phối chuẩn Độ phù hợp của môhình (Goodness of Fit) trên phần mềm Excel, kết quả kiểm định các số liệuvềtốcđộviếttheotừngkhốilớpvàgiớitínhtrongmỗikhốilớpchoth ấycác hệ số z (z-score) đều ở mức cho phép đây là các phân phối chuẩn với độtin cậy 99% với các biểu đồ Histogram về tốc độ viết của HS theo các khốilớp và giới tính trong mỗi khối lớp đều gần với dạng đồ thị hình quả chuôngcân nằm úp (Phụ lục 3.2). Điều này chứng tỏ các số liệu thu đƣợc ở các khốilớpvàgiớitínhđềutuân theoluậtphânphốichuẩn. Đồng thời, chúng tôi cũng sử dụng phương pháp kiểm định phân phốiPoisson suy rộngc h o s ố l ỗ i c h ữ v i ế t K ế t q u ả c h o t h ấ y s ố l ỗ i m à H S m ắ c phải là một đại lƣợng ngẫu nhiên có thể mô hình tốt bởi một đại lƣợng ngẫunhiên cóphânphốiPoissonsuyrộng (Phụlục3.3).
Các kết quả kiểm định đã cho thấy: cơ sở dữ liệu về sự phát triển kĩnăng viết của HS trong nghiên cứu này phù hợp với một phân phối chuẩn,đảm bảo độ tin cậy để chẩn đoán các mức độ phát triển kĩ năng viết dướihìnhthức nhìnviết Các bài tậpvàphươngphápkiểm trak ĩ n ă n g v i ế t l à công cụ tiêu chuẩn để xác định các mức độ phát triển, đặc điểm phát triển kĩnăngviếtcủaHStiểuhọc (Côngcụđánhgiápháttriểnkĩnăngviết củ aHS tiểu học) Sử dụng công cụ này có thể xác định đƣợc đặc điểm, mức độkhó khăn trong kĩ năng viết của HS có KKVV theo tiêu chuẩn phát triển củamỗiđộtuổivàgiớitínhmộtcáchkhách quan,địnhlƣợng cụthể.
-T i ê u chuẩnđánh giáđặcđiểm,mứcđộ khó khăn trong kĩnăng viết
Sau khi tính chất tiêu chuẩn hóa của cơ sở dữ liệu đã đƣợc chứngminh, chúng tôi tiến hành phân tích cơ sở dữ liệu để xây dựng tiêu chuẩn xácđịnhmứcđộ khókhăntrongkĩnăngviết(hìnhthứcnhìnviết).
Thôngthường,trongmộtmôhìnhphânphốichuẩn(normaldistributionm o d e l ) , b ộ p h ậ n c ắ t r a t ừ m ô h ì n h ( b ộ p h ậ n c u t - o f f ) v ớ i s ự chênh lệch so với trung bình 2 độ lệch chuẩn (-2SD) đƣợc xác định là bộphậnchậmpháttriển.Tuynhiên,dướicáckếtquảnghiêncứucủaKonoetal.(2011) và Uno et al (2009), tiêu chuẩn sàng lọc HS khó khăn về đọc vàKKVV tại Nhật Bản có thể đƣợc tính từ giá trị kém hơn trung bình 1.5SD(chiếm khoảng 6.68%) bởi nếu tính bộ phận cut-off kém trung bình 2SD(chiếm khoảng 2.28%) tiêu chuẩn sàng lọc dường như quá chặt chẽ và sốlượng HSsẽíthơn [136],[130].
Chúng tôi xác định bộ phận có tốc độ viết kém hơn (chậm hơn) trungbình từ 1.5 độ lệch chuẩn (-1.5SD) trở đi, tỉ lệ lỗi cao hơn trung bình 1.5 độlệch chuẩn (-1.5SD) trở đi là bộ phận có kĩ năng viết phát triển yếu kém hơn,chậm phát triển hơn so với các bạn cùng độ tuổi và giới tính, thuộc nhómchậm phát triển kĩ năng viết mức độ nhẹ; những HS rơi vào bộ phận cut-off kém hơn trung bình 2SD về tốc độ viết và/hoặc có tỉ lễ mắc lỗi cao hơntrung bình2SDlànhữngHSchậmphát triểnkĩnăng viếtmứcđộ rõrệt.
Các dữ liệu cụ thể về tốc độ viết và tỉ lệ lỗi của HS tiểu học theo cácmứcđộchậmhơntrungbình1.5SD,2SDđƣợcthểhiệntrongbảng2.2,phânloại mức độ chậm phát triển kĩ năng viết của HS tiểu học đƣợc trình bàytrong bảng2.3.
