Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh | Luận văn

Đề tài cung cấp hệ thống bài tập phần hóa vô cơ phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh. Tài liệu tham khảo hóa vô cơ được sử dụng trong các trường THCS trong cả nước.Đề tài cung cấp hệ thống bài tập phần hóa vô cơ phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh. Tài liệu tham khảo hóa vô cơ được sử dụng trong các trường THCS trong cả nước.

Trang 1

ĐẠI HỌC HUẾ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HUỲNH CHÁNH TRUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIẢI UYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TAO CHO HOC SINH

THONG QUA HE THỐNG BÀI TẬP HĨA HỌC VƠ CŨ

LÚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỬ

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THEO DINH HUONG UNG DUNG

Người hướng dẫn khoa học

Trang 2

LOI CAM DOAN

xin cam đoan Luận văn này là cơng trình nghiên cứu của riêng cá nhân 1

dưới sự hướng dẫn của Tiến sĩ Võ Văn Duyên Em, Trường Đại học Quy Nhơn Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn đảm bảo trung thực, khách quan, được

các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được cơng bố trong bắt kì những

cơng trình nào khác

Huế, ngày 15 tháng 6 năm 2018

Tác giả

Trang 3

LỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành là kết qua cua quá trình học tập, nghiên cứu, sự nỗ lực

phần đấu vượt khó của bản thân, cùng với sự giúp đỡ tận tình của nhiều thầy cô giáo, sự giúp đỡ của bạn bè đồng nghiệp và các em học sinh

Tôi xin bảy tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với sự quan tâm giúp đỡ của thầy Tiến

sĩ Võ Văn Duyên Em, Trường Đại học Quy Nhơn, cùng quý thầy cô trường Đại học

Sư phạm Huế đã tham gia hướng dẫn, giảng dạy tơi trong suốt khóa học

Chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các bạn bè đồng nghiệp và học sinh các trường THCS Phước Hưng, THCS Khánh Bình Và THCS Quốc Thái đã nhiệt tình giúp đỡ để tơi hồn thành nội dung nghiên cứu, thực nghiệm sư phạm

Mặc dù đã rất cố gắng, song trong quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn sẽ khó tránh khỏi những thiếu sót Rất mong nhận được sự góp ý, bổ sung của

Hội đồng bảo vệ luận văn, cùng quý độc giả dé dé tài được hoàn thiện hơn

“Trân trọng cảm ơn!

Huế, ngày 1Š tháng 6 năm 2018

“Tác giả

Trang 4

MỤC LỤC

Trang Trang phụ bìa i Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC sẻ 1 DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIET TAT 4 DANH MỤC CAC BANG _-5

DANH MỤC CÁC HÌNH 7

PHAN I: MO DAU 9

1 Lido chon dé tai 9

2 Mục đích nghiên cứu 10 3 Nhiệm vụ nghiên cứu 10 4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu .22.22222.2ssrseszrseecee TT

4.1 Khách thể nghiên cứu 1

4.2 Đối tượng nghiên cứu A a "1

5 Phạm vi nghiên cứ " 6 Phương pháp nghiên cứ -.2.22.21222212.zarrrrer TT

T Giả thuyết khoa học 12

8 Đóng góp của đề tài 12

9 Cấu trúc luận văn 2

PHAN II: NỘI DUNG — ¬—.- Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN V VÀ THỰC TIỀN 13

1.1 Lịch sử vẫn đề nghiên cứu 13

1.2 Cơ sở lý luận về phát triển năng lực và năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 15

1.2.1 Năng lực Tan TỂ

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo dT 1.2.3 Bài tập hóa học 20

Trang 5

1.3 Thực trạng việc sử dụng bài tập để phát triển năng lực giải quyết vấn dé va sing

tao cho học sinh trong quá trình day học hóa học ở trường THCS 2Š

1.3.1 Mục đích điều tra 25

1.3.2 Đối tượng và địa bàn điều tra 25

1.3.3 Phương pháp điều tra 25

1.3.4 Kết quả điều tra 212222221211 rrreereooo.TĐỶ

TIÊU KET CHUONG 1 27

Chương 2 PHÁT TRIÊN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VÁN ĐÈ VÀ SÁNG

TẠO CHO HỌC SINH THONG QUA HE THONG BAI TAP HÓA HOC

'VÔ CƠ LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ 5-5228

2.1 Nội dung chương trình phần hóa học vô cơ lớp 9 28

2.1.1 Hệ thống kiến thức và số tiết dạy 28

2.1.2 Các dạng BTHH phần vô cơ trong sách giáo khoa lớp 9 hiện hành 30 2.2 Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực GQVĐ và ST của học sinh thông qua

phần bài tập hóa học vơ cơ lớp 9 31

2.3 Thiết kế công cụ đánh giá 38

2.3.1 Bảng kiểm và phiếu hỏi 38

2.3.2 Thiết kế một số đề kiểm tra 222 2eeerrrrrrrroooo

2.4 Xây dựng hệ thống BTHH hóa vơ cơ lớp 9 theo định hướng phát triển năng lực nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST cho học sinh 4

2.4.1 Quan niệm về hệ thống bài tập để phát triển năng lực giải quyết vấn để và

„42 sing tao ¬

xây dựng hệ thống BTHH theo định hướng phát triển năng lực 42 244.2 Nguyên

2.4.3 Quy trình xây dựng hệ thông BTHH nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST 43 2.4.4 Hệ thống BTHH nhằm phát triển năng lực GQVD va ST cho hoe sinh .43

2.5 Sử dụng hệ thống BTHH để phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS 58

2.5.1 Đối với học sinh ———-*

2.5.2 Đối với giáo viên 59

Trang 6

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm 3.1.1 Mục đích thực nghiệm

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm

3.2 Thời gian, đối tượng thực nghiệm

3.2.1 Thời gian thực nghiệm

3.2.2 Đối tượng thực nghiệm 3.3 Quá trình tiền hành thực nghiệm

3.3.1 Lựa chọn đối tượng thực nghiệm

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 3.4 Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm

3.4.1 Kết quả về mặt định lượng

3.4.2 Phân tích kết quả định lượng,

3.4.3 Phân tích kết quả về mặt định tính

3.4.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm

TIEU KET CHUONG 3

Phần 3: KẾT LUẬN VÀ KIÊN NGHỊ

1 Kết luận

2 Kiến nghị

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Trang 7

DANH MỤC CÁC KY HIEU, CHU VIET TAT

TT Viết tắt Viet day da

1 |BTHH Giáo viên 2 [Da Dung dich

3 |ĐKTC Điễu kiện tiêu chuẩn 4 [Ppdd Điện phân dung dich

5 |Đpne Điên phân nóng chảy

6 GV Giáo viên

7 |GQVb Giải quyết vẫn đề 8 [HS Hoe sinh

9 | HBT He thing bai tap 10 [NL Năng lực

HH THCS Trung học cơ sở

12 |THPT Trung học phô thông

13 [Vn "Vách ngăn

Trang 8

DANH MUC CAC BANG

Trang

Bảng 2.1 Hệ thống kiến thức và số tiết dạy cụ thể chương trình hóa học lớp 9 .28

Bảng 2.2 Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực GQVD và ST 31 Bang 2.3 Bảng kiểm quan sát năng lực GQVĐ và ST của HS thể hiện qua các

tiêu chí của năng lực GQVĐ và ST - 38

Bang 2.4 Phiếu hỏi đánh giá lộ của học sinh sau khi giải xong hệ thắng tử tập 38

Bảng 2.5 Phiếu hỏi đánh giá thái độ của GV vẺ hiệu quả của việc sử dụng hệ thống,

bài tập để phát triển năng lve GQVD va ST cho HS 39 Bang 3.1 Bảng lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) 61 Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả bai kiểm tra 15 phút trước thực nghiệm 63

Bang 3.3 Phân phối tan sé, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút .64'

Bảng 3.4 Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút trước thực nghiệm của HS .6Š

Bảng 3.5 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 15 phút trước thực nghiệm 6Š Bảng 3.6 Tông hợp kết quả bài kiểm tra 15 phút "`

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút

Trường THCS Phước Hưng (phụ lục 7) 66

Bang 3.8 Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Phước Hưng (phụ lục 7) 66 'Bảng 3.9 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút

