Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học theo chuyên đề và chủ đề hóa vô cơ lớp 9 trung học cơ sở | Luận văn

Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học theo chuyên đề và chủ đề hóa vô cơ lớp 9 trung học cơ sởPhát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học theo chuyên đề và chủ đề hóa vô cơ lớp 9 trung học cơ sởLuận văn thạc sy giáo dục

Trang 1

ĐẠI HỌC HUẾ

TRUONG DAI HQC SU PHAM

PHAM THỊ TƯỜNG VI

PHÁT TRIỂN NANG LUC HOP TAC CHO HOC SINH

THONG QUA DAY HOC THEO CHUYEN DE VA CHU ĐỀ PHAN VÔ CƠ LÚP 9 TRUNG HOC CO sd

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THEO DINH HUONG UNG DUNG

Người hướng dẫn khoa học

TS NGUYÊN THỊ KIM ÁNH

Trang 2

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,

các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực,

được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bắt kì một cơng trình nào khác

Huế, tháng 5 năm 2018

Trang 3

LỜI CẢM ƠN

Với tắt cả lịng kính trọng và biết ơn, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học Giáo dục - Đại học Huế, phòng đào tạo Sau đại học và quý thầy cô

đã tân tỉnh giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi để chúng tôi học tập, nghiên cứu và hồn thành khóa học

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới cô TS Nguyễn Thị

Kim Ánh - người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và động viên trong suốt thời gian

học tập và nghiên cứu để tơi hồn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và toàn thể các giáo viên trường 'THCS Vĩnh Châu Châu Đốc, trường THCS Nguyễn Đình Chiểu - Châu Đốc - An

Giang đã tạo điều kiện, đóng góp ý kiến và giúp đỡ rất nhiều cho tơi trong q trình

thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã động

viên tôi rất nhỉ tôi có thể hồn thành tốt luận văn này

“Xin chân thành cảm ơn!

Huế, tháng Š năm 2018

Trang 4

MỤC LỤC Trang phụ bìa

Lời cam đoan Lời cảm ơn MUC LUC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẤT DANH MỤC CÁC BẢNG DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỎ THỊ MO DAU 1 Ly do chon dé tai 2 Lịch sử vấn để nghiên cứu 3 Mục đích nghiên cứu 44 Nhiệm vụ nghiên cứu

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

6 Phạm vi nghiên cứu

T Giả thuyết khoa học

8 Phương pháp nghiên cứu

9, Những đóng góp của đề tài 10 Cấu trúc luận văn

NỘI DUNG Trang Yu ane 10 10 10 10 10 " H " 12

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THUC TIEN VE DAY HOC HOP TAC

TRONG MON HOA THEO CHUYEN DE, CHỦ ĐÈ Ở TRƯỜNG THCS 12

1.1 Dạy học theo chuyên đẻ, chủ đề

1.1.1 Khái niệm

1.1.2 Tại sao thực hiện yêu cầu dạy học theo chuyên đẻ, chủ đề

12 12 12

1.1.3.Những thuận lợi, khó khăn trong việc dạy học theo chuyên đẻ, chủ đề I3 1.1.4 Các bước đề thực hiện một chuyên đề, chủ đề trong dạy học

1.2 Năng lực và năng lực hợp tác của học sinh 1.2.1 Năng lực

Trang 5

1.2.2 Năng lực hợp tác 14 1.3 Vận dụng một số phương pháp đạy học và kĩ thuật dạy học nhằm phát

triển năng lực hợp tác cho học sinh 16

1.3.1 Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực hợp tác 16

1.3.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực 25

1.4 Những kinh nghiệm để dạy học hợp tác thành công 26 1.5 Thực trạng phát triển NLHT cho HS trong dạy học hóa học theo chuyên

đề, chủ để ở một số trường trung học cơ sở ở Châu Đốc - An Giang 26

1.5.1 Mục đích điều tra 26

1.5.2 Đối tượng và phương pháp điều tra - 222cc 2,

1.5.3 Nội dung điều tra 27

1.5.4 Kết quả điều tra 271

Chương 2 PHÁT TRIÊN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THONG QUA DẠY HỌC THEO CHUYÊN ĐÈ CHỦ ĐÈ PHAN VÔ CƠ

LỚP 9 TRƯNG HỌC CƠ SỞ 29

2.1 Vị trí, cấu trúc và mục tiêu chương trình hóa học vô cơ lớp 9 29

2.1.1 Vị trí 29

2.1.2 Cấu trúc chương trình Hóa vơ cơ lớp 9 (phụ lục III 29

2.2 Nguyên tắc và quy trình xây dựng chuyên đề, chủ đề dạy học theo định

hướng phát triển năng lực 29

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo chuyên đẻ, chủ đề 29

2.2.2 Quy trình xây dựng chuyên đề, chủ đề ¬ - 2.3 Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác thông qua dạy học theo chuyên để, chủ đề phần vô cơ lớp 9 31

2.3.1 Thiết kế bảng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học theo chuyên đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9 3

2.3.2 Đề xuất bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác thông qua dạy học theo

chuyên

2.4 Thiết kế một số chuyên đề, chủ đề dạy học phần vô cơ lớp 9 THCS 33

2.4.1 Thiết kế chuyên để l: AXIT 33

Trang 6

2.4.2.Thiết kế chủ dé 1: BAZO 2.4.3 Thiết kế chuyên đề 2: MUÔI

CHUONG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

3.3 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 3.4 Tiến trình TN

3.5 Kết quả thực nghiệm 3.5.1 Kết quả định tính 3.5.2 Kết quả định lượng 3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm KẾT LUẬN VÀ KIÊN NGHỊ

1 Kết luận

2 Kiến nghị TÀI LIỆU THAM KHẢO

Trang 7

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TÁT

Viết tắt Viết đầy đủ

PPDH Phương pháp day hoc

NLHT Năng lực hợp tác

Gv Giáo viên

HS Hoe sinh

THCS Trung học cơ sở

KTDH Kĩ thuật dạy học

PTDH Phuong tign day hoe

DHHT Dạy học hợp tác SGK Sách giáo khoa GQVD Giải quyết vẫn để GD Giáo dục TV Thành viên DHDA Day học dự án TCHH Tinh chất hóa học PTHH Phuong trình hóa học

CHBH Câu hỏi bài học

CHKQ Câu hỏi khái quát

CHND Câu hỏi nội dung

Trang 8

ĐANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 GV THCS tham gia điều tra 26

Bang 3.1 Cac lop TN và ĐC 64

Bang 3.2 Các bước tiến hành thực nghiệm 64

Bang 3.3 Bang tiêu chí Cohen 66

Bang 3.4 Bảng kết quả kiểm quan sát về phát triển NLHT khi dạyhọc chuyên đề 68 Bang 3.5 Bảng điểm đánh giá năng lực hợp tác nhóm qua 6 lần hoạt động 70 Bang 3.6 Bang théng ké diém bai kiém tra sé 1 70 Bảng 3.7 Bảng phân loại kết quả học tập của HS (%) bài kiểm tra số 1 7!

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra

số 1 trường THCS Vĩnh Châu 7

Bang 3.9 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số I

trường THCS Nguyễn Đình Chiễu 22222222eoo73 Bảng 3.10 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng trường THCS se

Nguyễn Đình Chiều 74

Bảng 3.11 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng trường Vinh Chau 74 Bảng II 1 Bảng kết quả tham khảo ý kiến của GV trước thực nghiệm p

Bang I.2 Bang thăm dò ý kiến học sinh trước thực nghiệm plo Bang IV.1 Tiéu chi và các mức độ đánh giá năng lực hợp tác của HS p3 Bảng V.1 Bảng kiểm sát đánh giá NLHT của HS Xeeerreeeeeeee P6

Bảng VI.I Đánh giá chung của GV về xây dựng chuyên đề dạy học pI§

Bảng VI2 Đánh giá chung của GV về hiệu quả xây dựng chuyên để day hoe p19

Bang IX.I Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2 p62 Bang IX.2 Bảng phân loại kết quả học tập của HS (%) bài kiểm tra số 2 p62 Bảng IX.3 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiém tra 2 trường

'THCS Nguyễn Đình Chiều ti p64

Bang IX 4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra

Trang 9

DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Trang Hình 2.1 Minh họa video thí nghiệm tính chất hóa học axit 4

'Hình 2.2 HS trong nhóm tiến hành thí nghiệm tính chất hóa học axit 4

Hình 2.3 Minh họa video cách pha lỗng axit H;SO, 4

Hình 2.4 Thí nghiệm tính háo nước của H;SO,đặc 49

'Hình 3.1 Biểu đồ kết quả kiểm tra bài số 1 trường THCS Vĩnh Châu 71 Hình 3.2 Biểu đỗ kết quả kiểm tra bài số 1 trường THCS Nguyễn Đình Chiều 71 Hình 3.3 Đồ thi đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 trường

