hứng thú học tập môn giáo dục học đại cương của sinh viên trường cao đẳng cộng đồng hậu giang

L ỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình hoàn thành luận văn: Hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương của sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang, tôi đã nhận được sự

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

- -

LÊ KHÁNH VÂN

LU ẬN VĂN THẠC SĨ

CƯƠNG CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG CỘNG

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong lu ận văn là trung thực chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

LÊ KHÁNH VÂN

L ỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình hoàn thành luận văn: Hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương của sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang, tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình, chu đáo của thầy hướng dẫn, trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang, đồng nghiệp, các em sinh viên Giáo dục mầm non trong trường Với lòng biết ơn sâu sắc tôi xin được bày tỏ lời cảm ơn chân thành tới:

Phó giáo sư- Tiến sĩ Trần Tuấn Lộ, thầy đã hết lòng giúp đỡ, đóng góp những ý kiến quý

mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá thu thập số liệu tại trường

nghiên cứu đề tài

2 Mục đích nghiên cứu0 80

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu0 80

4 Giả thuyết khoa học0 80

5 Nhiệm vụ nghiên cứu0 80

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu0 80

7 Phương pháp nghiên cứu0 90

8 Đóng góp mới của đề tài0 90

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CHO VIỆC NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI NÀY0 11

0

1.1 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ0 110

1.1.1 Những nghiên cứu về hứng thú0 110

1.1.2 Những nghiên cứu về hứng thú nhận thức0 120

1.1.3 Những nghiên cứu về hứng thú học tập0 120

1.1.4 Những nghiên cứu về hứng thú học tập bộ môn.0 130

1.2 LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ0 160

1.2.1 Lý luận về hứng thú0 160

1.2.1.1 Khái niệm0 160

1.2.1.2 Biểu hiện của hứng thú0 170

1.2.1.3 Mối quan hệ của hứng thú với đặc điểm, trạng thái tâm lý khác.0 190

1.2.1.4 Sự hình thành, phát triển hứng thú0 210

1.2.1.5 Phân loại hứng thú0 220

1.2.2 Hứng thú nhận thức0 230

1.2.2.1 Khái niệm0 230

1.2.2.2 Đặc điểm của hứng thú nhận thức0 240

1.2.3 Hứng thú học tập0 250

1.2.3.1 Khái niệm0 250

1.2.3.2 Biểu hiện của hứng thú học tập0 260

1.2.3.3 Các yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành, phát triển hứng thú học tập.0 260

1.2.4 Hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương0 300

1.2.4.1 Khái quát hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương0 301.2.4.2 Biểu hiện của hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương 30

1.2.4.3 Các yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành, phát triển hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương.0 320

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN GIÁO DỤC MẦM NON TRƯỜNG CAO ĐẲNG CỘNG ĐỒNG HẬU GIANG VÀ NGUYÊN NHÂN CỦA NÓ0 38

0

2.1 TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU0 380

2.1.1 Mẫu nghiên cứu0 380

2.1.2 Dụng cụ nghiên cứu0 380

2.1.2.1 Cấu trúc bảng trưng cầu ý kiến sinh viên về thực trạng và nguyên nhân hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương của sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang0 380

2.1.2.2 Quy cách trả lời bảng trưng cầu ý kiến.0 410

2.1.2.3.Cách xử lý bảng trưng cầu ý kiến.0 420

2.1.2.4.Quy định phiếu không hợp lệ0 430

2.1.3.Xử lý số liệu thống kê bằng phần mền SPSS for Windows 11.5 0 430

2.2 TÌNH HÌNH HỨNG THÚ HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN GIÁO DỤC MẦM NON TRƯỜNG CAO ĐẲNG CỘNG ĐỒNG HẬU GIANG.0 430

2.2.1 Nhận thức của sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang về ý nghĩa môn Giáo dục học đại cương.0 430

2.2.2 Cảm xúc của sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang đối với môn Giáo dục học đại cương.0 440

2.2.3 Hành động học tập của sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang trong quá trình học môn Giáo dục học đại cương0 470

2.2.4 Hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương của sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang.0 490

2.3 NGUYÊN NHÂN TÁC ĐỘNG ĐẾN HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN GIÁO DỤC MẦM NON TRƯỜNG CAO ĐẲNG CỘNG ĐỒNG HẬU GIANG0 530

2.3.1 Những nguyên nhân tác động tích cực tới hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương của sinh viên Giáo dục mầm non.0 530

2.3.2 Những nguyên nhân tác động tiêu cực tới hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương.0 560

CHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO

ĐẲNG CỘNG ĐỒNG HẬU GIANG0 62

0

3.1 TỒ CHỨC NGHIÊN CỨU0 620

3.1.1 Cấu trúc bảng trưng cầu ý kiến về biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương cho sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang0 620

3.1.2 Cách trả lời bảng trưng cầu ý kiến0 630

3.1.3 Cách sử lý bảng trưng cầu ý kiến0 640

3.2 CÁC BẢNG TRƯNG CẦU Ý KIẾN VỀ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG CHO SINH VIÊN GIÁO DỤC MẦM NON0 640

3.2.1 Ý kiến của sinh viên Giáo dục mầm non về những biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương 64

3.2.2 Ý kiến của giảng viên về những biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn Giáo dục học đại

cương0 680

3.2.3 Ý kiến của sinh viên Giáo dục mầm non về những bài học trong môn Giáo dục học đại cương.0 710

3.2.4 Ý kiến của giảng viên về những bài học trong môn Giáo dục học đại cương.0 720

3.3 ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG CHO SINH VIÊN GIÁO DỤC MẦM NON0 730

3.3.1 Nhóm biện pháp về người học0 730

3.3.2 Nhóm biện pháp môi trường học tập0 740

3.3.3 Nhóm biện pháp về môn học0 760

3.3.4 Nhóm biện pháp về giảng viên0 770

K ẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ0 81

0

Kết luận0 810

Kiến nghị0 810

TÀI LI ỆU THAM KHẢO0 84

0

PH Ụ LỤC0 86

0

Phụ lục 10 860

Phụ lục 2:0 94

MỞ ĐẦU

1.Lý do ch ọn đề tài

Sự phát triển nhanh chóng của xã hội hiện nay, đặt ra yêu cầu rất cao đối với nguồn nhân lực，

những người lao động tương lai cần có tri thức, năng động, sáng tạo…để đạt được những yêu cầu

đó, giáo dục nhà trường đóng vai trò rất quan trọng Mục đích của giáo dục là biến quá trình giáo

dục thành quá trình tự giáo dục để người học có thể tự học suốt đời Trong mối quan hệ giữa thầy và trò, hiệu quả giáo dục phụ thuộc nhiều vào việc làm thế nào để người học hoạt động một cách tích

cực Hứng thú là nguồn tạo nên tính tích cực đó

H ứng thú là một trong những vấn đề phức tạp của tâm lý học, nhưng nó có ý nghĩa quan

trọng đối với con người Hứng thú kích thích hoạt động của con người, làm cho con người say mê, đem lại hiệu quả cao trong hoạt động của mình Hoạt động nào có hứng thú cao hơn, người thực

hiện nó một cách dễ dàng, có hiệu quả cao, tạo ra xúc cảm dương tính mạnh mẽ đối với người tiến hành hoạt động đó Họ sẽ tìm thấy niềm vui trong hoạt động, hoạt động sẽ trở nên nhẹ nhàng, ít tốn công sức hơn, có sự tập trung cao Ngược lại, người ta cảm thấy gượng ép, hoạt động trở nên nặng

nhọc, khó khăn làm cho người ta mệt mỏi, chất lượng hoạt động giảm rõ rệt

H ứng thú học tập có ý nghĩa rất lớn đến thành tích kết quả học tập của sinh viên Usinxki cho

rằng: “Trong học tập không có hứng thú mà chỉ dùng sức mạnh của sự cưỡng ép, nó sẽ làm cho óc sáng tạo của người ta ngày thêm mai một, nó sẽ làm cho người ta ngày một thờ ơ với loại hình hoạt động này” [38 – tr 29]

Cũng như các lĩnh vực hoạt động khác, học tập là một loại lao động gian khổ, phức tạp

Muốn đạt tới đỉnh cao của khoa học, cần phải thường xuyên, tích cực, sáng tạo trong học tập Do

vậy, nếu có hứng thú học tập con người có cảm giác dễ chịu, giảm mệt mỏi, căng thẳng, tăng sự chú

ý, thúc đẩy tính tự giác, độc lập, chủ động, tích cực, làm nẩy sinh khát vọng học tập một cách sáng

tạo, lĩnh hội tri thức cũng trở nên dễ dàng hơn, sẽ đạt được những thành tích nhất định trong học

tập Ngược lại, không có hứng thú, học tập chỉ mang tính chất đối phó, miễn cưỡng thì sẽ trở nên

nặng nề và khó đạt được kết quả cao

Giáo d ục học đại cương là một trong những môn học căn bản của sinh viên sư phạm Việc

hình thành hứng thú học tập đặc biệt là hứng thú học tập môn giáo dục học đại cương là cơ sở để sinh viên – những thầy cô giáo tương lai có thái độ và phương pháp giáo dục phù hợp đặc điểm tâm

lý, sinh lý của trẻ Đối với bậc mầm non, phương pháp giáo dục của thầy, cô giáo như thế nào, tác động rất lớn tới các em nhỏ Do vậy, việc trau dồi phương pháp giảng dạy của sinh viên Giáo dục

mầm non lại càng phải được quan tâm nhiều hơn, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy, giáo

dục, tăng thêm lòng yêu nghề, yêu trẻ của sinh viên Giáo dục mầm non

Để góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy, giáo dục, trong điều kiện tỉnh Hậu Giang còn nghèo, trình độ dân trí thấp, rất cần đội ngũ lao động giỏi phục vụ cho tỉnh nhà, thì việc làm thế nào

để người học hứng thú trong học tập là vấn đề cần phải suy nghĩ Trong khuôn khổ của đề tài, tôi

lựa chọn nghiên cứu hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương Trên cơ sở đó, đề ra biện pháp nâng cao hứng thú cho sinh viên Giáo dục mầm non, giúp các em học tập tốt môn học này

2 M ục đích nghiên cứu

Tìm hiểu thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương của sinh viên Giáo dục

mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang Từ đó, đề xuất các biện pháp nâng cao hứng thú

học tập môn này cho sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang

3 Khách th ể, đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu

Giang đã học môn Giáo dục học đại cương

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương của sinh viên

Giáo dục mầm non

4 Gi ả thuyết khoa học

Hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương của sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang chưa cao và có thể tìm ra những biện pháp nâng cao hứng thú này

5 Nhi ệm vụ nghiên cứu

5.1 Xây dựng cơ sở lý luận của đề tài

5.2 Nghiên cứu thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương của sinh viên Giáo

dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang và tìm hiểu nguyên nhân của nó

5.3 Đề xuất biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương cho sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang

6 Gi ới hạn phạm vi nghiên cứu

Tập trung nghiên cứu vấn đề hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương và tìm ra biện pháp cụ thể để nâng cao hứng thú học tập môn này cho sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 P hương pháp nghiên cứu tài liệu

Sử dụng các phương pháp đọc, phân tích, khái quát các tài liệu, văn bản nhằm xây dựng cơ

sở lý luận cho việc nghiên cứu đề tài

Nghiên cứu các bài kiểm tra của sinh viên để bổ sung cho kết quả điều tra

7.2 Phương pháp quan sát

Sử dụng phương pháp quan sát nhằm tìm hiểu những biểu hiện hứng thú học môn Giáo dục

học đại cương của sinh viên trong những giờ lên lớp

7.3 Phương pháp đàm thoại

Trò chuyện với các em sinh viên và các giảng viên giảng dạy những lớp tiến hành nghiên cứu

để có thông tin cho vấn đề nghiên cứu

7.4 Phương pháp chuyên gia

Tham khảo ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực Tâm lý – Giáo dục đối với những vấn đề còn chưa rõ trong quá trình nghiên cứu

7.5 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Với phương pháp điều tra sử dụng bảng hỏi, việc soạn bảng hỏi dựa vào cơ sở lý luận của đề

tài Soạn thảo bảng hỏi gồm các bước sau:

B ước thăm dò thử

Sinh viên trả lời câu hỏi sau:

Các em có suy nghĩ gì về môn Giáo dục học đại cương mà các em đã học ? Vì sao ?