Trường THCS Quốc Thái (phụ lục 7) -5-s2-s.<-s-.68 Bang 3.10 Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Quốc Thái (phụ lục 7) 66 Bảng 3.11 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút

Trường THCS Khánh Bình (phụ lục 7) - _ 67

Bang 3.12 Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Khanh Binh (phy lye 7) 67 Bảng 3.13 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 15 phút 67

Bang 3.14 Tong hop két quả bài kiểm tra 45 phút 67

'Bảng 3.15 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 45 phút

Trường THCS Phước Hưng (phụ lục 7) .-2-.2c-s-ss-cs-6ÑỶ

Trang 9

'Bảng 3.17 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 45 phút

Trường THCS Quốc Thái (phụ lục 7) 68 Bang 3.18 Phan logi két qua bai kiém tra 45 phút Trường THCS Quốc Thái (phụ lục 7) 68 Bang 3.19 Bảng phân phối tần số, tần suất và tằn suất lũy tích bài kiểm tra 45 phút

Trường THCS Khánh Bình (phụ lục 7) 68

"Bảng 3.20, Phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút Trường THCS Khánh Bình (phụ lục 7) 68

Bảng 3.21 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 45 phút 69

Bảng 3.22 Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan sát 69

Bảng 3.23 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của HS lớp TNI và

DCI trường THCS Phước Hưng (phụ lục 7) -.69 Bảng 3.24 Bảng phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS lớp TNI và ĐCI trường THCS Phước Hưng (phụ lục 7) 69

Bang 3.25 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của HS lớp TN2 và

ĐC2 trường THCS Quốc Thái (phụ lục 7) 69 Bảng 3.26 Bảng phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS lớp

TN2 và ĐC2 trường THCS Quốc Thái (phụ lục 7) 70

Bang 3.27 Bảng phân phối tan sO, tần suất, tần suất lũy tích của HS lớp TN3 và

ĐC3 trường THCS Khánh Bình (phụ lục 7) „70

Bảng 3.28 Bảng phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS lớp TN3 và ĐC3 trường THICS Khánh Bình (phụ lục 7) 70

'Bảng 3.29 Bảng tông hợp các tham số đặc trưng tương ứng với bảng kiểm quan sát 70

Trang 10

ĐANH MỤC CÁC HÌNH

Trang Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc của hệ giải bài tập 21

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bai kiểm tra 15 phút trước thực nghiệm 64

Hình 3.2 Đồ thị phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút trước thực nghiệm 6Š

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Phước Hưng (phụ lục 7) 66

Hình 3.4 Đỗ thị phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Phước Hung

(phụ lục 7) bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Phước Hưng (phụ lục 7) 66

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Quốc Thái

(phụ lục 7) 66

Hình 3.6 Đồ thị phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Quốc Thái

(phụ lục 7) oven OT Hình 3.7 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Khánh Bình

(phụ lục 7) 67

Hình 3.8 Đồ thị phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút Trường THCS Khánh Binh

(phụ lục 7) 67

Hình 3.9 Đỗ thị đường lũy tích bài kiểm tra 45 phút Trường THCS Phước Hưng

(phụ lục 7) 68

Hình 3.10 Đỗ thị phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút Trường THCS Phước êm tra 15 phút Trường THCS Phước Hưng (phụ

Hưng (phụ lục 7) bài

'

Hình 3.11 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 45 phút Trường THCS Quốc Thái (phụ lục 7) 68

Hình 3.12 Đồ thị phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút Trường THCS Quốc Thái

(phụ lục 7) 2222221121212 Hình 3.13 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 45 phút Trường THCS Khánh Bình (phụ lục 7) Keo

Hình 3.14 Đồ thị phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút Trường THCS Khánh Bình

Trang 11

Hình 3.15 Đồ thị đường lũy tích của HS lớp TN1 và ĐCI trường THCS Phước

Hưng (phụ lục 7) 52:21212222221.21.2111.11.eceeceeeoec.Đ)

Hình 3.16 Biểu đồ phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS lớp

TNI và ĐCI trường THCS Phước Hưng (phụ lục 7) 69

Hình 3.17 Đồ thị đường lũy tích của HS lớp TN2 và ĐC2 trường THCS Quốc Thái

(phụ lục 7) 5222122121212

Hình 3.18 Biểu đồ phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS lớp

TN2 và ĐC2 trường THCS Quốc Thái (phụ lục 7) 0

Hình 3.19 Đỗ thị đường lũy tích của HS lớp TN3 và ĐC3 trường THCS Khánh

Bình (phụ lục 7) cac 7U

Trang 12

PHAN I: MO DAU

1, Lí do chọn đề tài

Sau 30 năm đổi mới, đất nước ta đã vượt qua nhiều khó khăn, thách thức, đạt được những thành tựu to lớn, có ý nghĩa lịch sử về tất cả các lĩnh vực, qua đó khẳng

định sự đóng góp to lớn của ngành giáo dục và đào tạo Tuy nhiên, để đáp ứng yêu

cầu hội nhập quốc tế, đảm bảo nguồn nhân lực có năng lực thích ứng cao trước mọi

biến động của thiên nhiên và xã hội Đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết 'và xu thế mang tính tồn cầu

Trong bối cảnh đó, Hội nghị lần thứ § Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khóa XI) đã thông qua Nghị quyết về đối mới căn bản, toàn diện giáo

éu kién kinh

đục và đào rạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong di

1ê thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc té [19]; Quốc hội đã ban

hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đồi mới chương trình, sách giáo khoa giáo

đục phổ thong [20], g6p phần đỗi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

Mục tiêu đôi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định

Đối mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng nhằm góp phân chuyển nền giáo dục nặng về truyễn thụ kiến thức sang nên giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh [20J

Thực hiện các Nghị quyết của Đảng và Quốc hội, chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể áp dụng từ năm học 2018-2019 được Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố

ngày 12/4/2017, được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh [3] Phát triển năng lực học sinh gồm các năng lực chung (năng lực tự chủ và tự

học; năng lực giáo tiếp hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo) và các năng lực

chuyên biệt (năng lực ngôn ngữ; năng lực tính tốn; năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội; năng lực công nghệ; năng lực tin học; năng lực thâm mỹ; năng lực thẻ chat)

Như vậy, trong quá trình day học ở trường phổ thông phát triển năng lực giải

quyết vấn đề và sáng tạo là nhiệm vụ rất quan trọng, đòi hỏi phải tiến hành đồng bộ

ở tắt cả các mơn học Hóa học là mơn học có nhiều điều kiện thuận lợi để phát triển

năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ở nhiều góc độ khác nhau thông

Trang 13

Trong day hoc héa hoc, bai tập hóa học (BTHH)_ vừa là mục đích, vừa là nội

dung, là phương pháp dạy học và cũng là phương tiện day học hiệu quả để phát triển năng lực và rèn luyện kĩ năng cho HS Việc giải BTHH không chỉ giúp HS

nắm vững kiến thức mà còn giúp các em hình thành nhiều kĩ năng, phát triển tốt các

năng lực, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đẻ và sáng tạo

'Việc sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực

sáng tạo cho học sinh đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu đưới khía cạnh của

từng năng lực riêng, có bộ cơng cụ đánh giá riêng và thực hiện chủ yếu ở cấp trung học phố thông [4][5][7]{9][10]{11]{12]414]4151116]417]I18]424]433], [34]

còn ở cap trung học cơ sở và dưới khía cạnh của một nhóm năng lực chung thì chưa

có cơng trình nghiên cứu nào được công bồ

Từ các lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn để

va sang tao cho học sinh thông qua hệ thơng bài tập hóa học vô cơ lớp 9 trung học

cơ sở”

2 Mục đích nghiên cứu

~ Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về năng lực giải quyết vẫn đề và sáng tạo cho

học sinh

~ Khảo sát thực trạng về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ở

trường trung học cơ sở,

~ Xây dựng hệ thống bài tập và cách sử dụng hệ thống bài tập hóa vơ cơ lớp 9

nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

~ Thiết kế một số đề kiểm tra trong phần hóa học vơ cơ nhằm hình thành và phát

triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

~ Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học

sinh phần hóa học vơ cơ, lớp 9 3 Nhiệm vụ nghiên cứu

~ Nghiên cứu các cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: chỉ thị, nghị quyết của

Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục; năng lực và phát triển năng lực giải quyết

vấn đề và sáng tạo; BTHH và mối quan hệ giữa BTHH và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Trang 14

~ Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng BTHH để phát triển năng lực giải quyết

vấn đề và sáng tạo cho HS ở một số trường THCS

~ Nghiên cứu nội dung chương trình, sách giáo khoa, sách tham khảo liên

quan đến hóa học vơ cơ lớp 9

~ Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập theo định hướng phát triển năng lực

GQVD va sing tạo cho HS,

~ Thiết kế giáo án, bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực GQVD va sing

tạo cho HS,

~ Thiết kế các kế hoạch dạy học

~ Thực nghiệm sư phạm: đánh giá

phù hợp của hệ thống BTHH đã tuyển

chọn, xây dựng và tính hiệu quả, khả thì của các biện pháp phát triển năng lực

GQVD va sing tao cho HS đã đề xuất

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường THCS

4.2 Đối tượng nghiên cứu

'BTHH phần vô cơ lớp 9 5 Phạm vi nghiên cứu

~ Giới hạn nghiên cứu: phần BTHH vô cơ lớp 9 chương trình cơ bản ~ Địa bàn nghiên cứu: 3 trường THCS thuộc huyện An Phú, tỉnh An Giang ~ Thời gian nghiên cứu: năm học 2017-2018

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận ~ Nghiên cứu lí luận và PPDH hóa học

~ Nghiên cứu lí thuyết và bài tập hóa vơ cơ 9 trong chương trình hóa THCS

~ Nghiên cứu lí luận về BTHH, năng lực GQVĐ và sáng tạo của hoc sinh

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ~ Điều tra bằng các phiếu câu hỏi

= Phong van

~ Thực nghiệm sư phạm

Trang 15

6.3 Phương pháp xử lí thông tin

Sử dụng phương pháp thống kê toán học áp dụng trong nghiên cứu khoa học

giáo dục để xử lí, phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm T Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và sử dụng hợp lí, có hiệu quả hệ thống BTHH phần hóa vơ cơ

sẽ phát triển được năng lực GQVĐ và sáng tạo của học sinh lớp 9 ở trường THCS

theo định hướng đôi mới giáo dục phơ thơng 8 Đóng góp của đề tài

~ Cung cấp hệ thống bài tập phần hóa vơ cơ để phát triển năng lực GQVĐ và

sáng tạo của học sinh

~ Tài liệu tham khảo cho GV và HS về bài tập hóa vơ cơ lớp 9 ở trường THCS

9 Cấu trúc l

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được

trình bày trong 3 chương

Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đẻ và sáng tạo cho học sinh

thông qua hệ thống bài tập vô cơ lớp 9 trung học cơ sở:

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Trang 16

PHAN II: NOI DUNG

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỀN

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Sử dụng hệ thống BTHH để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

cho học sinh đã có nhiều luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục quan tâm thực hiện ở các khía cạnh, mức độ khác nhau:

~ Nguyễn Cao Biên (2008), rén luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp 10 Trung học phổ thông thông qua hệ thẳng bài tập hóa học, tường ĐHSP' TP.HCM

~ Trần Thị Trà Hương (2009), Xây dựng hệ thắng bài tập hỏa vô cơ lớp 10

Trung học phô thông nhằm củng cổ kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo cho học

sinh, trường ĐHSP TP.HCM

~Trần Văn Lục (2014), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua đạy học chương phi kim — hóa học 10 nâng cao, trường ĐI Giáo dục Hà Nội

~ Mai Thị iền (2015), sử dụng hệ thống bài tập chương nitơ-Phoipho hóa

hoc 11 Trung hoc phô thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học

sinh, trường ĐH Giáo dục Hà Nội

~ Đặng Thị Nga (2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

thông qua dạy học phần hiárocacbon lớp 11 trung học phổ thông, Trường ĐI giáo dục Hà nội

~ Trần Thị Hải Yến (2015), sử dụng hệ thống bài tập để phát triển năng lực giải quyết vẫn đề cho học sinh thông qua dạy học chương kim loại kiểm, kim loại

kiểm t

thôm hóa học 12, trường ĐH Giáo dục Hà nội

~ Huỳnh Văn Lâu (2016), Phát triển năng lực giải quyết vẫn đề và sáng tạo

cho học sinh thông qua bài tập phẩn hóa học hữu cơ lớp 12 trung học phổ thông,

Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Đại học Huế

~ Nguyễn Thị Mến (2016), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học phần dẫn xuất hiểrocacbon lớp l1 (cơ bản) ở

trường Trung học phổ thông", Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Trang 17

~ Nguyễn Thị Ngọc Nga (2016), Phát trién nang luc gidi qu

sảng tạo thông qua hệ thống bài tập hóa học (chương oxi-luu huỳnh, hóa học 10, trung học phố thông), luận văn thạc sĩ giáo dục, trường ĐHSP TP HCM

~ Nguyễn Cương, Trần Thị Ngân (2016), "Xây dựng, sử dụng một số đẻ kiểm

tra và công cụ đánh giá năng lực sảng tạo của học sinh trong day hoc trong day học hóa học vơ cơ", Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 61 (6A), tr.12 - 24

~ Nguyễn Đức Dũng (2016), "Sứ dụng một số dạng bài tập hóa học hữu cơ

trong dạy học để phát triển năng lực giải quyết vấn đê cho học sinh trung học phổ

thông", Tạp chi Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, ố 61 (6A), tr.146 -

150

~ Phạm Thị Kiều Duyên, Bùi Quốc Hùng (2015), Sứ dựng bài tập định hướng

phát triển năng lực trong dạy học chương cacbin-silic hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vẫn đẻ cho HS THPT Tạp chí Giáo dục, số 06

~ Vũ Thị Hiền, Trần Trung Ninh (2016), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua chủ đẻ dạy học tích hợp hợp chất của lưu huỳnh và mưa

axit”, Tạp chi Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 61 (6A), tr.54 - 65

~_ Nguyễn Văn Quang (2016), sử dụng bài tập hóa học vơ cơ da dang trong

dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường phô thông

Tap chi Giáo dục, số 61 (6A), tr 223-232

~ Lưu Thị Lương Yến (2016), Sử dựng bài tập định hướng phát triển năng lực trong day hoc phân dẫn xuất hiđreacbon lớp 11 nhằm phát triển năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số

61 (6A), tr 105 - 115

Như vậy, việc sử dụng hệ thống BTHH năng lực GQVD va ST

cho HS chủ yếu được nghiên cứu thực hiện ở cấp THPT dưới những góc độ khía

hát

cạnh rất khác nhau, còn ở cấp Trung học cơ sở chưa được quan tâm đúng mức Do đó, việc triển khai nghiên cứu đề tài là cần thiết trong giai đoạn hiện nay

Trang 18

1.2 Cơ sở lý luận về phát triển năng lực

sáng tạo

1.2.1 Nẵng lực

Năng lực là một vấn đề khá trừu tượng của tâm lí học Khái niệm này cho

đến ngày nay vẫn có nhiễu cách tiếp cận và cách diễn đạt khác nhau

Theo từ điển từ và ngữ Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân (NXB Từ điển bách khoa, 2002)

việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chun mơn” [13]

Cịn Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng, 2003) có

"Năng lực là khả năng đảm nhận công việc và thực hiện tốt cơng

giải thích: “ Năng lực là khá năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực

hiện một hoạt động nào đó Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng

hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [12]

“Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 thì “Nang lực được quan niệm là sự két hợp một cách linh hoạt và có tổ chức

kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị động cơ cá nhân, nhằm đáp ứng

hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định [1] Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến

thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại cơng việc nào đó

Cịn trong nội dung giải thích thuật ngữ của chương trình giáo dục phổ thông

tổng thể áp dụng từ năm học 2018-2019 được Bộ Giáo dục và Đào tạo công bối ngày 12/4/2017 thì : Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ

tố chất sẵn có và quá trình học tập rèn luyện, cho phép con người huy động tông

hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý

chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn

trong những điều kiện cụ thé [3]

Như vậy, có thể nhìn nhận một cách tổng quát, Năng lực luôn gắn với khả

năng thực hiện nghĩa là phải biết làm chứ không dừng lại ở hiểu Hành động “làm” ở đây gắn với những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ để đạt được kết quả