'THCS Vĩnh Châu os son 2

Hinh 3.4 Dé thj dudng lily tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra

số 1 trường THCS Nguyễn Đình Chiểu B

Hinh VIL 1 HS thi nghiém TCHH cua NaOH p26

Hình VII 2 Ứng dụng của Ca(OH); p28

Hinh VII 3 Thí nghiệm sắt và Dd CuSO4 p38

Hình VII 4 Thí nghiệm H;SO, và dd BaCl; p38

Hinh VIL 5 Clip khai thác muối từ nước biển Pal

Hình VIL6 Một số sản phẩm của HS trong bai “phan bón hóa học” pas

Hinh IX.1 Biéu dé két qua kiém tra bai sé 2 trường THCS Vinh Châu p63 Hinh IX.2 Biểu đồ kết quả kiểm tra bài số 2 trường THCS Nguyễn Dinh Chiéu p63 Hình IX.3 Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết qua bai kiểm tra số 2

trường THCS Nguyễn Đình Chiếu tre oo O04 Hinh [X.4 Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2

Trang 10

MO DAU 1 Ly do chon dé tai

Buse sang thé ky XXI cùng với sự phát triển của xã hội là sự bùng nỗ của cách

mạng khoa học - công nghệ đã đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự nghiệp giáo

dục đảo tạo là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục

Nghị quyết số 88 ngày 28/1 1/2014 của Quốc hội về đổi mới Chương trình, sách

giáo khoa giáo dục phổ thông đã nêu 13 : “Muc tiéu giáo dục phổ thông là tập trung,

phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và

bồi dưỡng năng khiếu, định hưởng nghề nghiệp cho học sinh” Bên cạnh đó, chương trình giáo dục phổ thơng mới cũng xác định ổ năng ực cốt lõi nêu trong,

chương trình tổng thể là những năng lực mà bắt kỳ người nào cũng cần có để sống

và làm việc Trong đó, 3 năng lực chung mà môn học và hoạt động giáo dục nào cũng cần và có thể hình thành, phát triển cho học sinh (HS), gồm: năng lực tự chủ, năng lực hợp tác (NLHT) va năng lực sáng tạo

Đổi

mới phương pháp dạy học (PPDH]) là một trong những nhiệm vụ quan trong

của cải cách giáo dục Vài năm gần đây các trường trung học đã có những cố gắng trong việc đổi mới PPDH và đã đạt được những tiến bộ trong việc phát huy tính tích cực của HS Tuy nhiên, các PPDH truyền thống đặc biệt là phương pháp thuyết

trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các PPDH ở các trường trung học cơ sở

(THCS) Phần lớn giáo viên (GV), những người có mong muốn sử dụng PPDH mới

đều lúng túng và tỏ ra lo sợ do HS khơng hồn thành các hoạt động được giao trong giờ học Vì vậy, việc tăng cường hoạt động học tập nhóm và học tập hợp tác còn

hạn chế, chưa kết hợp được sự đánh giá của GV và sự tự đánh giá của HS trong quá trình dạy học Nhằm khắc phục những hạn chế và thực hiện mục tiêu dạy học nói

trên, cần phải chủ động, sáng tạo xây dựng nội dung dạy học phù hợp với các phương pháp và kỹ thuật dạy học (KTDH) tích cực Dạy học chủ yếu là day cho người học cách tư duy, cách học từ đó khơi dậy và phát triển ý thức, năng lực của người học, Và việc phát triển NLHT cho HS là có ý nghĩa rất là quan trọng, đổi mới

Trang 11

không những tạo cho HS tính hợp tác tương trợ trong học tập mà còn phát triển NLHT này trong việc giải quyết vấn đề trong những tình huống thực tiễn đời sống, nghề nghiệp sau này

'Việc dạy học theo chuyên đẻ, chủ để là phù hợp và đáp ứng được nhu cầu thực

tiễn đó, phát huy được tính tích cực, độc lập, sáng tạo và hình thành, phát triển năng

lực cho HS như: năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực

sáng tạo; năng lực giao tiếp va hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và

truyền thơng Trong số đó, phát triển NLHT của HS là một trong những mục tiêu quan trọng, góp phần thúc đây sự hình thành và phát triển khả năng giao tiếp, trao đổi, bàn luận, phân công nhiệm vụ GV cần lựa chọn nội dung để xây dựng các chủ đề đạy học phù hợp với việc sử dụng PPDH tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường

chuyên

Chính từ những yêu cầu thực tiễn và nhận thức trên đây, đã thôi thúc tôi chọn đề

tài: * Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học theo chuyên đề

và chủ đề phần vô cơ lớp 9 trung học cơ sở” 2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

'Vào những năm cuối của thế ki XX và những năm đầu tiên của thế kỉ XXI giáo dục Việt Nam có những chuyển biến rõ rệt Có rất nhiều tài liệu giáo dục và dạy học nói tới việc cần thiết chuyên từ dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nội dung dạy học chú trọng các kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho tìm kiếm việc làm, hồ nhập và phát triển công đồng Và một trong những mô hình dạy học theo hướng lấy học sinh làm

trung tâm đó là dạy học hợp tác (DHHT)

Vé phương diện lí thuyết, thời gian gần đây đã có nhiều cơng trình nghiên cứu cũng như nhiễu bải viết quan tâm tới dạy học mang tính hợp tác

~ Tác giả Lê Văn Tạc (Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục) đã viết “Mr số vấn đề vẻ cơ sở lí luận học hợp tác nhóm” trên tạp chí giáo dục số §1 (3/2004)

Trang 12

- GS Tran Ba Hoành, một trong những nguời đi đầu trong việc nghiên cứu về phát triển đổi mới PPDH, chương trình và sách giáo khoa ở Việt Nam, trong bài viết

“Những đặc trưng của phương pháp tích cực” trên tạp chí giáo dục số 32(6/2002) có nêu: “Tit day hoc thự động sang day học tích cực giáo viên khơng cịn đồng vai trị

đơn thuận là người truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để họ tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến

thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cẩu của chương trình"

- Năm 2002, Ngô Thị Thu Dung đã nghiên cứu “Một số vấn để lí luận và kĩ năng dạy học theo nhóm của học sinh”; Nguyễn Thị Hồng Nam đã nghiên cứu về

việc “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhỏ!

~ Tác giả Trần Thị Bích Hà, (2006) đã đăng bài viết “Một số trao đối về học hợp tác ở trường phổ thơng”

'Và đã có một số đề tài đã nghiên cứu về NLHT như:

~ Nguyễn Thị Ngọc Linh (2014), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua day hoc chủ đề ứng dụng của đạo hàm ~ Luận văn thạc sĩ toán - Trường Đại học

Giáo dục Đại học Quốc gia Hà Nội

~ Lê Thị Minh Hoa (2015), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp - Luận án tiễn sĩ ~ Viện khoa học giáo dục Việt Nam

~ Nguyễn Quỳnh Mai Phương (2015), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

trong dạy học phân dẫn xuất hiẩrocacbon hỏa học lớp l1 trung học phổ thông —

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục = ĐHSP TP HCM

~ Phạm Thị Hồng Dịu (2016), Phát triển năng lực hợp tác của học sinh thông qua bài tập phân hóa phân dẫn xuất hiẩrocacbon - Hóa học l1 trung học phổ

thông — Luan van thạc sĩ khoa học giáo dục trường ĐHSP Hà Nội

Tóm lại, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu DHHT Tuy nhiên, chưa có tác giả

nào nghiên cứu *Phát rriển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học theo

Trang 13

Nghiên cứu thiết kế, giảng đạy và áp dụng một số phương pháp dạy học phù hợp thông qua đạy học theo chuyên để và chủ để phần vô cơ lớp 9 để góp phan phat triển NLHT cho HS THCS

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về: NLHT, các PPDH được áp dụng dé phát triển NLHT như: PPDH theo góc, học hợp tác theo nhóm, dạy học dự án(DHDA) và một

số kĩ thuật dạy học hiện đại

4.2 Nghiên cứu về thực trạng phát triển NLHT của HS tại 2 trường THCS ở thành phố Châu Đốc - An Giang

4.3 Xây dựng quy trình phát triển NLHT trong đạy học chuyên đề, chủ đề phần

vô cơ - lớp 9 trung học cơ sở

4.4 Thiết kế và tô chức dạy học thông qua các chuyên đề, chủ đề dạy học có sử

dụng phương pháp phát triển NLHT cho HS trong phần vô cơ lớp 9 4.5 Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLHT,

4.6 Thực nghiệm sư phạm, phân tích, đánh giá phát triển NLHT của HS

§ Đối tượng và khách thể nghiên cứu S.1 Đối tượng nị

Một số biện pháp phát triển NLHT cho HS thông qua dạy học theo chuyên đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9 THCS