Các em có kiến nghị gì đối với giảng viên và nhà trường, để nâng cao hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương ?

Trên cơ sở câu trả lời của sinh viên để tiến hành soạn bảng thăm dò chính thức

B ước soạn bảng thăm dò chính thức

Bảng hỏi gồm nhiều câu dễ hiểu, rõ ràng Các câu có sự ràng buộc nhau để kiểm tra độ chân

thực trong các câu trả lời, có câu hỏi đóng và câu hỏi mở

Ngoài bảng hỏi dành cho sinh viên còn có bảng hỏi dành cho giảng viên, nhằm tham khảo ý

kiến của các thầy, cô về thực trạng hứng thú và về những biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương

8 Đóng góp mới của đề tài

Đề tài này là nghiên cứu mới, thiết thực Cái mới ở đây là nghiên cứu hứng thú học tập môn

Giáo dục học đại cương, trên đối tượng là các em sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng

c ộng đồng Hậu Giang, thuộc một tỉnh nghèo, trình độ dân trí thấp, mới được thành lập, rất cần đội

ngũ lao động có trình độ cao Do vậy, làm thế nào nâng cao nâng cao hứng thú cho người học nói riêng, cũng như chất lượng giáo dục nói chung, tạo động lực thúc đẩy sự phát triển kinh tế - xã hội

là việc làm rất cần thiết

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CHO VIỆC NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI NÀY

1.1 L ỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1 Nh ững nghiên cứu về hứng thú

Những công trình nghiên cứu về hứng thú xuất hiện tương đối sớm và ngày càng được phát triển

- Ovide Decroly (1871 – 1932) bác sĩ, nhà tâm lý học người Bỉ, khi nghiên cứu về khả năng

tập đọc và tập làm tính của trẻ, đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứng thú, về lao động

tích cực

- I.K Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi” Từ những năm 1931,

ông đã đưa ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng thú bằng bảng hỏi

- Năm 1938, Ch.Buher trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em” đã tìm hiểu khái niệm

h ứng thú

- Đến năm 1946 E.Clapade với vấn đề “Tâm lý trẻ em và thực nghiệm sư phạm” đã đưa ra

khái ni ệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học Trong giáo dục chức năng, Clapade đã nhấn mạnh

t ầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động của con người Ông cho rằng: quy luật của hứng thú

là cái trục duy nhất mà tất cả hệ thống phải xoay quanh nó

- Từ những năm 1940 của thế kỷ XX: A.F.Bêliep đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ về

“Tâm lý h ọc hứng thú”

- Các nhà tâm lý học như S.LRubinstein, N.G.Morodov đã quan tâm nghiên cứu khái niệm

h ứng thú, con đường hình thành hứng thú và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình cảm

- John Dewey (1859 – 1952) nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ Năm 1896, sáng

lập trường thực nghiệm, trong đó ưu tiên hứng thú của học sinh và nhu cầu của học sinh trong từng

l ứa tuổi Hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý tuởng hoặc một vật thể, đồng

thời tìm thấy ở chúng phương tiện biểu lộ

- D.Super trong “Tâm lý học hứng thú”(1961) đã xây dựng phương pháp nghiên cứu về hứng

thú trong cấu trúc nhân cách

- Năm 1982, Đinh Thị Chiến “Bước đầu tìm hiểu hứng thú với nghề sư phạm của giáo sinh

Cao đẳng sư phạm Nghĩa Bình” Tác giả đưa ra 3 biện pháp để giáo dục hứng thú đối với nghề sư

ph ạm cho giáo sinh, trong đó tác giả nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của dư luận xã hội

1.1.2 Nh ững nghiên cứu về hứng thú nhận thức

- Năm 1967, N.G.Marôsôva nghiên cứu sự khác nhau, trong việc hình thành hứng thú của trẻ

em, trong sự phát triển bình thường và phát triển không bình thường N.G Marôsôva đã nghiên cứu

vấn đề “Tác dụng của việc giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên”

- I.G.Sukira, trong công trình “Vấn đề hứng thú trong khoa học giáo dục” (1972) đã đưa ra

khái ni ệm về hứng thú nhận thức, cùng với biểu hiện của nó, đồng thời bà còn nêu lên nguồn gốc cơ

b ản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động học của học sinh

- Những công trình của A.G.Côvaliôp, A.V.Zapôrôzet đã góp phần quan trọng trong nghiên

cứu về hứng thú nói chung, hứng thú nhận thức nói riêng

- J.Piaget (1896 – 1996) nhà tâm lý học nổi tiếng, người Thụy Sĩ có rất nhiều công trình

nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục Ông rất chú trọng đến hứng thú của học sinh Ông viết

“Nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự, phải làm việc một cách chủ động, dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân” Ông nhấn mạnh: cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể,

mà ho ạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc của nhu cầu Nó sẽ không đem lại hiệu

suất đầy đủ, nếu người ta không khêu gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó Ông cho rằng:

mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên một hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng

thái ch ức năng động của sự đồng hóa

- Năm 1994, Hoàng Hồng Liên có đề tài “Bước đầu nghiên cứu những con đường nâng cao

hứng thú cho học sinh phổ thông” tác giả kết luận: dạy học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác

động đến hứng thú của học sinh

- Năm 2003, Nguyễn Hải Yến – Đặng Thị Thanh Tùng nghiên cứu “Một số yếu tố ảnh hưởng

đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên truờng Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn” Đề

tài đã chỉ ra một số yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên, là do chưa

nhận thức được vai trò của hoạt động nghiên cứu khoa học, do bản thân chưa nỗ lực vượt khó trong quá trình nghiên cứu

- Năm 2005, Vương Thị Thu Hằng với đề tài “Tìm hiểu hứng thú nghiên cứu khoa học của

sinh viên, trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn” Tác giả đưa ra nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên là do chủ quan của sinh viên Đưa ra một số kiến nghị: nhà trường quan tâm tổ chức các hoạt động ngoại khóa, hội nghị khoa học chuyên đề, câu lạc

bộ sinh viên nghiên cứu khoa học, cung cấp nhiều tài liệu cho sinh viên

1.1.3 Nh ững nghiên cứu về hứng thú học tập

- Herbart (1776-1841) nhà tâm lý học, nhà triết học, nhà giáo dục học, người Đức Người sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại, ở Đức, thế kỷ XIX Đã đưa ra 4 mức độ của dạy học: Tính

sáng rõ, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong phú, đặc biệt là hứng thú yếu tố quyết định kết

qu ả học tập của người học

- Năm 1976, N.G.Marôsôva đưa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời còn phân tích

nh ững điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh

- Trong công trình nghiên cứu của mình L.I.Bôzôvitch đã nêu lên quan hệ giữa hứng thú và

tính tích c ực học tập của học sinh

- Năm 1976, A.K.Marcôva nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu vấn đề với hứng thú học

t ập của học sinh Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp quan trọng, góp phần nâng cao

hứng thú học tập của học sinh trong quá trình học tập

- Năm 1996, Đào Thị Oanh đã nghiên cứu về “Hứng thú học tập và sự thích nghi với cuộc

s ống nhà trường của học sinh tiểu học”

- Năm 1998, Phạm Thị Thắng nghiên cứu “Sự quan tâm của cha mẹ đến việc duy trì hứng

thú h ọc tập cho các em thanh thiếu niên”

- Năm 2005, Phạm Mạnh Hiền nghiên cứu “Hứng thú học tập của học viên thuộc trung tâm

phát tri ển kỹ năng con người Tâm Việt” Trong đó, nổi bật lên phương pháp giảng dạy của giảng

viên, có ý nghĩa to lớn tác động tới hứng thú học của học viên

1.1.4 Nh ững nghiên cứu về hứng thú học tập bộ môn

- Năm 1955, A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về sự phụ thuộc của tri thức học viên

với hứng thú học tập Kết quả cho thấy, tri thức của học viên có mối quan hệ khăng khít với hứng thú học tập Trong đó, sự hiểu biết nhất định về môn học, được xem là một tiền đề cho sự hình thành

h ứng thú đối với môn học

- Năm 1966, N.I.Ganbiô bảo vệ luận án tiến sĩ về đề tài “Vận dụng tính hứng thú trong giảng

d ạy tiếng Nga” Tác giả cho rằng, hứng thú học tập của học sinh, là một phương tiện để nâng cao

chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường

- Năm 1960, Trương Anh Tuấn, năm 1970, Phạm Huy Thụ, năm 1980, Đặng Trường Thanh nghiên cứu “Hứng thú bộ môn của học sinh cấp III”

- Năm 1973, Phạm Tất Dong đã bảo vệ thành công luận án phó tiến sĩ, ở Liên Xô với đề tài

“Một số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp” Kết quả nghiên cứu

đã khẳng định: sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam và nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống

nhất với xu hướng phát triển nghề của xã hội, công tác hướng nghiệp ở trường phổ thông không

được thực hiện, nên các em học sinh chịu nhiều thiệt thòi Hứng thú học tập các bộ môn của học

sinh, là cơ sở để đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học

- Năm 1977, Phạm Ngọc Quỳnh với đề tài “Hứng thú với môn Văn của học sinh lớp cấp II”

đã nghiên cứu, hứng thú đối với các môn học và đối với đời sống văn hóa xã hội của học sinh một

s ố trường ở thành phố Ulianov

- Năm 1977, Phạm Huy Thụ với luận án “Hiện trạng hứng thú học tập các môn của học sinh

c ấp II một số trường tiên tiến” Từ thực trạng hứng thú học tập của học sinh, tác giả đề xuất biện

pháp giáo dục nhằm nâng cao hứng thú học tập cho các em

- Năm 1977, tổ nghiên cứu của Khoa Tâm lý - Giáo dục, trường Đại học Sư phạm Hà Nội I đã nghiên cứu đề tài “Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối với môn học cụ thể” kết quả cho thấy,

h ứng thú học tập các môn của học sinh câp II là không đồng đều

- Năm 1980, Dương Diệu Hoa “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập môn Tâm lý học đại

cương của sinh viên Khoa Tâm lý học trường Đại học Sư phạm Hà Nội”