Trang 19

Từ những vấn đề nêu trên, có thể nói: năng lực học tập là khả năng vận dụng,

chuyển biến các phần kiến thức, kĩ năng, thái độ và các yếu tố cá nhân khác theo một cơ chế nào đó để thực hiện đạt chuân những nhiệm vụ thiết yếu của môn học Năng lực gồm có năng lực chung và năng lực đặc thù

1.2.1.1 Năng lực chung

Năng lực chung là năng lực thiết yếu, cơ bản hoặc cốt lõi làm nền tảng cơ

bản cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp

Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền

của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau

'Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể áp dụng từ năm học 2018-2019 được Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố ngày 12/4/2017 thì các năng lực

chung cần hình thành cho HS: năng lực tự chủ và tự học; năng lực giáo tiếp hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo [3]

1.2.1.2 Năng lực chuyên biệt (hay năng lực đặc thù)

Năng lực chuyên biệt là năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở

các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động,

cơng việc hoặc tình huống, mơi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động

chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như tốn học, hóa học, âm

nhạc, thể thao

“Trong dạy học mơn hóa học ở trường phổ thông cần hình thành và phát triển

cho học sinh những năng lực đặc thù của bộ môn như:

~ Năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học, gồm:

+ Nang lực sử dụng biểu tượng hóa học + Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học + Năng lực sử dụng danh pháp hóa học

~ Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học, gồm:

+ Nang lực tiến hành thi nghiệm và sử dụng thí nghiệm an tồn

+ Nang lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm và rút ra kết

Trang 20

+ Năng lực xử lí thơng tin liên quan đến thi nghiệm

~ Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống, gồm:

+ Năng lực hệ thống hóa kiến thức

+ Năng lực phân tích, tông hợp vận dụng kiến thức vào cuộc sống

+ Nang lực phát triển và giải thích được các nội dung kiến thức hóa học được

ứng dụng trong cuộc sống

+ Năng lực độc lập và sáng tạo trong việc xử lý các vấn đẻ thực tiễn 1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.2.2.1 Khi liệm năng lực giải quyết vấn để và sáng tạo a) Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Có nhiều khái niệm GQVĐ được đưa ra Cho đến cuối thế kỷ XX, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định nghĩa của Mayer (1992): "Gidi

quyết vấn đề là một quá trình nhận thức để chuyên đổi từ một tình huống nhắt định

đến tình huống mong muốn, mà ở đó các cách để thực hiện sự thay đổi không phải là trực tiếp và rõ ràng cho chủ thê giải quyết vấn đề" [37],

Đến đầu thế kỷ XXI, khái niệm GQVĐ tiếp tục được điều chỉnh theo hướng

mở rộng nội hàm của khái niệm Các tác giả Jean-Paul Reeff, Anouk Zabal,

Christine Blech (2006) da néu: “Gidi quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành

động trong những tình huống khơng có quy trình, thủ tục, giải pháp thơng thường,

có sẵn Người giải quyết vẫn đề có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động

nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào đề đạt được nó Sự am hiểu tình huống vẫn đề và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch

và suy luận tạo thành quá trình giải quyết vấn đê" [3]

Như vậy, có thể thấy GQVĐ là một quá trình tư duy phức tạp, nó bao gồm sự

phát hiện VĐ, đưa ra luận điểm, rút ra kết luận, ĐG để đưa ra một hoặc nhiều

giải pháp khắc phục những khó khăn, thách thức của VÐ Branford trong nghiên

cứu The IDEAL problem Solver - Con người lí trởng giải quyết các VÐ khó khăn

(xuất bản 1984) đã đề nghị 5 thành phân trong việc GQVĐ là: Nhận diện VÐĐ; Tìm

hiểu cặn kẽ VÐ khó khăn “thiết lập không gian VÐ và hình thành giả thuyết”; Đưa ra một giải pháp; Thực hiện giải pháp; ĐG hiệu quả việc thực hiện

Trang 21

b) Khái niệm năng lực sáng tạo

Sáng tạo là một chủ đề phức tạp vì thế khó mà có sự đồng thuận rõ ràng về cách thức chính xác để định nghĩa nó Những quan niệm phô biến nhất cho rằng

"Sự sáng tạo là quá trình hoạt động của con người tạo ra cái mới, có giá trị giải

quyết vấn đề đặt ra một cách hiệu quả"

Những yếu tố cơ bản của ST bao gồm: tinh linh hoạt, nhuần nhuyễn, độc đáo,

hoàn thiện, nhạy cảm VÐ [35], [36]

~ Tính linh hoạt (Flexibility): Là khả năng thay đổi dễ dàng, nhanh chóng trật tự

của hệ thống tri thức, chuyển từ góc độ quan niệm này sang góc độ quan niệm khác,

định nghĩa lại sự vật hiện tượng, xây dựng PP tư duy mới, tạo ra sự vật mới trong mối quan hệ mới hoặc chuyển đổi quan hệ, nhận ra bản chất của sự vật và nhiều

phán đốn

~ Tính nhuần nhuyễn (Fluency): Là khả năng tạo ra một cách nhanh chóng sự tổ hợp giữa các yếu tố riêng lẻ của tình huống hoàn cảnh, đưa ra giả thuyết mới và ý

tưởng mới Là khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau Tính nhuần nhuyễn được đặc trưng bởi khả năng ST ra một số ý tưởng

nhất định tưởng càng nhiều thì càng có nhiều khả năng xuất hiện ý tưởng độc

đáo Trong trường hợp này có thể nói số lượng làm nảy sinh chất lượng

~ Tính độc đáo (Originality): Là khả năng tìm kiếm và giải quyết bằng phương thức lạ hoặc duy nhất

~ Tính hồn thiện (Elaboration): Là khả năng lập kế hoạch, phối hợp các ý nghĩ

và hành động, phát triển ý tưởng, KT và chứng minh ý tướng Nó làm cho tư duy

trở thành một quá trình, từ chỗ xác định được VĐ cần giải quyết, huy động vốn

kiến thức kinh nghiệm có thể sử dụng để giải quyết đến cách giải quyết, kiểm tra

kết quả Nghĩa là những ý tưởng ST phải thoát ra biển thành sản phẩm có thể quan

sát được

~ Tính nhạy cảm vấn đề (Problemsensibility): Là khả năng nhanh chóng phát hiện ra VĐ, mâu thuẫn, sai lầm, thiếu logic, chưa tối ưu, do đó nảy sinh ý muốn

cấu trúc hợp li, hài hòa, tạo ra cái mới

Các yếu tố cơ bản trên có quan hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ bổ sung cho

Trang 22

nhau Khả năng chuyên từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác (tinh

mềm đẻo) tạo điều kiện cho việc tìm nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau (tính nhuần nhuyễn) và nhờ đề xuất được nhiều phương án khác nhau mà có thể tìm được phương án lạ, đặc sắc (tính độc đáo) Các yếu tố cơ bản

này lại có mối quan hệ khăng khít với các yếu tố khác như: tính chính xác, tính hồn thiện, tính nhạy cảm vấn đề, Tắt cả các yếu tố đặc trưng nói trên cùng góp

phan tạo nên tư duy ST, đỉnh cao nhất trong các hoạt động trí tuệ của con người ©) Năng lực giải quyết vấn để và sáng tạo

Từ những nội dung nêu trên có thể thấy năng lực GQVĐ và năng lực ST là sự bỗ sung chặt chẽ cho nhau, muốn ST phải thông qua GQVĐ và thông qua ST mà

NL GQVD duge phat trin Người có NL GQVD và ST sẽ có các ý tưởng, khả

năng, các thao tác khi tiến hành GQVĐ, họ biết cách phát hiện VĐ, hình thành giả

thuyết để giải thích cho nguyên nhân của VĐ, đề ra được giải pháp hợp lí và tiến

hành GQVĐ một cách hiệu quả, biết cách ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận để có được giải pháp tối ưu nhất, cải tiến VD cũ, khái quát VÐ, hình thành và xây

dựng các ý tưởng độc đáo mới lạ

Như vậy, GQVĐ và ST thống nhất với nhau góp phần tạo nên NL GQVĐ và ST Trên cơ sở những khái niệm nêu ở trên, chúng tôi thống nhất quan điểm NL

GQVD và ST đối với HS phổ thông

Là khả năng cá nhân giải quyết tình huồng có vẫn đề mà ở đó khơng có sẵn

quy trình, thủ tục, giải pháp thơng thường có sẵn, hoặc có thể giải quyết một cách thành thạo với những nét độc đáo riêng, theo chiều hướng luôn đổi mới, phù hợp với thực tế [2]{14][16]