§.2 Khách thể nghiên cứu

Qiúa trình dạy và học ở một số trường THCS 6 Phạm vi nghiên cứu

~ Nội dung dạy học: Thiết kế, giảng dạy chuyên đẻ, chủ để phần vô cơ lớp 9 THCS ~ Địa bàn nghiên cứu: một số trường THCS thành phô Châu Đốc - An Giang ~ Thời gian: Từ tháng 5/2017 đến tháng 08/2018

T Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và sử dụng hợp lí,

phần vơ cơ lớp 9 THCS để phát triển NLHT cho HS thành công thì sẽ giúp cho HS

vận dụng hiệu quả dạy học chuyên đề, chủ đề

Trang 14

phát huy được tính tích cực, sáng tạo, tự tin trong giải quyết các vấn đề từ đó nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học đối với môn học

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

~ Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học và PPDH, ~ Nghiên cứu lý thuyết về kiểm tra đánh giá

~_ Nghiên cứu lý luận và phương pháp nâng cao năng lực và kĩ năng làm việc hợp tác theo nhóm của HS ở trường THCS

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

~_ Nghiên cứu thực tế tình hình xây dựng, sử dụng các PPDH hóa học trong các chuyên đề, chủ đề hiện nay ở các trường THCS ở thành phố Châu Đốc - An Giang

~ Thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị thực

tiễn các kết quả nghiên cứu và khả năng áp dụng dạy học chuyên đề, chủ đề nhằm

phát triển NLHT cho HS,

8.3 Các phương pháp thống kê toán học

Dùng các phương pháp thống kê toán học đề xử lý các số liệu, các kết quả điều tra và các kết quả thực nghiệm đề có những nhận xét, đánh giá xác thực

9 Những đóng góp của đề tài

Nêu và điều tra được thực trạng của việc áp dụng chuyên đề, chủ đề dạy học ở

trường THCS hiện nay

Đề xuất, thiết kế và dạy học chuyên đề, chủ đề theo định hướng phát triển NLHT gop phan đổi mới dạy học, nâng cao chất lượng dạy học bộ mơn Hóa học 10, Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học hợp tác trong mơn hóa theo chun đề, chủ đề

trường trung học cơ sở,

Chương 2: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chuyên

đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9 trung học cơ sở Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Trang 15

NOI DUNG

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỀN VE DAY HỌC HOP TAC TRONG MON HOA THEO CHUYEN DE, CHỦ ĐÈ

O TRUONG TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Dạy học theo chuyên đề, chủ đề [11]

1.1.1 Khái niệm [11]

Dạy học theo chuyên đề, chủ đề là phương pháp tìm tịi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chuyên đề, chủ đề, có sự giao thoa,

tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của mơn học đó (tức là con đường

tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau)

làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn 1.1.2 Tại sao thực hiện yêu cầu dạy học theo chuyên đề, chủ đề?

Mỗi phương pháp, cách thức tổ chức dạy học đều có những ưu thế và hạn chế

riêng Nhưng xét theo yêu cầu hiện nay của giáo dục (GD) là làm thế nào để nội dung kiến thức trở nên hắp dẫn và có ý nghĩa trong cuộc sống? Làm thế nào để việc học tập phải nhắm đến mục đích là rèn các kĩ năng sống, nhất là kĩ năng giải quyết vấn để - những vấn đề đa dạng của thực tiễn? Lam thế nào đẻ nội dung chương

trình dạy ln được cập nhật trước sự bùng nỗ vũ bão của thông tin ?

Và trả lời được các câu hỏi trên đồng nghĩa với việc xác định mục tiêu GD, mơ

hình dạy học trong thời đại mới Dạy học theo chủ đề, theo hiểu biết qua nghiên cứu tài liệu, chúng tôi thấy có những lợi thế hơn so với cách dạy truyền thống ở những

điểm sau: Các nhiệm vụ học tập được giao cho HS, các em chủ động tìm hướng giải quyết

thống nên kiến thức các em tiếp thu được là những khái niệm trong một mạng lưới

đề Kiến thức không bị dạy riêng lẻ mà được tổ chức lại theo một hệ quan hệ chặt chẽ Mức độ hiểu biết của các em sau phần học không chỉ là Hiểu, Biết, Vận dụng mà cịn biết Phân tích, Tông hợp, Đánh giá Kiên thức cũng không chỉ là kiến thức mà những kiến thức đó liên quan đến những lĩnh vực nào trong cuộc sống, vận dụng nó như thế nào

Trang 16

học theo chuyên đề, chủ đề

1.1.3 Những thuận lợi, khó khăn trong vi — Thuận lợi:

+ Giữa các bài học trong chương trình (cùng một khối lớp hoặc trong những

khối lớp của bậc THCS) có nhiều bài có mối quan hệ chặt chẽ, GV dễ dàng trong việc chọn chủ đề dé xây dựng chủ đề dạy học

+ Bộ môn khoa học tự nhiên, có nội dung phong phú, nguồn tải liệu dồi dào

để HS tìm hiểu và liên hệ thực tiễn đời sóng khá dễ dàng

~ Khó khăn:

+ Trước hết là nhận thức, là ý thức Đôi mới bao giờ cũng gây khó khăn cho

GV vì thay đổi một thói quen thực hiện bao đời là điều không dễ

+ Không có sẵn chương trình từ SGK, SGV mà GV tự biên soạn, cấu trúc lại chương trình Những gì cần lược bỏ, những gì cần tích hợp vào tự GV quyết định

+ Mỗi chủ đề thường được thực hiện trong nhiều tiết Thế nhưng khoảng cách thời gian giữa các tiết không gần nhau, dạy phải có sự xâu chuỗi kiến thức giữa các tiết mắt nhiều thời gian

+ Ti lệ HS tích cực, chủ động trong học tập còn quá ít Khả năng tự học hạn

chế đã làm ảnh hưởng lớn đến chất lượng tiết học

1.1.4 Các bước để thực hiện một chuyên đề, chủ đề trong dạy học

Bước 1: Xác định chuyên đề, chủ đề

Bước 2: Xác định những nội dung liên quan giữa các đơn vị bài học, cấu trúc lại chương trình

Bước 3: Định hướng thời lượng cho kiến thức sẽ thực hiện

Bước 4: Soạn giáo án, chuẩn bị đồ dùng đạy học, phương tiện dạy học

Bước 5: Tổ chức kiểm tra đánh giá

1.2 Năng lực và năng lực hợp tác của học sinh

1.2.1 Năng lực [8], [10]

1.2.1.1 Khái niệm năng lực 8| [10|

Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình

huống đa dạng của cuộc sống

Trang 17

1.2.1.2 Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực |2|

~ Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, ) để có một sản phẩm nhất định để có thể phân biệt người này với

người khác

~ Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, năng, lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động

~ Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một

con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, ) Vậy không tồn tại năng lực chung chung

1.2.1.3 Các phương pháp đánh giá năng lực |8] [10|

dụng các phương pháp không truyền thống: quan sát, phỏng vấn sâu và hội

tháo, đánh giá thực hành, HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

~ Các phương pháp phải chú trọng đánh giá việc sử dụng kiến thức ở mức độ tư

duy bậc cao, vận dụng kiến thức và sáng tạo trong thực hành

~ Xu hướng đánh giá năng lực HS

+ Những năng lực cốt lõi được chú trọng trong nhiều khung năng lực: năng lực hợp tác, năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề

+ Thực hiện đánh giá năng lực là thực hiện tông hợp những cách thức tiếp cận, khái niệm và đối tượng vốn được coi là mâu thuẫn trong một hệ thống đánh giá: định tính/định lượng, quá trình/tồng kết, quá trình/sản phẩm , phương pháp truyền thống/ hiện đại, nhiều khung tham chiếu (tiêu chí, tiêu chuẩn tương đối, tiêu chuẩn, sản phẩm đầu ra ), vai trò của nhà quản lý, GV và HS,

1.2.2 Năng lực hợp tác

1.2.2.1 Khái niệm năng lực hợp tác |2]

Hop tác là năng lực biểu hiện qua xác định mục đích, phương thức hợp tác,

trách nhiệm và hoạt động của bản thân trong quá trình hợp tác, nhu cầu và khả

năng của người hợp tác; tổ chức và thuyết phục người khác; đánh giá hoạt động

Trang 18

1.2.2.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác |2| |9|

~ Xác định mục đích và phương thức hợp tác

Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân, những

người khác đề xuất, lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phủ hợp với

yêu cầu và nhiệm vụ

~ Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân

‘Tw nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện dé hoàn thành nhiệm vụ, đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của

nhóm

~ Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác

Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác ~_ Tổ chức và thuyết phục người khác