Nếu chỉ chậm phát triển kĩ năng viết ở một lĩnh vực (viết nhanh hoặcviếtđúng),đólàchậmpháttriểnkĩnăngviếtdạngđơnlẻ.Chậmpháttriển kĩnăngviếtdạnghonhợplàchậmpháttriểnkĩnăngviếtởcả2lĩnhvực.Đối với dạng hỗn hợp, cần xác địnhm ứ c đ ộ c h ậ m c ủ a c á c k ĩ n ă n g v i ế t nhanhvàviếtđúngmộtcáchcụ thể.
Bảng 2.2: Các mức độ phát triển kĩ năng viết (hình thức nhìn - viết) củaHStiểuhọc
(M:Trungbình,SD:Độlệchchuẩn,*:chữ/phút)
Tốcđộ viết(Speed-S) Tỉlệmắclỗi (Error Propotion-E) Trung bình (SM)
Chậm hơnTB1.5SD (SM-1.5SD)/
Nhiều hơnTB1.5SD (EM+1.5SD)
Bảng 2.3: Phân loại mức độ chậm phát triển kĩ năng viết (hình thức nhìn - viết)củaHStiểuhọc
Chậm phát triển kĩ năngviết mứcđộ nhẹ
SM -2SD< S ≤SM–1.5SD EM + 1.5SD< E ≤EM+ 2SD
Chậm phát triển kĩ năngviết mứcđộ rõ rệt
Phươngpháp nghiêncứuthựctrạng
+ Xây dựng bộ công cụ sàng lọc HS có KKVV ở tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5;Hướng dẫn GV thống nhất cách sử dụng bộ công cụ: Thông hiểu nội dungcủa bộ công cụ; Các phương pháp chủ yếu để thu thập thông tin; Phối hợpvới phụ huynh; Ghi chép các thông tin; Thực hiện đánh giá theo tiêu chí củabộ công cụ.
+ Xây dựng, tiêu chuẩn hóa công cụ đánh giá sự phát triển kĩ năng viết (hìnhthức nhìn viết) của HS tiểu học và sử dụng công cụ để tìm hiểu đặc điểm,mức độ khó khăn trong kĩ năng viết của HS có KKVV so với yêu cầu pháttriển chungcủađộtuổi,giớitính.
+SửdụngcácthangđánhgiátrítuệđãđƣợcchuẩnhóagồmTrắcnghiệmtrítuệKhuônhì nh tiếpdiễn Ravenđen trắng,TrắcnghiệmtrítuệWISC-IV.
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Thiết kế và sử dụng phiếu hỏi ýkiến GV dạy các lớp có HS KKVV về việc hỗ trợ trong dạy học viết choHS.
- Các phương pháp bổ trợ: Phỏng vấn sâu: Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp vớimột số GV để thu thập thông tin cụ thể về thực trạng hỗ trợ HS cóKKVV.Quan sát: Dự giờ các tiết dạy Tập viết, Chính tả theo hình thứclớp để thu thập thông tin về thực trạng đặc điểm HS có KKVV và nhữnghỗ trợ cho HS trong quá trình dạy học viết.Nghiên cứu sản phẩm giáodục:N gh i ênc ứu k ế hoạch dạy h ọ c v iế t của GV, n gh iê n c ứu s ả n p h ẩ m hoạtđộngviếtcủaHScóKKVVvànhữngHSkhác.
- Phươngphápxửlísốliệu:Cáckếtquảđƣợc tínhtoánvàxửlí bằngtoánthốngkê,từcáckếtquảđịnhlƣợng,rútracácnhậnxét,kếtluậnđịnhtính.
Kếtquảnghiêncứuđặcđiểmhọcsinhcókhókhănvềviếtởtiểuhọc
Kếtquả sànglọchọcsinh cókhókhăn vềviếtở tiểu học
a) Tỉlệlưu hànhhọcsinhcókhó khăn vềviếtởtiểu học
Nghiên cứu sàng lọc cho thấy: Trong tổng số 2893 HS, có 62 HS cóKKVV,đạt tỉ lệ 2.14%(bảng 2.7) Nếu trung bình mỗi lớp có 35 HS (theoyêu cầu chuẩn số lƣợng HS trong một lớp của Bộ GD&ĐT) thì có khoảng 1emcóKKVV.TỉlệnàykhátươngđồngvớitỉlệởNhậtBản(2.5%)[153].
Kết quả kiểm định sự khác biệt về số lƣợng HS có KKVV từ khối lớp1 đến khối lớp 5 theo phương pháp x- bình phương trên bản Grid cho thấy:Trongsố5khốilớp,cácHSlớp2cóKKVVchiếmtỉlệítnhấtmộtcáchcóý nghĩathốngkêvớiđộ tin cậy95%(x2(4).580,p