1.2.2.2 Những biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

“Theo dự thảo chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể áp dụng từ năm học

2018-2019 được Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố ngày 12/4/2017, Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là thuộc nhóm năng lực chung cần phát triển cho học sinh, đối với học sinh mỗi cấp học có những biểu hiện khác nhau, cụ thể đối với HS cấp

THCS [3]

Trang 23

tưởng mới

Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thông

tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau

b) Phát hiện

Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được tình huống

làm rõ vấn đề

có vấn đề trong học tập

©) Hình thành và triển khai ý tưởng mới

Phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến của người khác; hình thành

ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế

các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và

nh luận được về các giải pháp đề

xuất

d) Đề xuất, lựa chọn

pháp

Xác định được và biết tìm hiểu các thơng tin liên quan đến vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đẻ

©) Thực hiện và đánh giá gi:

'Thực hiện giải pháp giải quyết pháp giải quyết vấn đề

và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện

9 Tư duy độc lập

Đặt các câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; chú ý lắng nghe và tiếp

nhận thông tin, ý tưởng với sự cân nhắc, chọn lọc; quan tâm tới các chứng cứ khi

nhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện tượng; đánh giá vấn đề, tình huống dưới những góc

nhìn khác nhau

1.2.3 Bài tập hóa học

1.2.3.1 Khái niệm bài tập hóa học

~ Theo [13}, (22) [25] [26], bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm để

vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học

'Về mặt Lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của bài tập trong quá trình dạy học người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý

thuyết hoạt động Một HS lớp 8 không thể xem bài tập lớp 9 là một “bài tập” và

ngược lại Bài tập chỉ là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể,

khi có người chọn nó làm đối tương, mong muốn giải nó, tức là khi có một “người

Trang 24

giải”.Vì vậy, bài tập và người học có mối quan hệ mật thiết tạo thành một hệ thống

toàn vẹn, thống nhất và liên hệ chặt chẽ với nhau a) Bài tập - đối tượng

b) Người giải - chủ thể

Bài tập là hệ thống thông tin chính xác, bao gồm 2 tập hợp gắn bó chặt chẽ, tác động qua lại với nhau, đó là điều kiện và những yêu cầu

Người giải (hệ giải) bao gồm hai thành tố là cách giải và phương tiện giải (

các cách biến đổi, thao tác trí tué )

BÀI TẬP NGƯỜI GIẢI

"Những điều kiện Phép giải

Những yêu cầu | Phuong tiện giải

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc của hệ giải bài tap

~ BTHH bao gồm câu hỏi và bài toán liên quan đến nội dung nào đó về kiến

thức hóa học mà khi hồn thành chúng HS nắm được hay hoàn thiện kiến thức hoặc

kỹ năng nhất định

BTHH là một PPDH cơ bản không những cung cấp kiến thức mà mà còn

giúp người học tìm ra con đường “giành lấy” kiến thức từ đó mang đến cho người

học niềm vui, sự động viên khích lệ đam mê học tập Vì vậy, BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung lại là PPDH hiệu quả

1.2.3.2 Phân loại bài tập hóa học

BTHH được phân loại dựa trên một số tiêu chí như sau: +) Dựa vào nội dung toán học của BTHI

~ Bài tập định tính (khơng có tính tốn)

~ Bài tập định lượng (có tính tốn)

Trang 25

THH

~ Bài tập lý thuyết

~ Bài tập thực nghiệm (sử dụng thí nghiệm hóa học)

©) Dựa vào yêu cầu của BTHH

Bài tập cân bằng phản ứng; viết chuỗi phản ứng; nhận biết ~ điều chế - tách chất; xác định thành phần hỗn hợp

d) Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra ~ Bài tập trắc nghiệm

~ Bài tập tự luận

e) Dựa vào phương pháp gi: tập

~ Bài tập tính theo cơng thức hóa học, phương trình phản ứng

~ Bài tập áp dụng định luật bảo toàn khối lượng, bảo toàn số mol nguyên tử: của nguyên tố; bảo tồn điện tích; bảo tồn electron

~ Bài tập sử dụng giá trị trung bình; qui đôi hỗn hợp nhiều chất thành hỗn

hợp các nguyên tố

~ Bài tập biện luận

f) Dựa vào mục đích sử dụng

~ Bài tập kiểm tra đầu giờ

~ Bài tập củng có kiến thức

~ Bài tập bồi dưỡng HS giỏi, phụ đạo HS yếu

1.2.3.3 Hoạt động của HS trong quá trình giải cho BFHH

đoạn giải BTHH

‘Theo [26], các giai đoạn giải BTHH bao gồm 4 giai đoạn cơ bản:

a) Nghiên cứu dé bai

~Đọc

~ Phân tích các dữ kiện, yêu cầu của đẻ

~ Chuyển đổi các giả thuyết đã cho về giả thuyết cơ bản ~ Viết các PƯHH có thể xãy ra

'b) Xây dựng tiến trình luận giải

Tìm hiểu mối liên hệ giữa dữ kiện đã cho và yêu cầu cần giải quyết bằng

những suy luận, lập luận logic

Trang 26

) Thực hiện tiến trình giải

Trinh bày lời giải một cách tường minh 4) Đánh giá việc giải

Kiểm tra lại toàn bộ quá trình giải, tìm hiểu cách giải khác tối ưu hơn, tìm

hiểu tính đặc biệt của bài toán

1.2.3.3.2, Mối quan hệ giữa nắm vững kiến thức và giải BTHH

~ Theo lí luận dạy học [23], kiến thức là kết quả của quá trình nhận thức bao

gơm “một tập hợp nhiều mặt về chất lượng và số lượng của các biểu tượng và khái

niệm lĩnh hội được, giữu lại trong trí nhớ và được tái tạo lại khi có những địi hỏi

tương ứng”

~ Những kiến thức được nắm một cách tự giác, sâu sắc do có tích lũy thêm kĩ

năng, kĩ xảo sẽ trở thành công cụ tư duy của học sinh ~ Theo M.L Đanilôp

+ Kĩ năng là khá năng của con người biết sử dụng có mực đích và sáng tạo

những kiến thức và kĩ xảo của mình trong hoạt động lí thuyết cũng như thực tiễn Kĩ năng bao giờ cũng xuất phát trên kiến thức, dựa trên kiến thức Kĩ năng là kiến thức

trong hành động

+ Kĩ xảo là hành động mang tính tự động hóa, nó là mức độ cao của sự nắm

vững kĩ năng Nếu như kĩ năng đòi hỏi ở mức độ nhiều, ít sự tự kiểm tra, sự tự giác,

tỉ mi thì kĩ xảo là hành động tự động hóa, trong đó sự tự kiểm tra, tự giác xảy ra

chóp nhoáng và các thao tác được thực hiện rất nhanh, như một tông thê dễ dàng và

nhanh chóng

~ Sự nắm vững kiến thức được phân biệt ở 3 cắp độ: biết, hiểu và vận dụng + Biết một kiến thức là nhận ra nó, phân biệt nó với các kiến thức khác, kể

lại nội hàm của nó một cách chính xác Đây là mức độ cần đạt tối thiểu của HS + Hiểu kiến thức là nêu đúng nội hàm, xác lập được mối liên hệ của nó và hệ

thống kiến thức đã biết

+ Vận dụng,

in thức là vận dụng kiến thức trong hệ thống kiến thức đã biết

để giải quyết một nhiệm vụ cụ thể

Trang 27

1.2.4 Ý nghĩa của BTHH đối cho học sinh

Theo PGS TS Dang Thi Oanh [21], thông qua việc giải các bài tập hóa học

là không những làm cho học sinh hiểu, khắc sâu hơn các kiến thức về hóa học mà

việc phát triển năng lực GQVD và

cịn góp phần hình thành và phát triển rất nhiều năng lực cho học sinh như năng lực

sử dụng ngơn ngữ hóa học; năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học (dạng bài tập thực nghiệm); năng lực tính tốn; năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc

sống đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Qua việc giải các BTHH: ~ Học sinh sẽ phân tích được tình huống, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