“Theo đõi tiến độ hồn thành cơng việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hồ hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ

các thành viên khác

~ Đánh giá hoạt động hợp tác

Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh giá

mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm

1.2.2.3 Dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh |2|

Quy trinh phát triển NILHT cho học sinh trong day học gồm các bước sau: Bước 1: Nhận thức rõ các biểu hiện của NLHT Xác định công cụ đo NLHT Lập

kế hoạch ở kế hoạch bài học Giáo viên lựa chọn nội dung kiến thức và nhiệm vụ học tập phù hợp để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Bước 2: Tạo tình huống tơ chức các hoạt động sử dụng các PPDH và TBDH phù

hợp để hình thành và phát triển NLHTcho HS Thiết kế kế hoạch bai học DHHT, áp dụng các PPDH theo dự án, theo góc

Trang 19

Bước 3: Tô chức DHHT, sử dụng các biện pháp phù hợp để phát triển NLHT cho HS Theo đõi hướng dẫn diều chỉnh cho HS trong quá trình hoạt động

Bước 4

~ Bảng kiểm quan sát HS theo ánh giá phát triển NL.HT của học sinh theo các công cụ

c tiêu chí của năng lực

~ Hỗ sơ học tập, phiếu đánh giá của HS

~ Các bài tập, tình huống mơ phỏng đề kiểm tra, đánh giá việc phát triển NLHT

cho HS Bước

phục hạn chế cho HS Tiếp tục triển khai các hoạt động nhằm phát triển NLHT:

cho HS

út kinh nghiệm phát huy những kết quả tốt, đề xuất biện pháp khắc

1.3 Vận dụng một số phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

1.3.1 Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực hợp tác

1.3.1.1 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm |4| [14|

a Khai niệm dạy học hợp tác nhóm [4]

Dạy học hợp tác nhóm là một PPDH trong đó giáo viên tổ chức cho HS hình thành các nhóm học tập nhỏ Mỗi thành viên (TV) trong nhóm học tập này vừa có trách nhiệm tự học tập, vừa có trách nhiệm giúp đỡ các thành viên trong nhóm để cùng hồn thành mục đích học tập chung của cả nhóm trong một thời gian nhất định

b Đặc điểm cũa dạy học hợp tác nhóm [14]

~ Hoạt động dạy học vẫn tiến hành trên quy mô cả lớp, như giờ học truyền thống ~ Trong mỗi nhóm phải có sự phân công nhiệm vụ rõ ràng cho từng thành viên, - ~ phải cùng hợp tác, trao đổi giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm

~ Học sinh phải trực tiếp tham gia các hoạt động, giải quyết các nhiệm vụ học tập

được đặt ra cho mỗi nhóm

~ Giáo viên là người thiết kế các nhiệm vụ học tập và đưa ra các hoạt động cụ thể cho từng nhóm

~ Học sinh là chủ thé tích cực chủ động sáng tạo, GV tổ chức và đạo diễn

Trang 20

e Các mơ hình và quy trình tổ chức hoạt động theo nhóm [14]

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tuỳ mục đích,

yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ

định, được duy trì ơn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao

cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau d Phương pháp hoạt động nhóm

Phuong pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành

*_ Làm việc chung cả lớp

* Lam việc theo nhóm *_ Tổng kết trước lớp

e Một số cấu trúc hoạt động nhóm [4], [20]

Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw

~ Mỗi TV của nhóm được giao một phần của bài học

~ Trong một khoảng thời gian xác định, các TV thảo luận và trở thành chuyên gia

~ Các TV của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác, giảng lại cho cả nhóm về phần

bài của mình phụ trách va dim bao cho moi TV trong nhóm nắm vững nội dung

toàn bài học

~ Các TV làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung kiểm tra là tắt cả các phần của bải học ~ Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm

Hoạt động nhóm theo cầu trúc STAD

~ GV giao nhiệm vụ cho các nhóm

~ Các cá nhân tự nghiên cứu, làm việc tự lực trong một thời gian xác định

~ Các nhóm thảo luận, giúp đỡ lẫn nhau hiểu rõ về nội dung của bài học được giao ~ Tiến hành làm bài kiểm tra lần 1 (bài

ip van dung ndi dung thảo luận), đánh giá

~ Tiến hành học nhóm trao đổi về nội dung chưa nắm chắc qua bài kiểm tra lan ~ Tiến hành làm bài kiểm tra lần 2 (bài tập vận dụng ở mức độ cao hơn) ~ Đánh giá sự nỗ lực của từng cá nhân

Hoạt đơng nhóm theo cầu trúc TGT

~ GV chia nhóm theo khả năng học lực, trong đó các TV số I của các nhóm có sức học tương đương nhau và tương tự với các TV cùng số còn lại

Trang 21

~ Các nhóm thảo luận, giúp nhau hiểu kĩ nội dung bài học

~ Tiến hành kiểm tra cá nhân hai lần Quá trình kiểm tra đánh giá được biến thành cuộc so tài nhỏ giữa các TV cùng số ở các nhóm

~ Đánh giá kết quả hai lần kiểm tra, sự chênh lệch giữa hai lần kiểm tra được ding để tính điểm cố gắng của cá nhân, nhóm

Cấu trúc GI (Group Investigation) - điều tra theo nhóm,

Mơ hình được Herber Thenlen đề xướng, sau đó Sharan và các đồng sự của ông

ở trường đại học Tel Aviv mở rộng, cải tiến Mơ hình này được coi như mô hình

nhỏ của DH dự án

Cấu t

Ic nhóm

Tổ chức DHHT theo cấu tric nhém “ti ram” được thực hiện theo các bước sau:

~ HS lắng nghe GV đặt câu hỏi

~ HS suy nghĩ trong vài phút, để có nhận định riêng của mình về vấn đề GV nêu ra

~ Hai HS ngồi gần nhau được ghép lại thành 1 cặp trao đổi những suy nghĩ của cá

nhân và thảo luận thống nhất phương án giải quyết vấn đề

Thông thường GV cung cấp hay gợi ý để HS định hướng nhanh hơn trong mỗi

bước hoạt động, GV nên đặt thời gian nhất định cho mỗi hoạt động nhóm

GV tổ chức cho các nhóm báo cáo miệng hoặc viết vào giấy treo lên tường Cấu trúc “Xây kim tự tháp” hay “ném tuyết”

~ Đây là hình thức mở rộng của nhóm *

rằm” Sau khi thảo luận theo cặp, hai cặp sẽ

kết hợp lại thành nhóm 4 người để hoàn thành một nhiệm vụ có liên quan Nếu cần thiết thì 4 người này sẽ ghép tiếp với 4 người khác để thành nhóm 8 người

~ Tùy theo nội dung mà GV thiết kế các hoạt động giải quyết vấn đẻ

Cấu trúc nhóm “gánh

'n hành giải quyết cùng một nhiệm vụ lớn có chứa các nhiệm vụ

Các nhóm

nhỏ hơn theo thứ tự khác nhau Vào một thời điểm bất kì mỗi nhóm sẽ có những

hoạt động khác nhau, nhưng cuối giờ các nhóm đều thực hiện xong tắt cả các nhiệm

vụ nhỏ Cách tổ chức hoạt động nhóm này cho phép tiến hành các bài tập có địi hỏi dụng cụ và đồ dùng TN nhưng lại khơng có đủ cho cả lớp

Cấu trúc hoạt động nhóm “gánh xiếc” là cơ sở cho hoạt động dạy học theo góc

Trang 22

iễm và nhược điểm của phương pháp dạy học theo nhóm |2] |4]

+ U điểm

~ Tạo môi trường thuận lợi giúp cho học sinh có cơ hội phát biểu, trao đổi và học tập

lẫn nhau, cùng nhau tim hiéu, phát hiện kiến thức mới

~ Giúp học sinh phát triển năng lực xã hội, kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, kỹ năng giao

tiếp, kỹ năng thảo luận, kỹ năng bảo vệ ý kiến, sáng tạo, đánh giá + Nhược điểm

~ Một số thành viên kém, lười học ÿ lại không làm việc (hiện tượng ăn theo) vì đã có

một số HS giỏi làm việc và báo cáo kết quả

~ Có thê đi lệch hướng thảo luận do tác động của một vài cá nhân

~ Có một số HS khá, giỏi quyết định quá trình, kết quả thảo luận nhóm nên chưa đề

cao sự tương tác bình đẳng và tằm quan trọng của từng thành viên trong nhóm

~ Nếu lấy kết quả thảo luận chung của nhóm làm kết quả học tập cho cá nhân thì chưa cơng bằng, chưa đánh giá đúng thực chất sự nỗ lực từng cá nhân trong nhóm ~ Hiệu quả không cao nếu tổ chức nhóm chỉ là hình thức