- Năm 1980, Lê Bá Chương “Bước đầu tìm hiểu về dạy học môn Tâm lý học để xây dựng

h ứng thú học tập bộ môn cho giáo sinh trường Sư phạm 10 + 3 (luận án thạc sĩ)

- Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài luận văn “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học Văn học

l ớp 10 ở một số trường Phổ thông trung học tại Thành phố Hồ Chí Minh” Tác giả đề xuất 5 biện

pháp gây hứng thú cho học sinh: Giáo viên phải nâng cao lòng yêu người, yêu nghề và rèn luyện tay nghề Tổ chức các hoạt động ngoại khóa cho học sinh Tổ chức các giờ dạy mẫu Chương trình phải

hợp lý và động viên học sinh tích cực, tham gia các hoạt động văn hóa nghệ thuật

- Năm 1984, Trần Thị Thanh Hương đã thực nghiệm, nâng cao hứng thú học Toán của học

sinh, qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh

- Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài “Bước đầu tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với

hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại trường của sinh viên Khoa Tâm lý - Giáo

dục” Tác giả đã đưa ra những nguyên nhân gây hứng thú, là do ý nghĩa của môn học, trình độ của

h ọc sinh, phương pháp giảng dạy của giảng viên

- Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với năng lực học văn của học sinh

lớp 6” Đề tài đã tiến hành thực nghiệm, để nghiên cứu bước đầu hứng thú về năng lực học văn của

các em h ọc sinh lớp 6

- Năm 1990, Imkock trong luận án phó tiến sĩ, nhan đề “Tìm hiểu hứng thú đối với môn Toán

của học sinh lớp 8” Tác giả kết luận: khi có hứng thú, học sinh dường như cũng tham gia vào tiến trình giảng bài, cũng đi theo những suy luận của giảng viên, nhờ quá trình nhận thức tích cực

- Năm 1999, Nguyễn Hoài Thu nghiên cứu “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học môn ngoại ngữ

của học sinh lớp 10 Phổ thông trung học Hà Nội”

- Năm 1999, Lê Thị Thu Hằng với đề tài “Thực trạng hứng thú học tâp các môn lý luận của

sinh viên trường đại học Thể dục thể thao I” Trong đó, phương pháp, năng lực chuyên môn của

giảng viên, là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến hứng thú học tập của sinh viên”

- Năm 2000, Trần Công Khanh đã đi sâu nghiên cứu “Tìm hiểu thực trạng hứng thú học môn

Toán của học sinh Trung học cơ sở thị xã Tân An” Kết quả cho thấy, đa số học sinh trong diện điều tra, chưa có hứng thú học toán

- Năm 2001, Phạm Thị Ngạn nghiên cứu “Hứng thú học môn Tâm lý học của sinh viên trường

Cao đẳng sư phạm Cần Thơ” (luận án thạc sĩ Tâm lý học – Hà Nội 2002), tác giả đã tiến hành thử nghiệm, biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn Tâm lý học của sinh viên

+ Cải tiến nội dung các bài tập thực hành

+ Cải tiến cách sử dụng các bài tập thực hành

+ Tăng tỉ lệ các giờ thực hành

- Năm 2002, Đặng Quốc Thành nghiên cứu “Hứng thú học môn Tâm lý học quân sự của học

viên các trường Cao đẳng, Đại học kỹ thuật quân sự” tác giả đã đề xuất một số biện pháp

+ Cải tiến phương pháp dạy học (kết hợp phương pháp giảng giải và phương pháp nêu vấn đề)

+ Cải tiến hình thức tổ chức dạy học (kết hợp hình thức bài giảng hình thức xêmina - bài tập

thực hành)

+ Một số biện pháp nâng cao hứng thú

*Cấu trúc lại nội dung

*Vận dụng tốt phương pháp dạy học nêu vấn đề có kết hợp với phương pháp dạy học truyền

thống

*Nâng cao tay nghề sư phạm

*Đổi mới việc kiểm tra đánh giá

*Đảm bảo điều kiện vật chất

- Năm 2004, Mai Văn Hải với đề tài nghiên cứu khoa học “Hứng thú của sinh viên Trường

Đai học khoa học xã hội và nhân văn với môn học thể chất” Sinh viên chưa thấy hết được học thể

chất, có tác dụng như thế nào trong cuộc sống

- Năm 2005, Phan Thị Thơm trong nghiên cứu luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập môn Tâm

lý h ọc đại cương của sinh viên trường Đại học dân lập Đông Đô” Tác giả khẳng định: phần lớn sinh

viên đã nhận thức vai trò sự cần thiết, tầm quan trọng của môn Tâm lý học đại cương, đối với hoạt động học tâp và công tác sau này của họ Tuy nhiên, sự nhận thức của sinh viên về vai trò, tác dụng

của môn Tâm lý học đại cương, chưa sâu sắc và chưa toàn diện Phần lớn sinh viên, có biểu hiện thích thú, chờ mong, hài lòng với việc học tập môn học này

Hành vi khi học tập môn học, biểu hiện thiếu tích cực, chưa chủ động sáng tạo, trong khi học trên lớp, cũng như ngoài giờ học, chưa chủ động, tích cực tìm và đọc thêm các tài liệu tham khảo, chưa hăng hái thảo luận, tranh thủ với thầy và bạn, trong khi học tập môn Tâm lý học đại cương Tác giả khẳng định

+ Hứng thú học tập môn Tâm lý học phát triển chưa cao, chưa đồng đều + Những nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên, trong đó phải kể đến

yếu tố của giảng viên

Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn:

“H ứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với

cu ộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động” [32 – tr

173]

Khái niệm này vừa nêu được bản chất của hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân

Xét về mặt khái niệm: Hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng Thể

hiện ở sự chú ý tới đối tượng, khao khát đi sâu nhận thức đối tượng, sự thích thú được thỏa mãn với đối tượng

Một sự vật, hiện tượng nào đó, chỉ có thể trở thành đối tượng của hứng thú, khi chúng thoả mãn 2 điều kiện sau đây:

UĐiều kiện IU:

- Đối tượng có ý nghĩa với cuộc sống của cá nhân Điều kiện này, quyết định nhận thức trong

cấu trúc của hứng thú Đối tượng nào, càng có ý nghĩa đối với cuộc sống của cá nhân, càng dễ dàng tạo ra hứng thú Đồng thời, chủ thể phải nhận thức được ý nghĩa của đối tượng đó, đối với

cuộc sống của mình Nhận thức có thể ở mức độ khác nhau, nhận thức càng sâu sắc, đầy đủ, càng đặt nền móng vững chắc cho sự hình thành và phát triển hứng thú

UĐiều kiện II:

- Đối tượng có khả năng hấp dẫn, tạo ra những khoái cảm cho cá nhân Khoái cảm đó là

những phản ứng cảm xúc tích cực, nhưng không phải là cảm xúc nhất thời, thoáng qua, mà là cảm xúc diễn ra trong thời gian tương đối lâu dài Khoái cảm nảy sinh trong quá trình hoạt động với đối tượng, đồng thời chính khoái cảm có tác dụng thúc đẩy cá nhân tích cực hoạt động,

- Chính vì những điều này, hứng thú lôi cuốn con người hướng về phía đối tượng, tạo ra tâm

lí khát vọng tiếp cận và đi sâu tìm hiểu nó Khát vọng này được biểu hiện ở chỗ, cá nhân tập trung chú ý cao độ vào cái làm cho mình hứng thú, hướng dẫn và điều chỉnh các quá trình tâm lý theo

một hướng xác định Do đó, tích cực hóa hoạt động của con người, theo hướng phù hợp với hứng thú, dù phải vượt qua muôn ngàn khó khăn, người ta vẫn thấy thoải mái và thu được hiệu quả cao Điều đó chứng tỏ rằng, hứng thú được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của

cá nhân, khi tham gia vào hoạt động, cá nhân hứng thú với bản thân hoạt động và kết quả hoạt động Như vậy, hứng thú không phải là yếu tố bẩm sinh, di chuyền như một số nhà tâm lý học quan

Hứng thú trong hoạt động là một phẩm chất tốt đẹp của nhân cách Điều này hoàn toàn khác

với hoạt động một cách tùy hứng, đó là biểu hiện tính tùy tiện của một tính cách không được giáo

dục chu đáo

1.2.1.2 Bi ểu hiện của hứng thú

Có khá nhiều quan niệm khác nhau về biểu hiện của hứng thú Qua các tài liệu [11], [28], [46], ta rút ra những biểu hiện của hứng thú sau:

H ứng thú biểu hiện ở 2 mức độ của nó:

- Mức độ I: Hứng thú có hạn

Chủ thể mới dừng lại khi nhu cầu nhận thức về đối tượng được thỏa mãn Chưa có xúc cảm, tình cảm với đối tượng đó, chưa tiến hành hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó

- Mức độ II: Hứng thú toàn vẹn

Đối tượng hứng thú thúc đẩy chủ thể hoạt động

H ứng thú biểu hiện ở nội dung của nó:

- Hứng thú có nội dung cao như: Hứng thú học tập, nghiên cứu khoa học, đọc sách…

- Hứng thú có nội dung thấp như: chơi tem, mặc đúng thời trang

H ứng thú biểu hiện chiều rộng, chiều sâu của nó:

- Những người có hứng thú đối với nhiều đối tượng khác nhau, nhiều lĩnh vực khác nhau, thường có cuộc sống hời hợt, bề ngoài

- Những người chỉ tập trung hứng thú vào một hoặc một vài đối tượng thì cuộc sống thường đơn điệu

- Có người hứng thú vừa rộng, lại vừa sâu như C.Mác, M.V Lơmanơcốp, A.X.Puskin Trong thực tế, những người thành đạt là những người biết giới hạn hứng thú của mình trong

phạm vi hợp lý, trên nền những hứng thú khác nhau, họ xác định được một hoặc một số hứng thú trung tâm, mang lại ý nghĩa thúc đẩy con người hoạt động

Ph ạm Tất Dong cho rằng: hứng thú biểu hiện ở các khía cạnh sau

- Biểu hiện trong khuynh hướng của con người đối với hoạt động có liên quan tới đối tượng

- Biểu hiện trong sự tập trung chú ý của con người vào đối tượng của hứng thú

- Biểu hiện trong sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi với đối tượng này, trong hoạt động tưởng tượng phong phú, trong tư duy căng thẳng những vấn đề có liên quan đến đối tượng của hứng thú đó

Theo G.I.Sukina: H ứng thú biểu hiện ở những khía cạnh sau:

- Khuynh hướng lựa chọn các quá trình tâm lý con người, nhằm vào đối tượng và hiện tượng

của thế giới xung quanh

- Nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn tìm hiểu một lĩnh vực, hiện tượng cụ thể, một hoạt động xác định mang lại sự thỏa mãn cho cá nhân

- Nguồn kích thích mạnh mẽ, tính tích cực cho cá nhân, do ảnh hưởng của nguồn kích thích này, mà tất cả các quá trình diễn ra khẩn trương, còn hoạt động trở nên say mê và đem lại hiệu quả cao