~ Các em sẽ thu thập và làm rõ các thơng tin có liên quan đến vấn đẻ Đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải pháp phù

hợp, theo hướng giải quyết ngắn gọn và sáng tạo nhất

~ Ngồi ra, học sinh cịn đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau Lập

được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác trên cơ sở các giả thuyết đã đẻ ra

~ Học sinh thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn để, suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh

mới

~ Giúp học sinh để xuất được câu hỏi nghiên cứu cho một vấn đề hay chủ đề

học tập cụ thể; đề xuất giả thuyết nghiên cứu phủ hợp với câu hỏi nghiên cứu một

cách khoa học, sáng tạo

~ Học sinh sẽ đề xuất phương án thực nghiệm tìm tòi để kiểm chứng giả

thuyết nghiên cứu, thực hiện phương án thực nghiệm Sau đó, các em sẽ xây dựng

báo cáo kết quả nghiên cứu và trình bày kết quả nghiên cứu một cách khoa học,

sáng tạo

~ Trong giải bài tập Hóa học, khả năng khái quát hóa thể hiện năng lực học

sinh biết nhận dạng bài

dạng bài tập ip Hoa học, biết tìm phương pháp giải chung cho từng

Trang 28

it tự đặt ra van dé, giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết vấn đẻ, không

ngh

thỏa mãn với những cái có sẵn, ln ln tìm cách giải quyết mới ngay cả trong

những ví dụ đã quen thuộc

1.3 Thực trạng việc sử dụng bài tập để phát triển năng lực giải quyết

vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường,

THCS

1.3.1 Mục đích điều tra a) Về phía học sinh

~ Tìm hiểu thái độ, tình cảm, nhận thức của HS về BTHH vô cơ

~ Việc chuẩn bị cho tiết bài tập và giải bài tập của HS

~ Tìm hiểu những khó khăn mà HS gặp phải khi giải bài tập và các yếu tố

giúp các em giải thành thạo một dạng bài tập

~ Tìm hiểu năng lực GQVD và ST của HS thông qua giải BTHH vô cơ b) Về phía giáo viên

~ Tìm hiểu nhận thức của GV về vai trò của BTHH phần vô cơ trong giảng

dạy hóa học

~ Tìm hiểu tình hình dạy BTHH phần vô cơ cho HS ở trường THCS: mức độ

thành cơng, những khó khăn, thuận lợi khi dạy BTHH

~Tìm hiểu tình hình biên soạn BTHH trong sách giáo khoa hiện hành và tính

cần thiết, tình hình việc xây dựng hệ thống BTHH phần hóa học vô cơ của GV

~ Tìm hiểu biện pháp xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phẩn hóa học vô cơ để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS

1.3.2 Đối tượng và địa bàn điều tra

Tiến hành điều tra trên hai đối tượng: GV và HS đang giảng dạy và học tập

hóa học lớp 9 ở 3 trường THCS thuộc huyện An Phú, tỉnh An Giang là THCS

Phước Hưng, THCS Khánh Bình và THCS Quốc Thái

1.3.3 Phương pháp điều tra

~ Điều tra bằng các phiếu tham khảo ý kiến dành cho HS (phụ lục 1)

~ Điều tra bằng các phiều tham khảo ý kiến dành cho GV (phụ lục 2)

Trang 29

1.3.4.1 Phiếu điều tra dành cho học sinh (phụ lục 1)

Chúng tôi đã tham khảo ý kiến của 177 HS thuộc 3 trường THCS trên địa

bàn huyện An Phú thông qua hệ thống gồm 8 câu hỏi liên quan đến 4 nội dung:

~ Tìm hiểu thái độ, tình cảm, nhận thức của HS về BTHH vô cơ

-Việc giải bài tập của HS

~ Tìm hiểu những khó khăn mà HS gặp phải khi giải bài tập và các yếu tố

giúp các em giải thành thạo một dạng bài tập

~ Tìm hiểu năng lực GQVĐ và ST của HS thông qua giải BTHH vô cơ 'Từ kết quả điều tra (Phụ lục 3), chúng tôi nhận thấy rằng phần đông học sinh

quan tâm đến giờ giải bài tập hóa học (câu 1: 49,6%) vì việc giải BTHH đối với các em là quan trọng (Câu 2: trên 53%) và từ đó các em có xu hướng tìm bài tập tương

tự để giải (câu 3: 46.8%) Sách giáo khoa thiếu bài tập tương tự và không được sắp

xếp thành hệ thống theo chủ đề (câu 4: trên 55%), thời gian giáo viên dành cho hoạt

động giải BTHH là chưa đủ (câu 5: 45.8%) dẫn đến khả năng tự giải quyết vấn đề

về bài tập của các em là không cao (câu 7: 18.6%; câu 8:29.9%) và việc xây dựng

hệ thống BTHH để phát triển năng lực giải quyết vấn đẻ và sáng tạo cho HS là cần

thiết (câu 6: trén 53%),

1.3.4.2 Phiếu điều tra dành cho giáo viên (phụ lục 2)

Chúng tôi đã tham khảo ý kiến của 16 GV thuộc nhiều trường THCS khác

nhau thuộc địa bàn huyện An Phú thông qua hệ thống gồm 12 câu hỏi liên quan đến

4 nội dung:

~ Tìm hiểu suy nghĩ của GV về vai trò của BTHH phan vô cơ trong giảng

day hóa học

~ Tìm hiểu tình hình dạy BTHH phần vô cơ cho HS ở trường THCS: mức độ

thành công, những khó khăn, thuận lợi khi dạy BTHH

~ Tìm hiểu tình hình biên soạn BTHH trong sách giáo khoa hiện hành và tính

cần thiết, tình hình việc xây dựng hệ thống BTHH phần hóa học vô cơ của GV

~ Tìm hiểu biện pháp xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phẩn hóa học vô cơ để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS

Trang 30

'Từ kết quả điều tra (phụ lục 4), cho thay: da số GV khăng định BTHH là một

nội dung quan trọng trong dạy học bộ môn hóa học (câu 1: 10 GV) bởi giúp HS

hình thành nhiều kỹ năng (câu 2: 75%) Tuy nhiên, số lượng BT học sinh tự giải được đạt mức 50% số lượng được giao là không nhiều (câu 4: 18.8%), giáo viên

khơng có thời gian đề giải nhiều bài tập cho HS (câu 3: dưới 3 bài; câu 5: 6GV), can

phải có hệ thống BT để hỗ trợ (câu 6: 81%) do GV phải sử dụng thường xuyên (câu

7: 75%) và việc sử dụng chủ yếu là không do tự soạn (câu 8) Khi xây dựng HTBT

cần thiết kế theo chủ đề, kèm hướng dẫn giải và đáp số (câu 9 và 10) Việc xây

dựng HTBT để phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS là cần thiết (câu I1

87,5%) và phải đảm bảo những yêu cầu nhất định (câu 12)

TIEU KET CHUONG 1

Trong chương chúng tơi đã trình bày những vấn đề cơ bản về cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài bao gồm:

~ Lịch sử vấn đề nghiên cứu

~ Các khái niệm liên quan đến đề tài: năng lực, năng lực GQVĐ_ và ST,

những biểu hiện của năng lực GQVĐ và ST, BTHH, mối quan hệ giữa BTHH và

việc phát triển năng lực GQVĐ và ST

~ Ý kiến của GV và HS về thực trạng, sự cần thiết phải sử dụng BTHH vô cơ

lớp 9 để phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS ở trường THCS

‘Tat cả các vấn đề trên là cơ sở khoa học cho phép chúng tôi tiến hành triển khai kế hoạch nghiên cứu, xây dựng hệ thống BTHH vô cơ để phát triển năng lực

GQVD va ST cho HS

Trang 31

Chương 2 PHÁT TRIÊN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VÁN DE VA SANG TAO CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THONG BAI TAP

HĨA HỌC VƠ CƠ LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

2.1 Nội dung chương trình phần hóa học vơ cơ lớp 9 2,

1, Hệ thống kiến thức và số tiết dạy

Chương trình cả năm là 35 tuần x 2 tiếUtuần = 36 tiết, học kỳ II là 17 tuần x 2

lần = 34 tiết

in = 70 tiết; học kỳ I là 18 tuần x 2 Bang 2.1 Hệ thống kiến thức và số tiết dạy cụ thể chương trình hóa học lớp 9