ø Một số chú ý khi tổ chức hoạt động nhóm

Khi tổ chức hoạt động nhóm cần chú ý: thành phần nhóm, ra quy tắc cho nhóm,

giao việc cho nhóm, tổ chức thảo luận nhóm và đánh giá hoạt động nhóm

h Những chỉ dẫn đối với

~ GV phải nắm vững phương pháp thực hiện

~ Dạy học nhóm địi hỏi GV phải có năng lực lập kế hoạch và tổ chức, còn HS phải có sự hiểu biết về phương pháp, được luyện tập và thông thạo cách học này

~ Sau đây là các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học nhóm: Chủ để có hợp với dạy học nhóm khơng? Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống nhau hay

khác nhau? HS đã có đủ kiến thức, điều kiện cho công việc nhóm chưa? Cần trình bày nhiệm vụ làm việc nhóm như thế nào? Cần chia nhóm theo tiêu chí nào? cần tơ chức phịng làm việc thế nào?

i Năng lực hợp tác được hình thành và sự phát triển của học sinh thông qua dạy học hợp tác nhóm: Có chung mục đích và cơng đồng trách nhiệm

Trang 23

1.3.1.2 Phương pháp dạy học,

a Khái niệm

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là cách thức, con đường mà giáo viên áp

dụng trong việc dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề Học sinh được đặt trong tình huống có vấn đẻ, thơng qua giải quyết

vấn đề giúp học sinh lĩnh hội trí thức mới, rèn kĩ năng và phương pháp nhận thức khoa học

b Quy trình

Bước l: Đặt vấn đề Bước 2: Giải quyết vấn đề Bước 3: Kết luận

“Trong phương pháp này điều kiện để đảm bảo tạo tình huống có vấn đề

~ Điều quan trọng là người giáo viên phải vạch ra được những điều học sinh chưa iến thức cũ học

biết, chỉ ra cái mới trong mối quan hệ với cái đã biết, với cái cũ, sinh đã được học

~ Tình huống đặt ra phải kích thích, gây được hứng thú nhận thức

với HS

~ Tình huống phải phù hợp với khả năng của học sinh e Các mức độ

* Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề * Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề * Thầy trò vấn đáp, phát hiện và giải quyết vấn đề * Giáo viên thuyết trình giải quyết vấn đề

d Ưu và nhược điểm của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

* Ưu điểm

~ Phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, sáng

tạo cho HS Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có học sinh sẽ xem xét, đánh giá, thấy được vấn đẻ cần giải quyết

~ Đây là phương pháp phát triển được khả năng tìm tịi, xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau Trong khi phát hiện và GQVĐ, học sinh sẽ huy động duge tri thức

Trang 24

và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra

t nhất

cách giải quyết vấn đề

~_ Thông qua việc GQVĐ, học sinh được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thực lải quyết vấn đề' khơng cịn chỉ thuộc phạm trù phương pháp mà đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hóa thành một mục tiêu là

phát triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí hàng đầu để con

người thích ứng được với sự phát triển của xã hội)

* Nhược điểm

~ Phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian và công sức, phải có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi

vấn đề và hướng dẫn tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đẻ

~_ Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề địi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phương pháp

thông thường Theo Lecne: "Chỉ có một số trỉ thức và phương pháp hoạt động

nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của dạy học nêu vấn đề"

1.3.1.3 Phương pháp dạy học theo góc

a Khái niệm

"Dạy học theo góc (comer work or working in corners) là một PPDH mà HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới

chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau b Quy trình

Bước 1 Chọn nội dung, địa điểm và đối tượng HS

Buc 2 Thiết kế kế hoạch bài học Bước 3 Tô chức dạy học theo góc Hướng dẫn cho HS hoạt động theo góc

~ HS có thể làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu của hoạt động Ở mỗi góc, mỗi nhóm sẽ có một kết quả chung Chú ý ở mỗi góc, mỗi nhóm gồm tập hợp HS có cùng phong cách học, cần bầu nhóm trưởng, thư kí và

các nhóm viên Nhóm trưởng phân cơng thực hiện nhiệm vụ phủ hợp theo các

Trang 25

nhân, theo cặp, có sự hơ trợ giữa HS khá giỏi với HS yếu kém đề đảm bảo trong

thời gian nhất định có thể hồn thành nhiệm vụ để chuyển sang góc mới

~GV cần theo đỡi, phát hiện khó khăn của HS để hướng dẫn, hỗ trợ kịp thời ~ Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển góc: GV có thể cho HS lựa chọn thứ tự các góc

e._ Các loại góc theo phong cách người học

Trong dạy học hóa học, chúng ta có thể lựa chọn những nội dung bài học

nghiên cứu tính chất hóa học của chất Có thể xây dựng góc theo phong cách học

như sau

+ Góc quan sát: HS cùng nhau quan sát mẫu vật thật hoặc quan sát hình ảnh vật, thí nghiệm, hiện tượng trên màn hình máy tính hoặc tivi, rút ra kiến thức cùng lĩnh

hội

+ Góc trải nghiệm: HS tiến hành thí nghiệm theo nhóm, quan sát hiện tượng, giải

thích và rút ra nhận xét

+ Góc phân tích: HS đọc tài liệu SGK và tài liệu tham khảo để trả lời câu hỏi và rút

ra kiến thức mới cần lĩnh hội

+ Góc áp dụng: HS đọc bản trợ giúp ( chỉ đối với góc xuất phát) sau đó áp dụng để giải bài tập hoặc thảo luận một vấn đề liên quan đến cuộc sống

Tùy theo nội dung bài học và điều kiện cơ sở vật chất mà có thê thực hiện 2, 3, hoặc 4 góc trong tiết học

d Uu và nhược điểm của phương pháp dạy học theo góc

Ưu điểm:

~ HS được học sâu và hiệu quả bền vững

~ Tăng cường sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS ~ Tạo được nhiều không gian cho thời điểm học tập mang tính tích cực

~ Tăng cường sự tương tác cá nhân giữa GV và HS, HS và HS

~ Đáp ứng được sự khác biệt của HS về sở thích, phong cách, trình độ và nhịp độ

Han chế:

~ Học theo góc địi hỏi khơng gian lớp học rộng với số lượng HS vừa phải

Trang 26

~ Chuẩn bị công phu, giáo viên cần chuẩn bị công phu về kế hoạch bài học cũng như

tổ chức đánh giá sau buổi học,

~ Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập

~ Không phải bài học, nội dung nào cũng áp dụng được phương pháp học theo góc ~ Đơi hỏi GV phải có kinh nghiệm trong việc tổ chức, quản lý và giám sát hoạt động học tập cũng như đánh giá được kết quả học tập của HS

Do vậy phương pháp day va học theo góc khơng thể thực hiện thường xuyên mà cần

thực hiện ở nhiều nơi có điều kiện

1.3.1.4 Phương pháp dạy học theo dự án

a Khai niệm [3]

Dạy học theo dự án (Project based learning) duge hiéu như là một phương,

pháp hay một hình thức dạy học, trong đó người học giữ vai trò trung tâm thực hiện

một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự

lực cao trong toàn bộ quá trình học tập Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của day

học dự án, có ứng dụng CNTT, dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ, cộng tác của giáo viên

b Các gi

Có thể chia cấu trúc của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau tùy theo quan

loạn của tiến trình dạy học dự án [3]

điểm của tác giá Sau đây trình bày một cách phân chia các giai đoạn của DHDA theo 5 giai đoạn như sau:

~ Giai đoạn 1: Xây dựng ý tưởng dự án, quyết định chủ đề

~ Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án ~ Giai đoạn 3: Thực hiện dự án

~ Giai đoạn 4: Giới thiệu sản phẩm dự án

~ Giai đoạn 5: Đánh giá dự án

GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được Có những phương pháp đánh giá khác nhau như: trao đổi bằng thư, đánh giá toàn lớp, đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá, HS nêu câu hỏi, đánh giá các nhóm e Các hình thức của dạy học dự án [3]

DHDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau Sau đây là

một số cách phân loại dạy học theo dự án:

Trang 27

~ Phân loại theo nội dung

~ Phân loại theo sự tham gia của người học ~ Phân loại theo sự tham gia cia GV

~ Phân loại theo quỹ thời gian: K-Erey đề nghị cách phan chia như sau:

* Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2- 6 giờ học;

* Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng giới

hạn là một tuần hoặc 40 giờ học

* Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiêu là một tuần (hay 40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”)

Cách phân chia theo thời gian này thường áp dụng ở trường phỏ thông Trong đảo

tạo đại học, có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn

~ Phân loại theo nhiệm vụ

Dua theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại theo các dạng sau + Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng

* Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích hiện tượng, quá trình * Dự án thực hành (dự án ki

vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những

tạo sản phẩm): trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm

nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác

* Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên

d Các bước chuẩn bị của giáo viên và học sinh cho một dự án bài học [3| [18]

~ Triển khai bài học thành dự án, xác định chuẩn kiến thức, thiết lập mục tiêu học

~ Xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài dạy

Những câu hỏi đảm bảo các dự án của người học có tính hấp dẫn và thuyết phục, chú trọng đến các yêu cầu Bộ câu hỏi định hướng bài dạy gồm các câu hỏi khái

quát (CHKQ), câu hỏi bai hoc (CHBH) va cau hỏi nội dung (CHND),

~Thiết kế dự án: GV cần phải nghiêm túc trả lời các câu hỏi sau trước khi thực hiện

1 dự án:

+ Trong thực tế những ai cần những kiến thức này (người học đóng vai là các nhà tư vấn để tư vấn về các vấn để thực tế)

Trang 28

+ Chọn ra đối tượng cụ thể (lựa chọn nội dung kiến thức cần vận dụng, cần xây dựng)

+ Đưa ra dự án (người học đóng vai là các nhà lập dự án) gồm: mục tiêu của dự án,

giải pháp thực hiện dự án, cơng việc chính cần thực hiện (thực hiện giải pháp), địa

điểm thực hiện dự án, kết quả dự án thu được

e Ưu và nhược điểm của phương pháp đạy học dự án [3|

Ưu các đặc điểm của DHDA đã thể hiện những ưu điểm của PPDH này Có thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản sau đây:

~ Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội

~ Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học ~ Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm

~ Phát triển khả năng sáng tạo

~ Rèn luyện năng lực GQVĐ, tinh bén bi, kiên nhẫn, năng lực cộng tác làm việc ~ Phát triển năng lực đánh giá

Nhược điểm:

~ DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu

tượng, hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kĩ năng cơ bản

~ Người học chưa quen với chủ động định hướng quá trình học tập nên sẽ gặp nhiều

khó khăn

~ DHDA địi hỏi nhiều thời gian Vì vậy DHDA không thay thế cho phương pháp thuyết trình và luyện tập, mà là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các phương pháp truyền thống

~ DHDA đồi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp 1.3.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực [12]

1.3.2.1 Kĩ thuật các mảnh ghép

Là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm:

~ Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề)

~ Kích thích sự tham gia tích cực của HS,

~ Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác

Trang 29

1.3.2.2 Kĩ thuật khăn trải ban

~ HS được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Mỗi nhóm sẽ có một tờ

giấy A0 đặt trên bàn, như là một chiếc khăn trải bàn

~ Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh, tiếp tục chia phần xung quanh thành 4 hoặc 6 phần tuỳ số thành viên của nhóm ( 4 hoặc 6 người)

Mỗi thành viên sẽ suy nghĩ và viết các ý tưởng của mình vào phần cạnh “khăn

trải bàn” trước mặt mình Sau đó thảo luận nhóm, tìm ra những ý tưởng chung và

viết vào phần chính giữa “khăn trải bàn”

1.4 Những kinh nghiệm để dạy học hợp tác thành công [2|

~ Giáo viên ngồi trình độ chun mơn cịn cần có năng lực, kinh nghiệm, khả năng tổ chức, điều khiển tốt, bám sát các nhóm đề hỗ trợ kịp thời khi cần thiết

~ Số lượng các thành viên trong nhóm cần phủ hợp với nhiệm vụ được giao

~ Bước đầu cần giúp cho người học nhận thức được lợi ích của việc hợp tác và việc mở rộng các mồi quan hệ trong cuộc sống

~ Phân công nhiệm vụ rõ ràng, cụ thể và phù hợp cho mỗi thành viên, tạo điều kiện

cho mọi thành viên đều có cơ hội hoạt động, phát huy năng lực, sở trường bản thân

~ Các thành viên cần phải tôn trọng, ủng hộ, giúp đỡ lẫn nhau, cần có tính tô chức

và tỉnh thần trách nhiệm cao

~ Một số HS (năng lực hạn chế, nhút nhát, .) sẽ gặp khó khăn khi tham gia hợp tác

'Vi vậy, giáo viên cần quan tâm hơn đến việc giúp HS vượt qua các rào cản tâm lí

~ Đảm bảo chỗ ngồi thích hợp cho các nhóm làm việc,cung cấp đủ tài liệu cẩn thiết 1.5 Thực trạng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học hóa học theo chuyên đề, chủ đề ớ một số trường trung học cơ sở ở Châu Đốc-An Giang 1.5.1 Mục đích điều tra

-Đị rõ thực trạng của việc áp dụng chuyên dé day học nhằm phát triển

NLHT trong dạy học hóa học ở trường THCS hiện nay

1.8.2 Đối tượng và phương pháp điều tra

~ Để điều tra chúng tôi đã gặp gỡ, trao đổi, thiết kế và phát phiếu điều tra trắc nghiệm cho một số GV giảng dạy mơn hóa và HS ở một số trường THCS tỉnh An Giang trong năm học 2017-2018

Trang 30

Bang 1.1 GV THCS tham gia điều tra

STT 'Tên trường Số lượngGV [ Số lượng HS

1 THCS Nguyễn Đình Chiêu 7 33

2 THCS Vinh Chau 3 71

Tong 10 124

1.5.3 Nội dung điều tra

Gồm 10 nội dung được thể hiện qua phiếu điều tra GV và 6 nội dung được thẻ hiện qua phiếu điều tra HS về thực trạng dạy học theo chuyên đề (phụ lục I) 1.5.4 Kết quả điều tra

1.5.4.1 Đối với giáo viên

Qua kết quả điều tra (phụ lục II- Bảng II.L) cho thấy: đa số GV đều nhận thấy sự rất cần thiết và hiệu quả của việc dạy học chuyên đề để phát triển NLHT cho HS (50%) Tuy nhiên, thực trạng về sĩ só, trình độ HS, cơ sở vật chất, nội dung chương

trình dạy học cịn gây khó khăn cho việc tổ chức hoạt động hợp tác nên việc áp

dụng chưa thường xuyên, cách thức hoạt động chưa đa dạng và hiệu quả Đa số GV đều có ít kinh nghiệm tổ chức các hoạt động (70%), chưa xây dựng bài dạy theo

chuyên đề ( 80%) và ít sử dụng các phương pháp DHHT ở mức độ thường xuyên

(50%) và nếu có sử dụng thì chủ yếu là sử dụng một số phương pháp và hình thức

quen thuộc như dạy học theo nhóm (100%), sử dụng hoạt động trò chơi có nội dung

hóa học, hoạt động câu lạc bộ hóa học cịn các phương pháp khác hầu như rất íL

quan tâm hoặc do không hiểu rõ mà không sử dụng (50%) Năng lực hợp tác của HS chủ yếu ở mức trung bình (60%) vì khả năng chia sẽ, khả năng tự tin và giải

quyết mâu thuần phát sinh trong quá trình hợp tác và sự thụ động không tự tin

của HS khi học tập hợp tác

1.5.4.2 Đối với học sinh

'Qua kết quả khảo sát (phụ lục II- Bảng II.2) cho thấy việc dạy học chuyên đề tạo tạo bầu khơng khí thỏa mái thuận lợi để cho HS hoạt động nhóm (64,5%), HS

đưa ra ý kiến của riêng mình để trao đổi, học hỏi tranh luận, hợp tác, đoàn

kết lẫn nhau nhiều hơn với các bạn trên lớp (72,6%) làm cho giờ học sôi nôi và đạt hiệu quả cao Một số HS còn e dè khi nêu thắc mắc, ý kiến cá nhân với

Trang 31

GV(G7,9%) nên GV cần tạo điều kiện thuận lợi cho các em trao đổi với thầy cô theo cách phù hợp nhất Bởi vì khi các em có nhiều thời gian, không gian được trao đổi với thầy cơ thì các em sẽ giải mã được các mâu thuẫn, tìm thấy tính logic của kiến thức, hiểu sâu, nhớ lâu kiến thức hơn

TIEU KET CHUONG 1

“Trong chương 1 chúng tôi đã tơng quan vấn đề lí luận và thực tiễn của đề tài về: 1 Cơ sở xây dựng chuyên đề dạy học

2 Năng lực và phát triển năng lực học sinh 3 Năng lực hợptác

4 Một số PPDH và KTDH định hướng phát triển NLHT cho học sinh 'Và đã điều tra thực trạng của việc áp dụng chuyên đề dạy học trong hóa học của GV qua phiếu điều tra 10 giáo viên và 124 HS của 2 trường THCS Nguyễn Đình Chiểu - Châu Đốc, THCS Vĩnh Châu - Châu Đốc ~ An Giang Số liệu điều tra được xử lí và đưa ra nhận xét về sử dụng chuyên đẻ, chủ đề dạy học nhằm phát triển NLHT còn được áp dụng rất it và mang tính tự phát tại một số trường ở Châu Đốc —