- Thái độ đặc biệt (không thờ ơ, không bàng quan, mà tràn đầy những ý định tích cực, một

cảm xúc trong sáng, một ý chí tập trung đối với các đối tượng, hiện tượng, quá trình )

Theo Ph ạm Ngọc Thủy: Hứng thú được biểu hiện ở các mặt sau:

- Về mặt trí tuệ

Luôn say mê, tích cực sáng tạo trong tìm hiểu nhận thức sự việc

Có đầu óc tò mò khoa học, ham hiểu biết, sẵn sàng học hỏi và thường xuyên đặt câu hỏi để

hiểu sâu vấn đề hơn

Có nhu cầu vận dụng vào thực tiễn cuộc sống và ham thích làm những việc khó

Phát triển mạnh mẽ và thể hiện rõ nét những năng lực thuộc lĩnh vực nhận thức như: năng

lực quan sát, năng lực tư duy, năng lực so sánh, năng lực tổng hợp, năng lực phân tích, năng lực khái quát hóa – trừu tượng hóa

- Về mặt tình cảm

Rất hứng thú, phấn khởi trong quá trình tìm hiểu, biết phát huy sáng kiến hay cải tiến trong

hoạt động

Chủ động dành nhiều thời gian cho việc tìm hiểu, nhận thức

Thích vượt qua những khó khăn và vui sướng, hạnh phúc khi biết thêm một kiến thức mới,

vấn đề mới hay hoàn thành mục tiêu đề ra

- Về mặt kết quả

Không nản chí khi gặp thất bại, biết rút ra những bài học từ thất bại đó để đi đến thành công Thường xuyên đạt kết quả tốt trong công việc

1.2.1.3 M ối quan hệ của hứng thú với đặc điểm, trạng thái tâm lý khác

Hứng thú là một thuộc tính của xu hướng trong nhân cách Do đó, nó không tồn tại riêng lẻ,

mà quan hệ chặt chẽ với các thuộc tính khác của xu hướng và các đặc điểm, trạng thái tâm lý khác Qua tài liệu [11], [16], [47] ta rút ra mối quan hệ giữa hứng thú với đặc điểm, trạng thái tâm lý khác như sau:

H ứng thú với nhu cầu

Một số nhà tâm lý học đã đồng nhất hứng thú với nhu cầu, do chúng có một số đặc điểm chung, nhưng thực chất chúng không đồng nhất với nhau

Giữa chúng có một số điểm khác biệt:

- Hứng thú luôn có dấu hiệu cảm xúc tích cực đi kèm theo, nhu cầu không cần yếu tố hấp dẫn

U

Ví dụU: người học có nhu cầu học một số môn học không gây hứng thú ở họ, nhưng hứng thú

phải gắn liền với yếu tố hấp dẫn

- Cá nhân nhận thức rõ đối tượng hứng thú, nhưng nhu cầu thì đối tượng có thể chưa ý thức được rõ ràng

Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau, nhu cầu là tiền đề, cơ sở của hứng thú

Ngược lại, hứng thú có thể tạo ra nhu cầu cá nhân Khi có hứng thú với một cái gì, thì cá nhân sẽ

hoạt động tích cực chiếm lĩnh đối tượng, để thỏa mãn nhu cầu trong cuộc sống, lúc đó xuất hiện nhu

cầu mới cao hơn

“Năng lực phụ thuộc vào sự luyện tập, nhưng chỉ có hứng thú, mới cho phép người ta say sưa, làm một việc gì đó tương đối lâu dài, không mệt mỏi, mà không sớm thỏa mãn mà thôi Hứng thú làm cho năng khiếu thêm sắc bén” [47 – tr 92]

Hứng thú và năng lực có quan hệ biện chứng với nhau, cái này làm tiền đề cho cái kia và ngược lại Hứng thú sâu sắc thường là dấu hiệu của năng lực, một trong những yếu tố dẫn đến tài năng Năng lực là cơ sở để hình thành và duy trì, phát triển hứng thú

Tài năng sẽ bị thui chột nếu hứng thú không thực sự sâu sắc, đầy đủ Nói chung, hứng thú không được nuôi dưỡng lâu dài, nếu không có những năng lực cần thiết để thỏa mãn hứng thú

1.2.1.4 S ự hình thành, phát triển hứng thú

a H ứng thú được hình thành một cách tự giác hoặc tự phát

Có người lúc đầu chưa hiểu được ý nghĩa của âm nhạc nhưng rất thích thú với hoạt động ấy,

chỉ vì thấy hấp dẫn Người đó bị lôi cuốn vào hoạt động này, dần dần thông qua hoạt động đó, mới

thấy được ý nghĩa của hoạt động âm nhạc Ở đây, hứng thú được hình thành theo con đường tự phát

Có người lúc đầu ngại bắt tay vào công việc nghiên cứu khoa học, nhưng hiểu được ý nghĩa

của nó, nên đã cố gắng từng bước và dần thấy hứng thú với công việc này Như vậy, hứng thú được hình thành theo con đường tự giác

Trong việc bồi dưỡng hứng thú cho con người, tốt nhất làm cho con người vừa bị lôi cuốn

bởi đối tượng, vừa hiểu được ý nghĩa của đối tượng Ý nghĩa quan trọng của đối tượng, do những nguyên nhân khác nhau quy định: nhu cầu, năng lực, ý thức trách nhiệm [16 – tr 186]

b Con đường cơ bản hình thành, phát triển hứng thú xét trên bình diện phát triển các hiện tượng tâm lý

- Từ nhu cầu tới hứng thú

Do cá nhân có nhu cầu cấp thiết về một cái gì đó, không thực hiện được cá nhân cảm thấy khó chịu Dần dần để thỏa mãn nhu cầu, cá nhân tìm tòi, say mê và có hứng thú đối với đối tượng

đó

- Từ tình cảm - nhận thức đến hứng thú

Hứng thú bắt đầu hình thành do sự hấp dẫn mạnh mẽ của một đối tượng nào đó đối với cá nhân Cá nhân cảm thấy hiện tượng đó đem lại cho mình một mối tình cảm đặc biệt, cá nhân hiểu rõ

ý nghĩa của đối tượng ấy Từ đó, nảy sinh hứng thú

Thái độ cảm xúc đối với đối tượng, là một trong những dấu hiệu không thể thiếu của hứng thú Nhưng không phải thái độ cảm xúc nào cũng gây nên hứng thú Những biểu hiện cảm xúc tích

cực, bền vững của cá nhân đối với đối tượng, mới trở thành một dấu hiệu không thể thiếu được của

hứng thú, tích cực, bền vững

- Từ nhận thức – tình cảm đến hứng thú

Khi người học nhận thức đúng đắn về vấn đề gì đó, thì dễ xây dựng ở các em một tình cảm đối với nó Từ đó, làm nảy sinh hứng thú [12 – tr 132]

1.2.1.5 Phân lo ại hứng thú

Tùy theo góc độ xem xét vấn đề mà có nhiều cách phân loại khác nhau Dựa vào vào các tài

liệu [12], [16], [36] có một số cách phân loại sau:

Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú: chia ra làm 2 loại:

- Hứng thú thụ động: còn gọi là hứng thú lĩnh quan, là loại hứng thú dừng lại ở việc tri giác đối tượng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu hơn đối tượng, làm chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực mình hấp thụ

U

Ví dụU: thích nghe nhạc, khoái cảm khi xem tranh…

- Hứng thú tích cực: không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, mà lao vào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng Nó là một trong những nguồn, kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, nguồn gốc của sự sáng tạo

Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: chia ra làm 5 loại:

- Hứng thú vật chất: là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng như muốn có chỗ ở đầy đủ,

tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp

- Hứng thú nhận thức: hứng thú học tập được coi là biểu hiện đặc biệt của hứng thú nhận thức như: hứng thú vật lý học, hứng thú triết học, hứng thú tâm lý học

- Hứng thú lao động nghề nghiệp: hứng thú một ngành nghề cụ thể: Hứng thú nghề sư phạm, nghề bác sĩ

- Hứng thú xã hội – chính trị: hứng thú một lĩnh vực hoạt động chính trị

- Hứng thú mĩ thuật: hứng thú về cái hay, cái đẹp như văn học, phim ảnh, âm nhạc

Căn cứ vào khối lượng của hứng thú: chia ra 2 loại:

- Hứng thú rộng: bao quát nhiều lĩnh vực, nhiều mặt, nhưng thường không sâu

- Hứng thú hẹp: hứng thú với từng mặt, từng ngành nghề, lĩnh vực cụ thể

Trong cuộc sống cá nhân chỉ có hứng thú hẹp, mà không có hứng thú rộng, thì nhân cách của

họ sẽ không toàn diện, song chỉ có hứng thú rộng, thì sự phát triển nhân cách cá nhân sẽ hời hợt, thiếu sự sâu sắc Do vậy, đòi hỏi cá nhân phải có hứng thú rộng - hẹp

- Hứng thú bền vững: thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc nghĩa vụ và thiên hướng của mình, nó thể hiện tính ổn định và lâu dài Trong thực tế, thường gặp những người

mà loại hứng thú của họ, kết hợp với nhau theo một cách nhất định, tiêu biểu cho họ

- Hứng thú không bền vững: hứng thú thường bắt nguồn từ nhận thức hời hợt đối tượng hứng thú Những người có hứng thú này thường dễ dàng thay đổi hứng thú

Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: chia ra làm 2 loại:

- Hứng thú sâu sắc: thường thể hiện thái độ thận trọng, có trách nhiệm với hoạt động, công

việc Mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức, đi sâu nắm vững đến mức hoàn hảo đối tượng của mình

- Hứng thú hời hợt, bên ngoài: đây là những người qua loa, đại khái trong quá trình nhận

thức, cũng như trong hoạt động

Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: chia ra làm 2 loại:

- Hứng thú trực tiếp: hứng thú đối với bản thân quá trình hoạt động, ít chú ý đến kết quả hoạt động như: hứng thú với quá trình nhận thức, quá trình lao động và hoạt động sáng tạo

- Hứng thú gián tiếp: hứng thú với kết quả hoạt động, chứ không tham gia trực tiếp vào quá trình đó Chẳng hạn, hứng thú muốn có học vấn, muốn có nghề nghiệp, có địa vị xã hội, có một

chức vụ nhất định…

Hứng thú đạt mức lý tưởng, thường có sự kết hợp chặt chẽ giữa tính tích cực và tính bền

vững, giữa chiều rộng và chiều sâu Người có hứng thú lý tưởng là có một hứng thú trung tâm sâu

sắc, trong cuộc sống và hứng thú đó dựa trên những hứng thú rộng rãi và nhiều mặt

Ở con người, quá trình nhận thức thường gắn với mục đích nhất định nên nhận thức con người là một hoạt động gọi là hoạt động nhận thức

Đặc trưng nổi bật của hoạt động nhận thức là phản ánh bản thân hiện thực khách quan

Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, thể hiện những mức độ phản ánh

hiện thực khác nhau (Cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng) và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan (hình tượng, biểu tượng, khái niệm) Đó là những cấu tạo tâm lý

Ngoài ra, còn có một điều kiện đảm bảo cho mỗi quá trình nhận thức phản ánh được tốt, đó

là trạng thái chú ý

Như vậy, căn cứ vào tính chất phản ánh có thể chia toàn bộ hoạt động nhận thức thành hai giai đoạn lớn: Nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác) Nhận thức lý tính (tư duy, tưởng tượng) Hai

mức độ nhận thức nêu trên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và tác động lẫn nhau

V.I.Lênin đã tổng kết mối quan hệ này thành quy luật của hoạt động nhận thức nói chung như sau: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của nhận thức hiện thực khách quan”

→ Nhận thức là quá trình tâm lý, phản ánh hiện thực khách quan dưới hình thức những hình ảnh (cảm giác, tri giác), những biểu tượng (trí nhớ, tưởng tượng), những khái niệm (tư duy) Nhận

thức bao gồm nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính, giữa chúng có mối quan hệ biện chứng với nhau và thực tiễn xã hội cơ sở, mục đích và tiêu chuẩn của nhận thức

b Khái ni ệm hứng thú nhận thức

Theo Sukina: “Hứng thú nhận thức là xu hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào lĩnh vực

nhận thức, nhằm vào nội dung của nó và bản thân quá trình tiếp thu kiến thức” [46 – tr 36]

N.G.Marôzôva định nghĩa: “Hứng thú (kể cả hứng thú nhận thức) có thể xác định như là thái

độ nhận thức – xúc cảm (thái độ này nảy sinh từ rung động nhận thức – xúc cảm) đối với đối tượng

hoặc một hoạt động nào đó gây động cơ trực tiếp, thái độ này diễn ra trong điều kiện thuận lợi trở thành xu hướng nhận thức – xúc cảm của cá nhân” [17]

Như vậy, theo ông có ba yếu tố đặc trưng cho hứng thú:

Có cảm xúc đối với hoạt động

Có khía cạnh nhận thức của cảm xúc này

Có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tự nó lôi cuốn, kích thích hứng thú,

những động cơ khác không trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, chỉ có tác dụng hỗ trợ cho sự

nảy sinh và duy trì hứng thú, chứ không xác định bản chất hứng thú

Ba thành tố đó có liên quan chặt chẽ với nhau trong hứng thú cá nhân Ở giai đoạn phát triển khác nhau của hứng thú, mỗi thành tố của nó có thể nổi lên mạnh mẽ, ít hay nhiều

dừng bề ngoài của hiện tượng, sự kiện nghiên cứu, hoàn thiện phương pháp học tập, kiên trì khắc

phục khó khăn, nắm kiến thức và phương pháp tiếp thu kiến thức

Đối tượng của hứng thú nhận thức là kiến thức và phương pháp nhận thức cần thiết Do vậy,

đó phải là hứng thú nhận thức tích cực không chỉ nhằm tiếp thu tri thức khoa học, mà còn hướng vào quá trình hoạt động nhận thức

Hạt nhân của hứng thú nhận thức là các quá trình suy nghĩ, các qúa trình này được biểu lộ ra

với màu sắc cảm xúc rõ rệt

Hứng thú nhận thức là một cấu tạo tâm lý mang tính chất cá nhân sâu sắc

Việc thỏa mãn hứng thú nhận thức không dẫn tới trạng thái bão hòa và mãn nguyện như thường thấy khi nhu cầu được thỏa mãn Ngược lại, khi nhu cầu nhận thức được thỏa mãn thì nguyện vọng nắm kiến thức lại có một kích thức mới, khiến hứng thú nhận thức được tiếp tục củng

Theo tác giả Phan Ngọc Liên:

“Hứng thú nhận thức trong hoạt động học tập (hứng thú học tập) là sự định hướng được lựa

chọn nhằm mục đích của việc vươn lên nắm các kiến thức học tập một cách sâu sắc và toàn diện, đồng thời vận dụng các kiến thức ấy vào cuộc sống” [23 – tr 6]

Theo P.A.Ruđích:

Trong hoạt động học tập và nghiên cứu sự xuất hiện hứng thú là đặc biệt quan trọng Trong trường hợp đó, hứng thú được xác định như một xu hướng nhận thức của cá nhân có kèm theo

những cảm xúc tốt trong quá trình thỏa mãn nhu cầu đối với một thông tin mới, trước hết và chủ yếu

là nhờ các cảm giác trí tuệ như ngạc nhiên, ước đoán, tính rõ ràng, lòng tin tưởng [45 – tr 335]

Hứng thú học tập bao gồm các yếu tố sau:

Yếu tố nhận thức: là thái độ nhận thức của cá nhân đối với nội dung môn học ở một mức độ nào đó Cá nhân ý thức được ý nghĩa, tầm quan trọng của kiến thức học tập, trong cuộc sống và đối

với bản thân cá nhân, hứng thú với nó, muốn hiểu biết về nó kĩ hơn, sâu sắc hơn

Như vậy, không có yếu tố nhận thức thì không có hứng thú học tập Ngược lại, hứng thú học

tập là điều kiện, để nhận thức nội dung môn học một cách cơ bản hơn, sâu sắc hơn

Tuy nhiên, thái độ nhận thức không phải là hứng thú học tập, nó không thể thay thế cho hứng thú học tập

Yếu tố cảm xúc: là thái độ cảm xúc đối với nội dung môn học Đó là một dấu hiệu cũng không thể thiếu được của hứng thú học tập Nhưng thái độ cảm xúc nhất thời, diễn ra trong chốc lát chưa phải là biểu hiện của hứng thú học tập, mà là cảm xúc tích cực, bền vững của cá nhân đối với tri thức môn học

Ở đây, có sự kết hợp giữa nhận thức – xúc cảm tích cực, biểu hiện ra bên ngoài bằng hành động

Vậy, hứng thú học tập phải là sự kết hợp giữa nhận thức và xúc cảm tích cực và hành động, nghĩa là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về môn học, với sự thích thú với môn học đó và tính tích

cực hoạt động, nhằm chiếm lĩnh nội dung môn học

Ba thành tố trên có quan hệ chặt chẽ với nhau trong hứng thú học tập cá nhân Để có hứng thú đối với lĩnh vực nhận thức nào đó, cần phải có các yếu tố trên, chúng có quan hệ mật thiết với nhau, tương tác lẫn nhau, trong cấu trúc của hứng thú học tập

1.2.3.2 Bi ểu hiện của hứng thú học tập

Theo Phạm Ngọc Liên:

“Biểu hiện hứng thú trong học tập là sự say mê nắm kiến thức, luôn luôn tìm tòi học tập cái

mới, tích cực và sáng tạo, vận dụng cái đã học vào hoạt động thực tiễn” [23 – tr 6]

Hứng thú học tập là sự kết hợp giữa yếu tố nhận thức và xúc cảm với nội dung môn học Do

đó, nó tạo ra ở cá nhân sự tích cực, say mê hoạt động Biểu hiện ở chỗ, người học không chỉ nhằm vào tiếp thu tri thức các môn học, nắm vững tri thức đó, mà còn muốn mở rộng tri thức thuộc môn mình thích, việc mở rộng gắn liền với sự sáng tạo, tích cực, tìm tòi….để chiếm lĩnh tri thức ở mức

độ ngày càng hoàn thiện hơn, không dừng lại ở những biểu hiện bề ngoài, mà khám phá ra cái bản

chất, cái bên trong của những sự kiện, hiện tượng được nghiên cứu

1.2.3.3 Các y ếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành, phát triển hứng thú học tập

Y ếu tố bên trong

- Trình độ phát triển trí tuệ của người học

Trình độ phát triển trí tuệ, trứơc hết giữ một vai trò nhất định trong việc hiểu biết giá trị và ý nghĩa của hoạt động, để tạo nên những tiền đề của hứng thú, sau đó nó giữ vai trò nhất định, trong

việc giải quyết vấn đề và nhiệm vụ nhận thức, trong quá trình hình thành hứng thú riêng (N.G.Macôzôva)

Ở sinh viên khác nhau có đặc điểm tâm lý riêng, tùy theo trình độ phát triển trí tuệ, kinh nghiệm, khả năng tiếp thu mà các em tiếp thu vấn đề giáo viên truyền đạt Từ đó, có hứng thú với môn học hay không Nên cùng một nội dung có em cảm thấy hứng thú, có em hơi hứng thú, có em

chẳng mấy quan tâm, hoặc cũng là nội dung đó, ở thời điểm khác nhau, có thể gây ra những phản ứng, rung cảm khác nhau ở cùng một cá nhân

Trình độ phát triển trí tụê được xem là tiền đề của hứng thú học tập Thể hiện ở tri thức, kinh nghiệm sống, khả năng lĩnh hội tri thức, tư duy giải quyết vấn đề đáp ứng được yêu cầu của hoạt động

Cá nhân có được trình độ phát triển trí tuệ nhất định, tức là có đựơc những ấn tượng, tri thức

về đối tượng, kĩ năng, kĩ xảo, thao tác trí tuệ cơ sở sẽ tiếp thu tri thức hiệu quả, đạt được thành tích

học tập tốt, hứng thú với môn học, cố gắng học tốt hơn nữa Ngược lại, khả năng tiếp thu tri thức…

của cá nhân mà hạn chế, các em khó theo kịp bài giảng, dẫn đến không hiểu bài, điểm thấp, mất căn

bản, điều đó tác động đến tâm lý không ít, nhất là mặt xúc cảm, tình cảm với môn học

- Năng lực của người học

L.X Xôlôvâytrích: "Hứng thú đến mức mãnh liệt, đắm say thường là dấu hiệu của những năng lực to lớn và ngựơc lại, tài năng thường kèm theo hứng thú mạnh mẽ với họat động" [47]

Đối với người học việc hình thành năng lực phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó có hứng thú

của người học đối với môn học là rất quan trọng Hứng thú học tập sẽ kích thích các em tham gia

hoạt động, phát huy năng lực, thành công tiếp thêm sức mạnh…

L.X Xôlôvâytrích "Thành công xuất hiện nơi nào tính ham hiểu biết gặp gỡ, liên kết với khả năng Chúng đẻ ra hứng thú" [47 – tr 106]

Năng lực, trình độ phát triển trí tuệ…của người học là cơ sở dẫn đến thành công, thành công khích lệ mạnh mẽ đối với sự hình thành, phát triển hứng thú cá nhân

Tuy nhiên, một thành công quá dễ dàng không làm người học thích thú, mà thành công với yêu cầu giáo dục vừa sức, đồng thời phải hơi khó, tức là vựơt hơn mức độ phát triển trí tuệ mà các em đạt đựơc một chút, khi đạt đựơc nó mới làm thỏa mãn ở người học

- Nhu cầu, động cơ…của người học

Người học đến trường với mục đích là tiếp thu kiến thức Nhưng đằng sau mục đích chung này, mỗi sinh viên có nhu cầu và động cơ học tập khác nhau Từ đó, các em có thái độ và tình cảm

riêng đối với môn học Khi nội dung môn học không phù hợp với nhu cầu, động cơ học tập của cá nhân thì các em hứng thú thấp, không hứng thú với môn học