Chương, Chủ đề/Bài Nội dung điều chỉnh

HỌC KỲT

2tiết Ôn tập đầu năm

19 tiết ( 13 tiết lý thuyết + 2 tiết luyện tập + 2 tiết thực hành + 2 tiết kiểm tra)

Chương I: Các loại hợp chất vô cơ

~ Bài 1; Tính chất hóa học của oxit ~ Khái

quát về sự phân loại oxit

~ Bài 2: Một số oxit quan trọng

~ Bài 3: Tính chất hóa học của axit

~ Bài 4: Một số axit quan trong

- Bài 5: Luyện tập: Tinh chất hóa học của oxit và axit

~ Bài 6: Bài thực hành 1: Tính chất hóa học

Của OXit và aXIL

~ Bai 7: Tính chat hóa học của bazo

~ Bài §: Một số bazơ quan trọng

- Bài 9: Tính chất hóa học của muối

~ Bài 10: Một số muối quan trọng

- Bài 11: Phân bón hóa học

~ Bài 12: Mối quan hệ giữa các loại hợp

chất vô cơ

- Bài 13: Luyện tập chương I: Các loại

“Phin A Axit

clohidric (HC)

Không dạy, Giáo viên hướng dẫn học sinh tự

đọc lại tính chất

chung của axit (trang, 12, 13)

-Bài tập 4 Không

yêu cầu học sinh làm

-Phần B- Mục II - 1

không dạy Dành thời

gian đề én tập axit Hình vẽ thang pH Khơng dạy, vì SGK in không đúng với màu

Trang 32

Chương, Chủ đề: Nội dung điều chỉnh

hợp chất vô cơ

- Bài 14: Bài thực hành 2: Tính chất hóa học của bazơ và muối

Bồ pha chế dung dich Ca(OH);

-Bài tập 6 Không yêu cầu học sinh làm ~ Mục II Muối Kali

nitrat (KNO,)

Không dạy-

~ Mục I Những nhu cầu của cây trồng Không dạy, vì đã dạy ở mơn Sinh học § tiết ( 6 tiết lý: thuyết + 1 tế luyện tập + 1 tiết thực hành)

Chương II: Kim loại

~ Bài 15: Tính chất vật lý của kim loại

- Bai 16: Tính chất hóa học của kim loại

- Bài 17: Dãy hoạt động hóa học của kim loại

~ Bài 1§: Nhơm

~ Bai 19: Sat

~ Bài 20: Hợp kim sắt: Gang, thép

- Bài 21: Ăn mòn kim loại và bảo vệ kim loại khơng bị ăn mịn

- Bài 22: Luyện tập chương 2: Kim loại

- Bài 23: Bài thực hành 3: Tính chất hóa

học của nhơm và sắt

~ Bài 24: Ôn tập học kỳ 1

-Thí nghiệm tính

dẫn điện Khơng dạy,

vì đã dạy ở mơn Vật

lý

-Thí nghiệm tính

dẫn nhiệt Không

day, vi đã dạy ở môn Vật lý 7 Không yêu cầu học sinh làm - Hình 2.14 Khơng dạy - Không dạy về các loại lò sản xuất gang,

thép

ài tập 6 Không

Trang 33

Chương, Chủ đề/B: Nội dung điều chỉnh

13 tiết ( 9 tiết lý thuyết + 1 tiết luyện tập +l tiết thực hành + 1 tiết ôn tập + 1

tiết kim tra

học kỳ)

Chương III: Phi kim = Sơ lược về bảng

tuần hoàn các nguyên tố hóa học ~ Bài 25: Tính chất của phi kim

~ Bài 26: Clo ~ Bài 27: Cacbon

~ Bài 28: Các oxit của cacbon

~ Bài 29: Axit cacbonie và muồi cacbonat ~ Bài 30: Silie ~ Công nghiệp silicat

- Bài 31: Sơ lược về bảng tuần hoàn các

nguyên tố hóa học

- Bài 32: Luyện tập chương 3: Phi kim -

Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố

hóa học

- Bài 33: Bài thực hành 4: Tính chất hóa

học của phi kim và hợp chất của chúng

-III:so lược về công

nghiệp silicat Khong

day

-Các nội dung liên

quan đến lớp

electron Khéng day

các nội dung liên

quan đến lớp electron -Bài tập 2 Không

HỌC KỸ TÍ (phân hóa hữu cơ 28 tiết)

Như vậy, trong tông số 42 tiết dạy dành cho phần hóa học vơ cơ thì nội dung

giảng dạy dành cho kiến thức lý thuyết là 38 tiết, còn đành cho luyện tập là 4 tiết

2.1.2 Cae dang BTHH phan v6 co trong sách giáo khoa lớp 9 hiện hành

Nếu dựa vào yêu cầu của bài tập hóa học để phân loại thì có thể thấy hệ

thống bài tập phần vô cơ trong sách giáo khoa có đầy đủ dạng bài tập của hóa học phổ thơng, tuy nhiên số lượng bài

bài chương khác nhau [28], cụ thể ip cho từng dạng không nhiều và rãi đều ở nhiều ~ Hoàn thành chuỗi phản ứng: bài 1 trang 11; bai 5 trang 21; bai 1 trang 30

~ Điều chế- tách chất: Bìa 5 trang 11; bài 1,2 trang 14; bai | trang 6; bai 5 trang 6; bài 3 trang 2l;

~ Mô tả hiện tượng, giải thích: bài 5 trang 33; bài 2 trang 43; bài 5 trang

SI;

Trang 34

~ Nhận biết các chất: bai 1,2 trang 9; bai 2 trang 11; bai 3 trang 19; bai 4

trang 25; bai 2 trang 30;

~ Hiệu suất: bài 6 trang 63;

~ Lượng chất dư: bài 6 trang 6; bài 3 trang 29; bai 6 trang 33;

~ Oxit axit tác dụng với dung dich kiềm: bài 4 trang 9; bài 6 trang 11;

~ Xác định nguyên tố và CTHH hợp chất: bài 5 trang 69;bài II trang 8l; ~ Kim loại mạnh và muối kim loại yếu: bài 7 trang 54; bai 5 trang 60; bai 6

trang 69;

~ Hỗn hợp: bài 3 trang 9; bài 7 trang 19; bài Š trang 54; bài 7 trang 69;

2.2 Tiêu chi và các mức độ đánh giá năng lực GQVĐ và ST của học sinh thông qua phần bài tập hóa học vơ cơ lớp 9

Dựa trên những biểu hiện của năng lực GQVĐ và ST theo [3], chúng tơi đề

xuất những tiêu chí và mức độ đánh giá gồm 6 tiêu chí, mỗi tiêu chí tùy theo mức

độ học sinh đạt được sẽ có số điểm tương ứng Cụ thể:

~ Nếu điểm tiêu chí là 10 điểm thì mức độ 1 (dưới 5 điểm), mức độ 2 (đạt từ

Š đến dưới 6.5 điểm), mức độ 3 (đạt từ 6.5 đến dưới 8 điểm), mức độ 4 (đạt từ 8 đến

10 điểm),

~ Nếu điểm tiêu chí là 20 thì mức độ I (dưới 10 điểm), mức độ 2 (đạt từ 10

đến dưới 13 điểm), mức độ 3 (đạt từ 13 đến dưới 16 điểm), mức độ 4 (đạt từ 16 đến

20 điểm),

Dựa vào tổng điểm mà HS đạt được theo thang điểm 100 GV có thể đánh giá

xếp loại: loại yếu — kém dưới 50 điểm, loại trung bình đạt từ 50 đến dưới 69 điểm,

loại khá đạt từ 70 đến 89 điểm, loại tốt đạt từ 90 đến 100 điểm

Bảng 2.2 Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực GOVĐ và ST"

Mức độ Các tiêu chí Mức I Mức 2 Mức 3 Mức 4 Xác định được | Xác và|Xác định, tóm |Xác định, tóm

Trang 35

tưởng của để

bài của đề của đề

2 Phát hiện và làm rõ vấn đề (10 điểm) Thu — nhận thông tin từ tình huống, chỉ nhận ra những vấn đề đơn giản Thu — nhận thông tin từ tình huống, nhận ra những vấn đề đơn giản và đặt được câu hỏi để giải quyết Phân tích được thông tin tir tinh

huống, nhận ra và đặt được câu hỏi để giải quyết những vấn đề Phân tích, phát hiện và nêu được tình huống có vấn để Làm rõ được nội

dung câu hỏi để

giải quyết vấn đề 3 Hình thành - và triển khai ý tưởng mới (20 điểm)