An Giang Đây là những cơ sở lí luận và thực tiễn cho việc nghiên cứu, xây dựng

chuyên đề, chủ đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh phần Hóa vơ cơ lớp 9 THCS và đề ra các hướng xây dựng chuyên đề, chủ đề dạy

học

Trang 32

Chương 2 PHÁT TRIÊN NĂNG LỰC HỢP TÁC

CHO HỌC SINH THONG QUA DAY HQC THEO CHUYEN DE CHU DE PHAN VÔ CƠ LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

trí, cấu trúc và mục tiêu chương trình hóa học vô cơ lớp 9

iti:

Chương trình Hóa vơ cơ lớp 9 nằm ở phần đầu sách lớp 9 gồm: 3 chương ® Chương I: Các loại hợp chất vô cơ

$ Chương.2: Kim loại

‹® Chương 3: Phi kim, sơ lược về bảng tuần hoàn về các nguyên tố hóa học 2.1.2 Cấu trúc chương trình Hóa vơ cơ lớp 9 (phụ luc II)

2.2 Nguyên tắc và quy trình xây dựng chuyên đề, chủ đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực [I1]

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo chuyên đề, chủ đề [11]

Lựa chọn nội dung dạy học theo chuyên đề, chủ đề phần Hóa vơ cơ lớp 9 'THCS cần đảm bảo các nguyên tắc sau:

~ Đảm bảo mục tiêu giáo dục, hình thành và phát triển các năng lực cần thiết cho

người học

~ Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực, có ý nghĩa với người học

~ Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật, đồng

thời vừa sức với HS

~ Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững

~ Tăng tính hành động, tính thực tiễn; quan tâm tới những vấn đề mang tính xã hội của địa phương

~ Việc xây dựng các bài học/chuyên đề dựa trên chương trình hiện hành

2.2.2 Quy trình xây dựng chuyên đề, chủ đề [11] Bước 1: Xác định vấn đề cần giải quyết

Trong dạy học chuyên đề sẽ xây dựng vấn đề cần giải quyết gồm: Van dé tìm kiếm, xây dựng, kiểm nghiệm và ứng dụng kiến thức mới

Trang 33

Tùy nội dung kiến thức; điều kiện thực tế của địa phương, nhà trường; năng lực

của giáo viên và học sinh, có thể xác định một trong các mức độ sau:

Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề HS thực hiện cách

GQVD theo hướng dẫn của GV Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của HS

Mite 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý đê HS tìm ra cách GQVĐ Học sinh thực

hiện cách GQVĐ với sự giúp đỡ của GV khi cằn Giáo viên và HS cùng đánh giá Mức

iáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết, giải pháp và lựa chọn

giải pháp HS thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề GV và HS củng đánh giá

Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hồn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đẻ cần giải quyết Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc Buéc 2: Xây dựng nội dung chuyên đề

Căn cứ vào từ tình huống xuất phát đã xây dựng, dự kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể, PPDH tích cực sử dụng đề tô chức hoạt động học cho HS, mà xác định các nội dung cẩn thiết để tạo thành chuyên đẻ Lựa chọn các nội dung của chuyên để từ các bài/tiết trong sách giáo khoa của một môn học hoặc/và các mơn học có liên quan để xây dựng chuyên đề dạy học

Bước 3: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ năng lực hình thành

Biểu hiện NLHT cần hình thành và phát triển cho HS trong dạy học bao gồm: ~_ Xác định và chủ động đề xuất mục đích hợp tác và công việc có thể hoạt động hợp tác; biết tiếp nhận mong muốn hợp tác từ người khác

~ _ Xác định được trách nhiệm, vai trị của mình trong nhóm; tự đánh giá khả năng của mình, khả năng của các thành viên trong nhóm để phân cơng công việc

phù hợp; chủ động hoàn thành phần việc được giao; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm; khiêm tốn, học hỏi các thành viên trong nhóm

~ _ Hiểu nội dung chính hay chỉ tiết cuộc thảo luận; điển đạt ý tưởng một cách tự tn; phủ hợp, nói chính xác, trình bày được nội dung chủ đề

Trang 34

Bước 4: Xác định và mô tả mức độ yêu cầu,

Mức độ yêu cầu gồm: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của HS trong dạy học

Tùy theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng trong quá trình tổ chức

các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá theo chuyên đề đã xây dựng

Bước 5: Thiết kế tiến trình dạy học

Thiết kế ến trình dạy học chuyên để thành các hoạt động học được tổ chức cho

HS có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện một số hoạt động Trong chuỗi hoạt động học thì việc xây dựng các tình huống xuất phát cần phải đảm bảo một số yêu cầu sau đây:

= Tinh huống xuất phát phải gần gũi với đời sống mà học sinh dễ cảm nhận và đã có ít nhiều những quan niệm ban đầu về chúng

~_ Việc xây dựng tình huống xuất phát phải chú ý tạo điều kiện cho HS có thể huy động được kiến thức ban đầu đẻ giải quyết, hình thành mâu thuẫn nhận thức, giúp HS phát hiện được vấn đề, đề xuất được các giải pháp nhằm GQVĐ

Ti

giải phap GQVD; bao cáo, thảo luận; kết luận, nhận định, theo tình huống xuất phát là các hoạt động học như:: đề xuất và thực hiện

Bước 6: Tổ chức kiểm tra đánh giá

“Tổ chức kiểm tra, đánh giá chuyên dé sau khi thực hiện chuyên dé để xác định tình hình học sinh

2.3 Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác thông qua dạy học theo chuyên đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9 [II] [7|

Trong phạm vi để tài này, tôi tiến hành đánh giá NLHT của HS thông qua đánh giá quan sát, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng thông qua kết quả học tập của HS 2.3.1 Thiết kế bảng tiêu chí đánh giá

học theo chuyên đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9 [11], [17]

1g lực hợp tác của học sinh trong day

Dựa vào các biểu hiện và kết quả đầu ra cần đạt về năng lực hợp tác của HS,

tôi thiết kế tiêu chí, các mức độ đánh giá năng lực hợp tác của HS và bảng kiểm

quan sát để đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác của HS như sau:

Trang 35

Bang IV.1 Tiêu chí và các mức độ đánh giá NLHT của HS (phụ lục II)

2.3.2 Đề xuất bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác thông qua dạy học theo chuyên đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9 [11]

Nguyên tắc đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác

nhau: đánh giá chuyên gia (GV), đánh giá đồng đẳng (HS đánh giá lẫn nhau), tự

đánh giá (HS tự đánh giá ) GV có thể sử dụng nhiều PPDH khác nhau, mỗi PPDH

sẽ có tiêu chí cụ thể đánh giá NLHT của HS Trong khuôn khổ luận văn nay,

giới thiệu một số mẫu bảng kiểm quan sát sau: 2.3.2.1 Bảng kiểm quan sát ( Dành cho học sinh)

~_ Mục đích: Ding để hỏi HS các tiêu chí của NLHT

~ _ Yêu cầu: phiếu hỏi rõ ràng, cụ thể bám sát các tiêu chí của NLHT ~_ Quy trình thiết kế

+ Bước I: Xác định đối tượng, thời điểm, mục tiêu quan sát

+ Bước 2: Xây dựng các tiêu chí quan sát và mức độ đánh giá cho mỗi tiêu chí + Bước 3: Hồn thiện các tiêu chí và mức độ phù hợp

Mẫu bảng kiểm quan sát dành cho HS (phụ lục V ~ Bảng V.1) 2.3.2.2 Đánh giá năng lực hợp tác qua hoạt động nhóm

Trong chuyên dé 1, GL cho HS 6 lần hoạt động đánh giá kết quả học tập và

hoạt động nhóm bằng cách chắm cl

bình bằu 1 HS tích cực nhất đề GV cộng điểm khuyến khích

éo và kết thúc chuyên đề yêu cầu mỗi nhóm Điểm Tb = (Điểm số lần hoạt động + điểm khuyến khích) /Số lần hoạt động

Bảng 2.2 Bảng điểm đánh giá NLHT nhóm qua 6 lần hoạt độn;

Trang 36

2.4 Thiết kế một số chuyên đề, chủ đề dạy học phần hóa học vơ cơ lớp 9 trung học cơ sở

Chương Tiết | Chuyên đề

Chuyên để 1 [ AXTT (5 tiê)

Chương! |` |NiếmmaTm

CÁC LOẠI HỢP Chi dé 1 BAZO (4 tiếu)

CHẤT VÔ CƠ |9 | Chuyên để2 | MUÔI (6 tiết)

Kiém tra 1 ti

1 Thiết kế chuyên đề 1: AXIT Nội dung 1 Tính chất hóa học của axit

Nội dụng 2 Một số axit quan trọng, Nội dụng 3 Luyện tập

THIET KE CHUYEN DE

1.Mục tiêu

1 Kiến thức: HS biết được:

~ Tính chất hóa học (TCHH) chung của Axit,viết phương trình hóa học (PTHH)