Ở đây có mối quan hệ giữa đặc điểm đối tượng (khách thể) và chủ thể Mức độ tương ứng

giữa yêu cầu của đối tượng với yêu cầu của chủ thể Mối quan hệ này có ý nghĩa lớn trong việc hình thành hứng thú học tập ở từng người, từng lứa tuổi Trong mối quan hệ đa dạng giữa chủ thể và khách thể, hứng thú học tập luôn có đối tượng xác định Đối tượng nào quan trọng, liên quan tới kinh nghiệm, sự phát triển, nhu cầu, động cơ…cá nhân mới đựơc lựa chọn trong hứng thú của cá nhân

Y ếu tố bên ngoài

Phương pháp giảng dạy và hình thức tổ chức dạy học ảnh hưởng đến hiệu quả tiếp thu tri

thức Người dạy biết tổ chức những giờ học vui, hào hứng…sẽ lôi cuốn được người học Lựa chọn

những phương pháp giảng dạy hay, phát huy được tính tích cực của người học, các em hiểu bài, tiếp thu tri thức một cách nhẹ nhàng Ngược lại, phương pháp giảng dạy đơn điệu, không phù với trình

độ của người học thì không thể nào gây cho các em hứng thú, say mê học tập Và điều đặc biệt là chính người thầy cũng cho rằng môn mình phụ trách là quan trọng và nói đến như một môn khoa

học luôn phát triển, say mê, hứng thú với nó thì sẽ truyền sang người học

Như vậy, toàn bộ nhân cách, trình độ giảng dạy, tác động tình cảm… có thể làm tăng hay

giảm hứng thú đối với môn học

Thực tế cho cho thấy, người học thích thú với cùng một môn học ở giáo viên khác nhau, các trường khác nhau là khác nhau Do vậy, nghệ thuật giáo dục là hình thành, phát triển hứng thú học

tập cho người học

Trau dồi vốn kiến thức văn hóa, tư tưởng, rèn luyện phương pháp dạy học, không những là

yếu tố quan trọng để đảm bảo thành công giờ học, mà còn là điều kiện quyết định việc hình thành

hứng thú học tập cho người học

- Đặc điểm môn học

Môn học là đối tượng của hứng thú học tập Hứng thú học tập ở người học không chỉ là lắng nghe giáo viên giảng bài, mà quan trọng phải chiếm lĩnh đựơc tri thức Biến nội dung bài giảng thành kiến thức của riêng mình, vận dụng, thực hành với kiến thức đó Do vậy, môn học như thế nào: dễ học, mới lạ, hấp dẫn, có ý nghĩa hay khô khan, trìu tượng, khó hiểu, nhàm chán…tác động

tới hứng thú người học

Môn học mới lạ, hấp dẫn thu hút sự chú ý của người học là một điểm khởi đầu để hình thành nên hứng thú Có thể lúc đầu người học chưa nhận thức được ý nghĩa của đối tượng, nhưng do đối tượng đó có sự hấp dẫn làm nảy sinh tình cảm, thu hút cá nhân tham gia học tập, trong quá trình học

tập khi nhận thức được ý nghĩa môn học, cùng với nội dung môn học sẽ hình thành ở cá nhân hứng thú với môn học

Môi trường học tập

Hứng thú học tập được hình thành do những người xung quanh, do tập thể xã hội: bạn bè, cha mẹ, Con người thường hứng thú với hoạt động được nhiều người tán thưởng, được đánh giá cao, khi thấy nó đem lại lợi ích cho xã hội và thỏa mãn nguyện vọng của bản thân

N.G.Mazôcôva: "Tập thể cũng đóng một vai trò rất đáng kể, và nhiều hình nhiều vẻ, trong

việc hình thành hứng thú chủ yếu, trong việc tạo ra một sắc thái tình cảm phấn chấn, khỏe khoắn vô cùng quan trọng, để hình thành thái độ đúng đắn đối với học tập và tri thức"

Trong quá trình học tập, nghiên cứu tài liệu có những khó khăn, các em cần có những người

bạn trao đổi, bàn bạc, giúp đỡ nhau để hiểu vấn đề Quá trình làm việc cùng nhau có niềm vui, sự

hợp tác của nhiều trí tuệ sẽ đạt đựơc kết quả học tập tốt Mặt khác, có yếu tố thi đua để khẳng định năng lực của mình trứơc mặt bàn bè Giáo viên cần chú ý giáo dục, để các em có ý thức cạnh tranh lành mạnh, tạo nên môi trường học tập tốt, nảy sinh hứng thú học tập

Cha mẹ - những người gần gũi với các em Ý kiến của cha mẹ về ngành học, ảnh hưởng tới các em, tới thái độ học tập nói chung, cũng như từng môn học nói riêng Nếu cha mẹ cho rằng, việc

học tập của các em ở trường quan trọng như thế nào đối với tương lai của các em Họ cũng có

những động viên, kích thích kịp thời, tạo mọi điều kiện cho các em về vật chất và tinh thần, các em không phải lo lắng những vấn đề khác ngoài việc học, điều kiện vật chất thuận lợi như: sách vở đầy

đủ, nơi học tập nghỉ ngơi thoáng mát, yên tĩnh…thì các em sẽ có thái độ đúng đắn đối với việc học, yêu thích nó

Cơ sở vật chất ở trường đảm bảo, người học dễ dàng tiếp thu bài học và hứng thú với môn

học hơn Khi môi trường học tập xung quanh yên tĩnh, thoáng mát, bàn ghế, ánh sáng, phương tiện

giảng dạy tốt tạo thuận lợi cho các em học tập Ngược lại, môi trường học tập không trong lành, có

tiếng ồn, mùi khó chịu, có người lạ thường xuyên đi lại sẽ ảnh hưởng tới chú ý của các em

Đặc biệt, sách là phương tiện quan trọng để tạo ra sự hứng thú cho con người Sách luôn là

cuộc sống đối với con người, là một hình thức tự học, tự giáo dục tốt nhất Sách giúp con người giải thích được nhiều điều mà con người muốn tìm hiểu, giúp con người thỏa mãn sự tò mò của mình Sách như thế nào: nội dung, hình thức trình bày, đẹp hay xấu, giấy tốt, dễ đọc hay không, cũ hay

mới…cũng tạo được sự thích thú từ phía người học

Như vậy, điều kiện bên ngoài ảnh hưởng tới tâm lý của người học, tạo điều kiện thuận lợi hay không thuận lợi cho sự hình thành, phát triển hứng thú học tập

1.2.4 H ứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương

1.2.4.1 Khái quát h ứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương

Hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương mà tôi sử dụng trong đề tài, với nghĩa hứng thú nhận thức trong hoạt động học tập, môn học cụ thể là môn Giáo dục học đại cương

Từ những phân tích về hứng thú, hứng thú học tập tôi thấy:

Hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương là sự lựa chọn của cá nhân, hướng vào nhận

thức môn học Giáo dục học đại cương, cùng với cảm xúc tốt trong quá trình này, nhằm vươn lên

nắm kiến thức học tập một cách sâu sắc, toàn diện

Hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương kết hợp giữa yếu tố nhận thức và xúc cảm với môn học, tạo cho cá nhân sự tích cực hoạt động, khao khát tiếp cận, đi sâu vào khám phá bản chất môn Giáo dục học đại cương

Đối tượng của hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương là nội dung môn học Do vậy, sinh viên không chỉ tiếp thu mà còn nắm vững tri thức khoa học, kĩ năng, kĩ xảo….do nội dung môn

học này quy định

Hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương tạo ra động cơ chủ đạo của hoạt động học tập,

có tác dụng thay đổi bản thân hoạt động học tập, ảnh hưởng tới tính chất, diễn biến, kết quả hoạt động học tập môn Giáo dục học đại cương

Là thuộc tính trong xu hướng của nhân cách, nó góp phần tác động vào xu hướng của nhân cách và có mối quan hệ với các hiện tượng tâm lý khác trong nhân cách Do vậy, hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương là động lực mạnh mẽ để sinh viên bổ sung tri thức cho mình, góp phần hình thành, phát triển một nhân cách toàn diện

1.2.4.2 Bi ểu hiện của hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương

Mặt nhận thức - cảm xúc tích cực trong hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương, được

biểu hiện trong hoạt động học tập của sinh viên

Người học nhận thức được tầm quan trọng, ý nghĩa, vai trò của môn Giáo dục học đại cương trong đời sống xã hội, đối với bản thân, nghề nghiệp…

Người học có cảm xúc dương tính, tích cực, đối với môn Giáo dục học đại cương, qua những

phản ứng đối với môn học như: thích thú, say sưa, vui sướng, nuối tiếc, boăn khoăn, chờ đợi…

Khi hứng thú với môn Giáo dục học đại cương, người học thể hiện thái độ nghiêm túc trong

học tập như: đi học đúng giờ, ghi chép bài đầy đủ, học bài và làm bài tập trước khi đến lớp, đi học chuyên cần Tập trung tư tưởng, chú ý tri giác tài liệu học tập Ngược lại, sự sao nhãng, phân tán chú ý là thái độ không tích cực của người học đối với môn học Khi theo dõi bài giảng thì hăng hái giơ tay phát biểu ý kiến xây dựng bài, số lượng, chất lượng câu trả lời là dấu hiệu về mức độ hứng thú của người học đối với môn học Người học suy nghĩ tích cực bài học, vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, nghề nghiệp Không lùi bước trước khó khăn, giải quyết tới cùng những thắc mắc, khó hiểu về kiến thức môn học Tìm tòi, sưu tầm, đọc tài liệu để mở rộng kiến thức của mình về môn Giáo dục học đại cương

Dựa trên sự phân tích biểu hiện của hứng thú, hứng thú học tập, hứng thú học tập môn Giáo

dục học đại cương, chúng tôi xây dựng những nhóm dấu hiệu về biểu hiện của hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương Cụ thể:

Nhóm d ấu hiệu về nhận thức ý nghĩa môn học Giáo dục học đại cương:

- Giáo dục học đại cương là môn học quan trọng đối với ngành Giáo dục mầm non

- Nội dung môn học cần cho cuộc sống

- Môn Giáo dục học đại cương giúp em hiểu biết hơn về nghề Giáo dục mầm non

- Môn Giáo dục học đại cương giúp em nâng cao lòng yêu nghề, yêu trẻ

- Môn Giáo dục học đại cương giúp em lĩnh hội được tri thức giáo dục, rèn luyện và phát triển nhân cách bản thân

- Môn Giáo dục học đại cương giúp em hình thành kỹ năng dạy học và giáo dục

- Học môn Giáo dục học đại cương, em có cái nhìn khoa học đối với những hiện tượng giáo

dục

Nhóm d ấu hiệu về cảm xúc tích cực đối với môn học:

- Em cảm thấy nuối tiếc khi phải nghỉ giờ Giáo dục học đại cương

- Em boăn khoăn, không vui khi chưa hiểu bài

- Em thích thú khi học các bài học Giáo dục học đại cương

- Em say sưa, không mệt mỏi khi học môn Giáo dục học đại cương

- Em vui sướng khi thực hiện được những yêu cầu của giảng viên về môn Giáo dục học đại cương

- Em chờ đợi học môn Giáo dục học đại cương

- Em cảm thấy hào hứng, vui vẻ trong giờ học Giáo dục học đại cương

- Em tự hào khi đạt được điểm cao ở môn này

- Em cảm thấy giờ học trôi qua nhanh

Nhóm d ấu hiệu biểu hiện hoạt động của sinh viên trong và ngoài giờ học môn Giáo dục học đại cương (xếp theo tứ tự biểu hiện ở mức độ thấp đến mức độ cao)

- Hành động học tập chăm chỉ

+ Em đi học đúng giờ để học môn Giáo dục học đại cương

+ Em chú ý nghe giảng môn Giáo dục học đại cương

+ Em ghi chép bài đầy đủ

+ Em chỉ học vở ghi và giáo trình chính mà cô giới thiệu

+ Em học bài và làm bài tập trước khi đến lớp

+ Em đi học chuyên cần đối với môn Giáo dục học đại cương

+ Em đọc những tài liệu liên quan đến môn Giáo dục học đại cương

- Hành động học tập tích cực

+ Trong khi học môn Giáo dục học đại cương, em có thắc mắc hỏi thầy hoặc bạn

+ Em tích cực phát biểu ý kiến trong khi học môn Giáo dục học đại cương

+ Em suy nghĩ khi học kiến thức khó hiểu của môn Giáo dục học đại cương

+ Em tìm tòi, sưu tầm những tài liệu phục vụ cho môn Giáo dục học đại cương

+ Em có vận dụng tri thức Giáo dục học đại cương vào giải quyết vấn đề trong cuộc sống và nghề nghiệp

Bi ểu hiện về kết quả học tập:

Nhận thức, cảm xúc tích cực biểu hiện ra hoạt động vươn lên nắm tri thức, hiểu biết sâu, rộng khiến kết quả học tập của các em được nâng cao Các em thường đạt khá, giỏi trong học tập

1.2.4.3 Các y ếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành, phát triển hứng thú học tập môn Giáo dục

h ọc đại cương

Y ếu tố bên trong

a Sinh viên

Kinh nghi ệm của sinh viên

Khi học ở trường phổ thông những môn như: Anh văn, Văn, Sử các em sinh viên đã được

học, nên nếu các em học ở Cao đẳng, Đại học các ngành: Anh văn, Sử, Văn hoặc học những môn

có liên quan tới những kiến thức cũ đã học ở phổ thông thì đó cũng là một thuận lợi Nhưng đối với môn Giáo dục học đại cương, các em chưa được học môn này ở phổ thông, nó là một môn mới ở các trường Cao đẳng, Đại học Tuy nhiên, trong nhà trường phổ thông - môi trường giáo dục, các

em đã có kiến thức thực tế về giáo dục, qua mối quan hệ với thầy, cô, bạn bè, biết được những

phương pháp giảng dạy, hình thức tổ chức giảng dạy, kiểm tra , đánh giá nhưng mang tính chất kinh nghiệm Vì thế, nó có thể chính xác, nhưng phần lớn là không đầy đủ, không chính xác, chưa khoa học Đây là thuận lợi, cũng là khó khăn của sinh viên khi học Giáo dục học đại cương

Trình độ phát triển nhận thức, trí tuệ của sinh viên

Trình độ phát triển trí tuệ được xem là tiền đề của hứng thú, nó được đặc trưng bởi sự nâng cao năng lực trí tuệ, biểu hiện rõ nhất trong việc tư duy sâu sắc và rộng, năng lực giả quyết nhiệm

vụ trí tuệ ngày càng khó khăn, phức tạp, có tiến bộ rõ rệt trong các lập luận lôgic, trong việc lĩnh hội tri thức Lứa tuổi này, trí tưởng tượng, sự chú ý đã phát triển nhanh, hình thành ý tưởng trừu tượng,

khả năng phán đoán, năng lực hiểu biết và học tập Sinh viên nhờ tính nhạy bén cao độ, có thể giải thích và gán ý nghĩa cho những ấn tượng cảm tính, nhờ những kinh nghiệm cảm tính trước đây Chính sự phát triển trên kết hợp với óc quan sát tích cực sẽ tạo cho sinh viên lĩnh hội tri thức tối ưu

nhất, đạt được thành tích trong học tập các môn học nói chung, môn Giáo dục học đại cương nói riêng, hình thành hứng thú đối với môn học này Tuy nhiên, ở sinh viên khác nhau thành công đối

với môn Giáo dục học đại cương không giống nhau, dẫn tới mức độ hứng thú đối với môn học này cũng có sự khác nhau

Động cơ học tập của sinh viên

Cường độ hoạt động phụ thuộc vào nội dung, tính chất phức tạp của nhiệm vụ, vào trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, động cơ, tâm thế chung của sinh viên

Cái cốt lõi của hoạt động học tập của sinh viên là sự tự ý thức về động cơ, mục đích, biện pháp học tập Họ hiểu sâu sắc rằng, mình là chủ thể của việc học tập, học tập để tiếp thu các tri thức khoa học, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất nhân cách người chuyên gia tương lai, nên họ tự tổ chức, đề ra mục đích và đặt nhiệm vụ giải quyết mục đích đó

N ội dung giảng dạy của giảng viên

Môn giáo dục học đại cương bao gồm nội dung sau đây:

Bài 1: Giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc biệt

Bài 2: Sơ lược lịch sử Giáo dục học

Bài 3: Đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp nghiên cứu Giáo dục học

Bài 4: Các khái niệm cơ bản của Giáo dục học

Bài 5: Cấu trúc Giáo dục học, mối liên hệ giữa Giáo dục học với các khoa học khác

Bài 6: Sự phát triển nhân cách con người

Bài 7: Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành, phát triển nhân cách

Bài 8: Mục đích – nhiệm vụ giáo dục

Bài 9: Khát quát về các con đường giáo dục

Môn Giáo dục học đại cương ở một số trường Đại học, Cao đẳng đào tạo theo niên chế bao gồm 3 đơn vị học trình với 45 tiết Các trường khác thì đào tạo theo tín chỉ còn 30 tiết (mỗi tiết 50 phút) tương đương với 2 tín chỉ Nội dung bài giảng không giống nhau ở các trường Đại học, Cao đẳng Dựa trên nội dung cơ bản trong giáo trình Giáo dục học đại cương mà giảng viên soạn bài giảng phù hợp với sinh viên mình dạy Không có một giáo trình thống nhất như các môn Toán, Lý,

Hóa ở phổ thông Do vậy, việc giảng dạy như thế nào phụ thuộc nhiều vào trình độ của giảng viên, kiến thức sâu, rộng của giảng viên Trên cơ sở những kiến thức cơ bản của Giáo dục học đại cương, giảng viên đưa thêm vào bài giảng của mình những thông tin mới, gắn lý thuyết với thực tiễn sẽ gây được hứng thú cho sinh viên trong quá trình học tập, nhưng cũng cần phải nói thêm rằng, phần

lí thuyết trong các giáo trình Giáo dục học đại cương đã khá lạc hậu, khá xa rời thực tiễn dạy học nói chung Do vậy, giảng viên cần phải gia công rất nhiều mới có được bài giảng hấp dẫn, thu hút được sinh viên của mình

Phương pháp giảng dạy

Môn Giáo dục học đại cương có mục đích giới thiệu tổng quan về môn Giáo dục học, các vấn

đề liên quan đến lĩnh vực giáo dục, lịch sử ra đời và phát triển các tư tưởng giáo dục từ cổ, trung,

cận đến hiện đại, phương Đông và phương Tây Các nội dung học tập ở môn Giáo dục học đại cương chủ yếu thiên về lý thuyết, bởi thế khả năng cũng như hiệu quả áp dụng phương pháp giảng

dạy tích cực là rất khó

Do vậy, phương pháp giảng dạy Giáo dục học đại cương chủ yếu vẫn được diễn ra theo lối truyền thống, sử dụng phương pháp thuyết trình kết hợp với vấn đáp

Với thời gian qui định cho môn Giáo dục học đại cương không nhiều, chỉ đảm bảo cho việc

dạy lý thuyết, không đủ thời gian thực hành, nếu cố gắng thì giảng viên cho sinh viên thực hành trên

lớp một vài tiết, nhưng thiết kế tiết thực hành đối với môn Giáo dục học đại cương là không dễ và

hiệu quả tác động đối với việc hình thành kĩ năng nghề là hạn chế với thời gian thực hành ngắn như

vậy

Mặt khác, dạy học môn Giáo dục học với số lượng sinh viên đông, nên áp dụng phương pháp dạy học theo nhóm hiệu quả không cao

Cách kiểm tra, đánh giá ở môn Giáo dục học đều dựa trên cơ sở kiểm tra, đánh giá khả năng tái hiện lại những kiến thức đã được giảng viên trình bày trên lớp Bởi thế, phương pháp ôn tập, củng cố tri thức hầu hết cũng chỉ dừng lại ở mức hướng dẫn tổng hợp, khái quát hóa các nội dung tri thức đã truyền thụ, trên cơ sở đó giúp sinh viên khắc họa lại các tri thức đã được học

Thái độ giảng dạy của giảng viên

Giảng viên giảng dạy môn Giáo dục học đại cương nhiệt tình và có trách nhiệm đối với môn mình giảng dạy, luôn trau dồi chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, gần gũi với các em sinh viên, tạo điều kiện để sinh viên hiểu bài và học tập tốt sẽ tác động tích cực tới hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương của các em sinh viên và ngược lại

c Đặc điểm môn học

Giáo dục học đại cương là bộ môn khoa học cơ bản, đồng thời là môn nghiệp vụ của sinh viên sư phạm Hệ thống tri thức Giáo dục học đại cương giảng dạy cho sinh viên là những khái

niệm, các phạm trù giáo dục, xu hướng phát triển của Giáo dục học trong và ngoài nước, tầm quan

trọng của giáo dục đối với sự phát triển của xã hội và cá nhân, mục đích, nhiệm vụ, các con đường giáo dục và vấn đề quản lý, tổ chức giáo dục trong thời kỳ đổi mới Nên nó có tính chất lý luận khái quát và trừu tượng, khô khan và khó hiểu, vừa mới mẻ vừa gần gũi với sinh viên, đòi hỏi các

em phải có một sự hiểu biết nhất định mới có thể tiếp thu được

Yêu cầu của môn Giáo dục học đại cương cũng như các môn học khác ở Trường Cao đẳng, Đại học, sinh viên không chỉ có năng lực nhận thức thông thường mà cần tiến hành hoạt động nhận

thức mang tính chất nghiên cứu, trên cơ sở khả năng tư duy độc lập, sáng tạo, phê phán bước đầu tham gia tập dượt nghiên cứu khoa học từ đơn giản đến phức tạp, từ bài tập nghiên cứu đến tiểu

luận, luận văn

Hoạt động học tập của sinh viên mang tính độc lập trí tuệ cao Tâm lý diễn ra trong hoạt động học tập của sinh viên với nhịp độ căng thẳng, mạnh mẽ về trí tuệ Do vậy, đòi hỏi sinh viên

phải có sự nỗ lực trong học tập nói chung và học tập môn Giáo dục học đại cương nói riêng

Hơn nữa, học Giáo dục học đại cương không phải để giảng dạy bộ môn này, mà để sử dụng

nó làm cơ sở cho việc giảng dạy và giáo dục trẻ mầm non Do đó, đòi hỏi người học phải hiểu tri

thức Giáo dục học đại cương, Giáo dục học mầm non một cách khái quát, đầy đủ, khoa học, đồng

thời có tư duy sáng tạo, linh hoạt thì mới có thể vận dụng hợp lý nó cho đối tượng là trẻ em mầm non

d Môi trường học tập

Bao gồm các yếu tố về điều kiện trang thiết bị vật chất, qui mô lớp học, cây xanh, sân trường,

mối quan hệ xã hội ảnh hưởng tới quá trình giáo dục của thầy và trò Qui mô lớp học đông sinh viên, khó khăn trong việc giảng viên sử dụng phương pháp giảng dạy hiệu quả như: phương pháp

thảo luận nhóm, dạy học tình huống Khi giảng dạy bằng những phương pháp này, thì sinh viên có

thể chủ động hơn trong việc quyết định nội dung cũng như phương thức học tập của mình Do vậy, người học phải tự trang bị các kiến thức lý thuyết và thông tin liên quan trước khi lên lớp Điều này, đòi hỏi có thời gian và các phương tiện học tập như: thư viện, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, báo, tạp chí, internet Nếu sinh viên phải học quá nhiều môn học trong một học kỳ sẽ không có đủ

thời gian cần thiết cho việc tự nghiên cứu Nếu sách giáo khoa và tài liệu tham khảo thiếu thốn, thư

viện không đảm bảo, internet không có thì việc học tập gặp rất nhiều khó khăn Thực tế thấy rằng, nhiều trường Đại học, Cao đẳng không đảm bảo về cơ sở vật chất, đặc biệt là các trường vùng sâu, vùng xa Về sách giáo khoa, đối với môn Giáo dục học đại cương cũ về nội dung, không hấp dẫn về hình thức, không đủ về số lượng phục vụ cho các em sinh viên

Ngoài ra, môi trường học tập ở trường Cao đẳng mới mẻ đối với sinh viên, nhất là các

em năm thứ nhất Các em có thêm những người bạn mới, giúp đỡ nhau trong học tập, thảo luận với nhau những bài tập khó, cùng chia sẻ những khó khăn trong cuộc sống Xuất hiện tình yêu nam nữ, nhìn chung, tình yêu nam nữ ở tuổi sinh viên rất đẹp, lãnh mạng, đầy thi vị…Mối quan hệ với thầy

cô cũng có những nét khác so với khi các em học ở phổ thông Tất cả những điều đó ảnh hưởng theo hướng tích cực hoặc tiêu cực tới quá trình học tập các môn nói chung và môn Giáo dục học đại cương nói riêng

Tóm lại, hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương của sinh viên nảy sinh, hình thành, phát triển dưới ảnh hưởng của những yếu tố bên trong (sinh viên) và bên ngoài (giảng viên, đặc điểm môn học, môi trường học tập)

Từ đó, có thể xây dựng những nhóm dấu hiệu, để nghiên cứu nguyên nhân tác động tới hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương, cụ thể như sau:

V ề sinh viên:

- Em hiểu bài

- Năng lực học tập của em tốt

- Em có trải nghiệm phong phú đối với môn Giáo dục học đại cương

- Em được điểm cao về môn này

- Em thích nghành Giáo dục mầm non nên cũng thích môn Giáo dục học đại cương

V ề giảng viên

- Giảng viên cung cấp cho sinh viên nhiều hiểu biết sâu, rộng về giáo dục

- Giảng viên có phương pháp giảng dạy hay, tích cực

- Giảng viên giảng bài lôi cuốn

- Giảng viên dạy dễ hiểu

- Giảng viên vui vẻ, cởi mở với sinh viên trong giờ học

- Giảng viên động viên sinh viên trong học tập

- Giảng viên đánh giá đúng kết quả học tập của sinh viên

V ề môn học:

- Giáo dục học đại cương hữu ích cho bản thân và nghề nghiệp sau này

- Nội dung môn học có nhiều điều lý thú

- Nội dung môn học dễ hiểu

- Nội dung môn học dễ nhớ

- Giờ học môn này vui

Môi trường học tập

- Sinh viên có đủ điều kiện để học tập tốt môn Giáo dục học đại cương

- Trang thiết bị dạy học đầy đủ

- Tài liệu học tập phong phú

- Sách giáo khoa viết hay, trình bày đẹp

- Xã hội đánh giá cao môn này

- Các bạn trong lớp thích học môn này

- Cha mẹ, anh chị động viên, tạo điều kiện cho em trong học tập

Nhóm dấu hiệu này, để xây dựng câu hỏi về những nguyên nhân tích cực và câu hỏi về nguyên nhân tiêu cực (với nội dung ngược lại với nội dung trên), tác động tới hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương của sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN GIÁO DỤC MẦM NON TRƯỜNG CAO ĐẲNG CỘNG

ĐỒNG HẬU GIANG VÀ NGUYÊN NHÂN CỦA NÓ

2.1 T Ổ CHỨC NGHIÊN CỨU

2.1.1 M ẫu nghiên cứu

Mẫu nghiên cứu là sinh viên Giáo dục mầm non trường Cao đẳng cộng đồng Hậu Giang, đã

học môn Giáo dục học đại cương, gồm 6 lớp: 3 lớp Cao đẳng Giáo dục mầm non - hệ chính quy và

3 lớp Cao đẳng Giáo dục mầm non - hệ không chính quy

Phiếu điều tra phát ra là 300 phiếu, sau khi loại những phiếu không hợp lệ, thu được 280 phiếu

2.1.2 D ụng cụ nghiên cứu

Dụng cụ nghiên cứu là bảng trưng cầu ý kiến sinh viên

2.1.2.1 C ấu trúc bảng trưng cầu ý kiến sinh viên về thực trạng và nguyên nhân hứng thú

a Th ực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương gồm những nội dung sau:

Nh ận thức của sinh viên về ý nghĩa môn học (bảng 2.1), gồm 7 câu, mỗi câu các em lựa chọn

1 trong 5 mức độ: rất đúng; đúng; phân vân; không đúng; hoàn toàn không đúng

U

B ảng 2.1

1 Giáo dục học đại cương là môn học quan trọng đối với ngành Giáo dục mầm non

2 Nội dung môn học cần cho cuộc sống

3 Môn Giáo dục học đại cương giúp em hiểu biết hơn về nghề Giáo dục mầm non

4 Môn Giáo dục học đại cương giúp em nâng cao lòng yêu nghề, yêu trẻ

5 Môn Giáo dục học đại cương giúp em lĩnh hội được tri thức giáo dục, rèn luyện và phát triển nhân cách bản thân

6 Môn Giáo dục học đại cương giúp em hình thành kỹ năng dạy học và giáo dục

7 Học môn Giáo dục học đại cương, em có cái nhìn khoa học đối với những hiện tượng giáo

dục

Tr ạng thái cảm xúc của sinh viên đối với môn học (bảng 2.2), gồm 11 câu Trong đó, có 9

câu nội dung tích cực, 2 câu có nội dung tiêu cực Mỗi câu gồm 5 mức trả lời: luôn luôn; thường xuyên; thỉnh thoảng; ít khi; không bao giờ

U

B ảng 2.2

1 Em boăn khoăn, không vui khi chưa hiểu bài

2 Em thích thú khi học các bài học Giáo dục học đại cương

3 Em cảm thấy nuối tiếc khi phải nghỉ giờ Giáo dục học đại cương

4 Em vui sướng khi thực hiện được những yêu cầu của giảng viên về môn Giáo dục học đại cương

5 Đối với em môn Giáo dục học đại cương là môn bắt buộc

6 Em chờ đợi học môn Giáo dục học đại cương

7 Em cảm thấy hào hứng, vui vẻ trong giờ học Giáo dục học đại cương

8 Em tự hào khi đạt được điểm cao ở môn này

9 Em cảm thấy giờ học trôi qua nhanh

10 Em say sưa, không mệt mỏi khi học môn Giáo dục học đại cương

11 Em không thích tham gia những hoạt động (xem phim, đọc truyện ) lồng ghép kiến

thức giáo dục

Bi ểu hiện qua hành động học tập của sinh viên (bảng 2.4), gồm 15 câu Trong đó, 12 câu có

nội dung tích cực, 3 câu có nội dung tiêu cực Mỗi câu gồm 5 mức trả lời: luôn luôn; thường xuyên;

thỉnh thoảng; ít khi; không bao giờ

U

B ảng 2.4

1 Em đi học đúng giờ để học môn Giáo dục học đại cương

2 Em chú ý nghe giảng môn Giáo dục học đại cương

3 Em chỉ học vở ghi và giáo trình chính mà cô giới thiệu

4 Em ghi chép bài đầy đủ

5 Em mất tập trung khi học môn Giáo dục học đại cương

6 Em học bài và làm bài tập trước khi đến lớp

7 Em đi học chuyên cần đối với môn Giáo dục học đại cương

8 Em đọc những tài liệu liên quan đến môn Giáo dục học đại cương

9 Trong khi học môn Giáo dục học đại cương, em có thắc mắc hỏi thầy hoặc bạn

10 Em ngại phát biểu trong giờ học môn Giáo dục học đại cương

11 Em suy nghĩ khi học kiến thức khó hiểu của môn Giáo dục học đại cương

12 Em tìm tòi, sưu tầm những tài liệu phục vụ cho môn Giáo dục học đại cương

13 Em tích cực phát biểu ý kiến trong khi học môn Giáo dục học đại cương

14 Em có vận dụng tri thức Giáo dục học đại cương vào giải quyết vấn đề trong cuộc sống

và nghề nghiệp

15 Em ngại suy nghĩ khi học môn Giáo dục học đại cương

 Hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương dựa trên 3 mặt: nhận thức; tình cảm; hành động

b Nguyên nhân tác động tới hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương

Gồm các nguyên nhân tích cực (bảng 2.7) và các nguyên nhân tiêu cực (bảng 2.9) Mỗi loại nguyên nhân đều có 24 câu, với nội dung về ý nghĩa thực dụng của môn học; bản thân môn học;

giảng viên; sinh viên, cha mẹ, bạn bè…

U

B ảng 2.7

1 Giáo dục học đại cương hữu ích cho bản thân và nghề nghiệp sau này

2 Nội dung môn học có nhiều điều lý thú đối với em

3 Nội dung môn học dễ hiểu

4 Nội dung môn học dễ nhớ

5 Sách giáo khoa viết hay, trình bày đẹp

6 Em hiểu bài

7 Năng lực học tập của em tốt

8 Em có trải nghiệm phong phú đối với môn Giáo dục học đại cương

9 Em được điểm cao về môn này

10 Em thích ngành Giáo dục mầm non nên cũng thích môn Giáo dục học đại cương

11 Giảng viên cung cấp cho em nhiều hiểu biết sâu, rộng về giáo dục

12 Giảng viên có phương pháp giảng dạy hay, tích cực

13 Giảng viên giảng bài lôi cuốn

14 Giảng viên dạy dễ hiểu

15 Giờ học môn này vui

16 Giảng viên vui vẻ, cởi mở với sinh viên trong giờ học

17 Giảng viên động viên em trong học tập

18 Giảng viên đánh giá đúng kết quả học tập của em

20 Em có đủ điều kiện để học tập tốt môn Giáo dục học đại cương

21 Trang thiết bị dạy học đầy đủ

22 Tài liệu học tập phong phú