Ban thân chưa hình — thành được ý tưởng giải quyết và chưa dự đoán được kết quả khi thực hiện Hình thành ý tưởng giải quyết và dự đoán duge kết quả khi thực hiện

Phát hiện yếu tơ mới, tích cực

trong những ý kiến của người

khác — hình thành ý tưởng dựa trên các

nguồn thông tin đã cho; đề xuất

giải pháp cải

tiến hay thay thế

các giải pháp khơng cịn phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất

Nêu được nhiều ý tưởng mới ; suy nghĩ không

theo lối mòn;

tạo ra yếu tố

mới dựa trên

những ý tưởng khác nhau; thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để

thấy đổi giải pháp trước sự

thay đổi của bối

cảnh; đánh giá rủi do và có dự phòng

4 Để xuất, Chưa nêu được Nêu duge Để xuất được Đề xuất và phan

Trang 36

lựa chon cách thức giải cách thức giải giải pháp giải tíh được một

giải pháp |quyết vấn để | quyết vấn để | quyết vấn đề ố giải pháp giải

(20diém) | don giản theo | đơn giản theo quyết vấn đề;

hướng dẫn | hướng dẫn lựa chọn được

giải pháp phù

hợp nhất

Chưa "giả|Tiến hành| Thực hiện giải Thực hiện và

quyết được |giải quyết| pháp giải quyết|đánh giá giải

đánh - giá nhưng chưa| hay không phù [ngẫm về cách

giải pháp nhận ra sự|hợp của giải|thức và tiến

giải quyết phù hợp hay | pháp thực hiện | trình giải quyết

vấn đề không phù vấn đề để điều

(20 điểm) hợp của giải chỉnh và vận

pháp thực dụng trong bối

hiện cảnh mới

Chưa nêu được | Nêu _ được | Đặt các câu hỏi | Đặt được nhiều

thắc mắc vẻ sự | thắc mắc về | khác nhau về | câu hỏi có giá

vat, hiên |sự vật, hiện | một sự vật hiện |uị, không dễ

tượng; tượng, không | tượng, chú ý | dàng chấp nhận

e ngại nêu ý | lắng nghe và [thông tin một 6 Tư duy kiến cá nhân | tiếp nhận thông | chiều; không

độc lập trước các | tin, ý tưởng với [thành kiến khi

(20 điểm) thông tin] su cân nhắc |xem xét, đánh

Trang 37

sai Sot vấn dé, huống khác nhau những góc nhìn

tượng; đánh giá [xem xét, đánh tình | giá lai van dé đưới

Dưới đây là một số ví dụ về đánh giá một sô tiêu chí của năng lực GQVĐ và

ST theo bảng kiểm quan sát thông qua một số bài tập cụ thê

Vi dy 1: Nhiét phân hoàn toàn 20g muối cacbonat kim loại hóa trị II thu

được khí B và chất A Tồn bộ khí B cho vào 1,5 lit dd Ba(OH); 0,1M thu được

19,7g kết tủa Tính khối lượng A và xác định công thức muối cacbonat

“Thông qua hoạt động giải bai tập của các HS, nhóm HS, chúng tôi đánh giá

tiêu chí 2 theo bảng kiểm quan sát như sau:

đề mol tương | muối chất này vì đề | mol muối tìm thơng (10 điểm) ứng cacbonat |đã cho số | qua số mol CO;; đề

khi không |gam; số mol|bài khơng khẳng

có số mol? | muối tìm | định Ba(OH); phan

Để bài cho | thông qua số | ứng hết hay dư hoặc 2 giá trị là | mol CO;; | nên trường hợp kết

Ba(OH)› và [nhưng có 2 |tủa sinh ra là ứng BaCO, để [giá trị 1a | voi 1 trong 2 trường

34

Trang 38

làm gi? Ba(OH); để tính? và |hợp dẫn đến số phải BaCO; thì dự | xét từng trường hợp

vào giá trị nào | để xác định số mol

CO;

Vi dy 2: Cho 1,5681 khí CO; (đke) qua dd có hịa tan 3,2g NaOH Hãy xác

định khối lượng các chất được sinh ra sau phản ứng

“Thông qua hoạt động giải bai tập của các HS, nhóm HS, chúng tôi đánh giá tiêu chí S theo bảng kiểm quan sát như sau

Các tiêu chí MứcI [ Mức? Mức 3 Mức dộ Mức 4

Chưa giải | Giải được | Giải được bài | Thực hiện giải bài toán

quyết bài toán |toán theo 1 | bằng 2 cách khác nhau;

được vấn|theo 1|hoặc cả 2 | đánh giá được cách giải

đề theo|trong 2|cách đánh |dựa vào nguyên tắc

5 Thực hiện | hướng cách, chưa | giá được sự | phản ứng giữa các chất

và đánh giá | dẫn đánh giá | đúng sai của | "từ lượng ít tới nl

giải pháp giải được sự từng cách | để viết PTHH và tính quyết vấn đề đúng sailgiải thơng | tốn là tối ưu hơn giải

(20 điểm) của từng | qua so sánh | pháp đặt tỉ lệ số mol —

cách giải | kết quả OH/CO; vì phải nhớ

cơng thức tính, nhớ tỉ lệ

số mol và sản phẩm

tương ứng

Ví dụ 3: Trình bày phương pháp phân biệt 5 dung dich: HCI, NaOH,

Na;SO/, NaCl, NaNOs,

‘Théng qua hoạt động giải bài tập của các nhóm HS, chúng tôi đánh giá tất cả các tiêu chí theo bảng kiểm quan sát như sau:

35

Trang 39

Mức đội Mức I Mức2 Mức 3 Mức 4 Nhận ra để | Nhận ra đề yêu | Nhận ra để yêu | Nhận ra để yêu câu

yêu cầu | cầu nhận biết 5 | cầu nhận biết 5 | nhận biết 5 dung

tưởng loại hợp chất _ | hợp chất và nhận | và nhận ra sự giống

mới ra c6 I loại là axit | nhau là cả 3 muối

(10 (HC, 1 loại |đều có cùng kim

điểm) bazơ (NaOH), | loại là Na nhưng

còn lại là muối | khác nhau về gốc

(Na;SO,, NaCI, |axiL NaNO))

2 Phát| NaOH là |là bazơ kiềm |bazơ kiềm, các | kiểm, các muối đều

vấn đề loại kiểm là |kiềm là Na Tự|là muối của axit

(q0 Na Tự đặt câu | trả lời: chỉ phân | mạnh/bazơ mạnh

điểm) hỏi: phải phân |biệt được các|nên không phân

biệt các muối | muối từ sự khác | biệt được 3 muối như thế nào? | nhau về gốc axit | bing qui tím

mới chất và dự đoán | nhưng chưa phân | muối: =SO,, -Cl, -

20 được hiện |biệt được các | NO:

điểm) tượng _ nhận | muối còn lại

Trang 40

biết đơn giản

tự nhận biết | nhận ra vấn đẻ | nhận ra vấn đề | HCI làm quỳ tím

theo hướng | đơn giản: HCI|đơn giản: HCI | hóa đỏ; NaOH làm

4 Đề

¿ dẫn làm quỳ tím | làm quỷ tím hóa | quỳ tím hóa xanh

xuất, lựa - hóa đỏ; NaOH | đỏ; NaOH làm | (phenol phtalein chọn giải làm quỳ tím|quỳ tím hóa ` muối

pháp hóa — xanh

(20

Nhưng chua| con lại không | dd Ba(NO;); (hoặc

nêu được hiện | làm q tím đổi | BaCl;), muối -Cl

tượng đối với | màu nhận ra bằng

các muỗi còn AgNO;, còn lại là

lại NaNOs,

đánh giá | vấn để theo | nhận biết | biết và nhận ra sự | biết, suy ngẫm về

giải pháp | hướng dẫn |nhưng chưa|phù hợp hay | cách thức và tiến

giải nhận ra sự phù | không phù hop | trình nhận biết

quyết hợp hay không |của giải pháp

vấn đề phù hợp của | thực hiện

(20 trình tự thực

điểm) hiện

li

2 trình thực giải thích được _ | thuyết phục

( hiện nhận vấn đề thắc mắc, Ty

điểm) biết