~ Tính TCHH của axit HCI, H;SO, loãng và H;SO,đặc (tác dụng với kim loại, tính háo

nước), viết phương trình hóa học minh họa ~ Nhận biết được gốc clorua (-Cl) và gốc sunfat

104)

~ Phương pháp sản xuất H;SO; trong công nghiệp, ứng dụng của axit trong đời sống

~ HS giải thích được một số hiện tượng thường gặp trong đời sống sản xuất

2 Kĩ năng:

~ Quan sát thí nghiệm và rút ra tính chất hóa học của axit nói chung

~ Dự đoán, kiểm tra và kết luận về tính chất hóa học của HCI, H;SO, loãng và

HH;SO; đặc tác dụng với kim loại, viết các PTHH

~ Nhận biết dung dịch (dd) HCI, dd muối clorua, axit H;SO¿ và dd muối sunfat ~ Tính nồng độ hoặc khối lượng dd axit HCI, H;SO, trong phản ứng

~ Giáo dục tính cần thận, trình bày khoa học, ý thức làm việc nghiêm túc ~ Rèn luyện lòng u thích say mê mơn học

Trang 37

4 Năng lực cần phát triễi

~ Năng lực hợp tác để giải quyết các vấn đề trong quá trình học, nghiên cứu ~ Năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học: biết khái niệm về axit, axit mạnh, axit yếu ~ Năng lực thực hành thí nghiệm: làm thí nghiệm, quan sát, nhận xét về tính chất vật li và tinh chat hoá học chung của axit

-Nang lực tính tốn hóa học: Tính khối lượng chất tham gia hoặc tạo thành trong

phản ứng có sử dụng công thức C%, Cụụ, Vạ,, Khối lượng riên

~Năng lực tư duy thơng qua mơn hóa học: Nhận biết Axit sunfuric và muối sunfat Giải thích các hiện tượng có liên quan đến axit sunfuric

~ Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

1I Phương pháp dạy học:

~ Phương pháp dạy học hợp tác nhóm, thuyết trình, sử dụng câu hỏi bài tập

~ Phát hiện và giải quyết vấn đề, ứng dụng công nghệ thông tin

~ Học theo góc, học tập hợp tác (kĩ thuật khăn trải bàn, thảo luận nhóm ~ Phương pháp sử dụng thí nghiệm chứng minh, thiết bị day học, tranh ảnh

TH Chuẩn bị:

+ GV: may tinh, Giá Ống nghiệm, ống nghiệm, kẹp gỗ, đũa thủy tỉnh, ống hút nhỏ giọt

~ Hoá chất: dd HCI ; dd H:SO, ;Zn ; AI ; Fe ; dd CuSO, ; dử NaOH ; Q tím ; FesO3 ; CuO

+ HS: On lai: định nghĩa axit

IV Tiến trình tổ chức dạy học chuyên đề

1 Thao luận ở tổ, nhóm chun mơn 2 Day thử nghiệm

3 Nhận xét đánh giá, rút kinh nghiệm

4 Dự kiển tiến trình dạy học trên lớp

Tiết Nội dung thực hiện

Tiết I Nội dung I Tính chất hóa học của axit Tiết 2.3 Nội dung 2 Một số axit quan trọng Tiết 4,5 Nội dung 3: Luyện tập

Trang 38

'V Bảng mô tả 4 mức yêu cầu (nhận biết, thông hiểu vận dụng vận dụng cao) của các loại câu höi/bài tập kiểm tra, đánh giá quá trình dạy học chuyên đề

Nội | 9M

câu ag | Vậndụng | Vận

dung | _ Nhận biết | Thông hiểu h

cha ae | MO Đài thấp | dung cao

tập

Nêu — TCHHỊ- Viế PTHH)[- Viết được Định |chungcủaaxit |thể hiện TCHH | các phương

tính ~ Biết phân loại | chung của axit |trình minh

Axit, - Phân biệt |họa TCHH

được các axit | của l số axit

Tinh chat Tính %

hóa học | Định của mỗi

của axit | lượng kim loại

trong hỗn

hợp, Thí [Tâm thí nghiệm | Quan sát nhận Giải thích

nghiệm |để xác nhận | xét, giải thích được các

Bài tập|được TCHH | và rút ra kết hiện gắn liền | chung cia axit | luận tính tượng

với TCHH chung thực tế

thực tế axit

VI Các câu höibài tập tương ứng với mỗi loại/mức độ yêu cầu được mô tả

dùng trong quá trình tổ chức hoạt động học

1 Mức độ biết (phát triển năng lực hóa học, tư duy, GOVĐ)

Câu 1 Oxit nào sau đây tác dụng với dung dich HCI tao thành mudi và nước ?

A POs B Ca C.NO D SOs,

Câu 2 Để phân biệt dung dịch H;SO, và dung dịch MgSO, cần dùng hóa chất nào

sau day?

A Quy tim B.Dungdich BaCl, C Phenolphtalein D-Dungdich Ba(OH);

Trang 39

'Câu 3 Kim loại nào sau đây không phản ứng với dung dịch H;§O, ?

AK B Mg € D.Fe

'Câu 4 Phản ứng giữa H;SO, với NaOH là phản ứng

A trung hòa B thể C phan hay D_héa hop

Cau 5 Hinh vẽ sau minh họa nguyên tắc pha loãng axit nào sau day?

axe ase

nurse

A HNO, B.HCI

CHS D.H;SO,

2 Mức đô hiểu (phát triển năng lực tính tốn, tư duy, GQVĐ) Câu 1 Dãy chất nào sau đây đều tác dụng với axit HCl ?

A.Zn, CaO B.Cu,Cu0, C Ag, Ca, D Hg, Fe

Câu 2 Giấy quỳ tím chuyển sang màu đỏ khi nhúng vào dung dich được tạo thành từ trường hợp nào sau đây ?

A 1 mol HCI và 1,5 mol NaOH .B; I mol HCI va 0,5 mol NaOH B 1 mol HCl va | mol NaOH C 1 mol HCI và 2 mol NaOH

Câu 3 Chất nào sau đây tác dụng được với dd H;SO,

A.Cu BAL © Ag D HCI

Câu 4 Chat tic dụng với dung dịch HCI tạo ra chat khí cháy được trong khơng khí

A.Zn B MgCOs C NaOH D Cu

‘Cau § Dung dịch axit clohiđric phản ứng với cặp chất nào đều tạo thành dung dịch

có màu xanh như sau?

A Fe,O,, Fe(OH), B Fe(OH);,CuO _C CuO,Cu(OH); D CaSO, CuO

Trang 40

3.Mức độ vận dụng thắp (phát triển năng lực tính tốn, tư duy, vận dụng)

Câu 1 Trong Y học, người ta dùng thuốc Natri hidrocacbonat NaHCO; ( Nabica) để trung hòa lượng HCI dư trong dạ dày Khi dùng 0,336g NaHCO, thi trung hòa được bao nhiêu ml dung dich HCI 0,03SM (nồng độ axit trong da dày) 2

A 114 B 0,114 C 228 D.228

Câu 2: Các chất đều tác dụng với axit HCI

A Al,CaO, Ca(OH)» B.Cu,CuO,Cu(OH)›: €.S, SO:, CaO D.P, Fe, FezO:

Câu 3 Những cặp chất nào sau đây cùng tổn tại trong một dung dịch?

A-KOH, HCL B.KCI, NaNO,.C.CuSO, NaOH D.HCI, AgNO,,

Cau 4 Phan ứng sau vừa là phản ứng trao đổi, vừa là phản ứng trung hòa? A.2NaOH + HjSO, —» Na,SO, + 21,0

B NaCl + AgNO; —+ AgCl + NaNO,, C (NH,):COs + Ca(NOs)2—+CaCOs + 2NHsNOs D CaSO; + 2HCI —+CaCh + SO +

Câu § Để thu được 6,4g đồng cần phải dùng bao nhiêu gam kẽm phản ứng với dung dịch đồng (II) sunfat dư?

A 5,68 B.i3g € 658 D 14g

A Mire độ vận dụng cao (phát triỂn năng lực hóa học, tư duy, vận dụng thực tế)

Câu 1: Đề khử độ chua của dat, ta phải dùng chất nào sau đây ?

A SO; B NaCl € Cao D.HCL

Câu 2 Muốn điều chế 2 lít dung dich xút 30%, khối lượng NaOH cân dùng là bao nhiêu? Biết khối lượng riêng của dung dịch bằng 1,15 g/ml

A 766 gam B 69 gam €, 690 gam D 1010 gam

.Câu 3: Bằng phương pháp hóa học hãy thể nhận a/ Dung dịch HCI va dung dịch H;SO,,

b/ Dung dich NaCI va dung dịch Na;SO,

c/ Dung dich Na:SO, và dung dịch H;SO,

lết mỗi cặp chất sau: