Chuyên đề nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng (tài liệu bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm dành cho người có bằng cử nhân có nguyện vọng trở thành giáo viên tiểu học)

- Trình bày đề cương nghiên cứu và hoàn thiện đề cươngChương 4: Thực hiện hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ởtrường tiểu học.- Thu thập thông tin, dữ liệu cho vấn đề nghiên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

(Tài liệu bồi dưỡng Nghiệp vụ sư phạm dành cho người có bằng cử 

nhân có nguyện vọng trở thành giáo viên Tiểu học) 

MỤC LỤC

CHƯƠNG 1 KHÁI NIỆM, VAI TRÒ CỦA HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA

HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1 Khái niệm

1.1.1 Nghiên cứu

1.1.2 Nghiên cứu khoa học

1.1.3 Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng

1.1.4 Chu trình NCKHSPƯD

1.2 Vai trò của hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở trường tiu học

CHƯƠNG 2 QUY TRÌNH THỰC HIỆN HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

2.1 Xác định vấn đề cần nghiên cứu

2.2 Xác định mục tiêu và ý nghĩa của việc nghiên cứu vấn đề

2.2.1 Xác định mục tiêu

2.2.2 Xác định ý nghĩa của việc nghiên cứu vấn đề

2.3 Xác định cơ sở lí luận cho vấn đề nghiên cứu

2.4 Xác định chiến lược, phương pháp nhiên cứu

2.4.1 Lựa chọn thiết kế nghiên cứu (nghiên cứu tác động), thiết kế và thực hiện tác động

2.4.2 Thiết kế và sử dụng công cụ thu thập dữ liệu; kim chứng độ tin cậy và độ giá trị của dữ liệu

2.5 Phân tích dữ liệu

2.5.1 Mô tả dữ liệu

2.5.2 So sánh dữ liệu

2.5.3 Tương quan dữ liệu

2.6 Xác định những đóng góp của kết quả nghiên cứu vấn đề và những khuyến nghị cho hoạt động giáo dục, dạy học ở trường tiu học

2.6.1 Các nội dung cơ bản của báo cáo nghiên cứu tác động

2.6.2 Khung báo cáo đề tài nghiên cứu khoa học

CHƯƠNG 3 XÂY DỰNG ĐỀ CƯƠNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

SƯ PHẠM ỨNG DỤNG Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

3.1 Viết đề cương theo quy trình thực hiện hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở trường tiu học

3.2 Trình bày đề cương nghiên cứu và hoàn thiện đề cương

3.3 Thực hành xây dựng đề cương nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng

CHƯƠNG 4: THỰC HIỆN HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM

Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

4.1 Thu thập thông tin, dữ liệu cho vấn đề nghiên cứu

4.2 Thu thập, xử lí phân tích thông tin dữ liệu

4.3 Viết bài báo cáo khoa học

4.4 Báo cáo khoa học

TÀI LIỆU THAM KHẢO

7 NCKH Nghiên cứu khoa học

8 NCKHSPƯD Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng

9 NCBH Nghiên cứu bài học

10 SKKN Sáng kiến kinh nghiệm

11 NXB Nhà xuất bản

NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG

MÃ HỌC PHẦN: TC3

 

1 Thông tin chung về học phần

  - Tên học phần: Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng

3 Nội dung cơ bản:

Chương 1 Khái niệm, vai trò của hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứngdụng ở trường tiểu học

- Khái niệm hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở trườngtiu học

  - Vai trò, ý nghĩa của hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở trườngtiu học

Chương 2 Quy trình thực hiện hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứngdụng ở trường tiểu học

-   Xác định vấn đề cần nghiên cứu; Xác định mục tiêu và ý nghĩa của việcnghiên cứu vấn đề

- Xác định cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu; Xác định chiến lược, phương pháp nghiên cứu

- Xác định những đóng góp của kết quả nghiên cứu vấn đề và những khuyếnnghị cho hoạt động giáo dục, dạy học ở trường tiu học

Chương 3 Xây dựng đề cương nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở trườngtiểu học

- Viết đề cương theo quy trình thực hiện hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở trường tiu học

- Trình bày đề cương nghiên cứu và hoàn thiện đề cươngChương 4: Thực hiện hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ởtrường tiểu học.

- Thu thập thông tin, dữ liệu cho vấn đề nghiên cứu (theo đề cương nghiên cứu)

- Xử lý, phân tích thông tin, dữ liệu

- Viết bài báo cáo khoa học

- Báo cáo khoa học

 

Chương 1 KHÁI NIỆM, VAI TRÒ CỦA HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

SƯ PHẠM ỨNG DỤNG Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1 Khái niệm1.1.1 Nghiên cứu Nghiên cứu là hoạt động sáng tạo được thực hiện một cách có hệ thống nhằmlàm giàu tri thức, bao gồm tri thức về con người, văn hóa và xã hội, và sử dụng vốn trithức này đ tạo ra những ứng dụng mới Hoạt động nghiên cứu được dùng đ thiết lậphay xác nhận các dữ kiện, tái xác nhận kết quả của công trình trước đó, giải quyếtnhững vấn đề mới hay đang tồn tại, chứng minh các định lý, hay phát trin những lýthuyết mới

1.1.2 Nghiên cứu khoa học  Nghiên cứu khoa học (NCKH) là một hoạt động tìm tòi, khám phá, thử nghiệm.Dựa trên những số liệu, tài liệu, kiến thức,… đạt được từ các thí nghiệm NCKH đ phát hiện ra những cái mới về bản chất sự vật, về thế giới tự nhiên và xã hội, và đsáng tạo phương pháp và phương tiện kỹ thuật mới cao hơn, giá trị hơn

 Nghiên cứu cơ bản (hay là nghiên cứu nền tảng, hoặc nghiên cứu thuần túy)được thực hiện bởi sự tò mò hoặc đam mê của nhà khoa học đ trả lời những câu hỏikhoa học Động lực đ thôi thúc nhà khoa học nghiên cứu là nhằm mục đích mở rộngkiến thức Nghiên cứu cơ bản nhằm tìm ra những tri thức khoa học làm nền tảng chocác nghiên cứu cơ bản hay nghiên cứu ứng dụng khác

 Nghiên cứu ứng dụng nhằm tìm ra các tri thức khoa học đ giải quyết các vấn

đề đặt ra từ nhu cầu thực tế Có th nói một cách khác rằng kết quả của các nhà nghiêncứu ứng dụng là đ cải thiện cuộc sống con người Giá trị thực tiễn của nghiên cứuứng dụng nằm ở chỗ những tri thức tìm ra có th dùng đ giải quyết vấn đề thực tế đếnđâu Giá trị khoa học của nghiên cứu ứng dụng nằm ở chỗ nghiên cứu đó có th viết rathành những phương pháp chung hoặc bài học cho mọi người cùng dùng, công bố dướidạng các ấn phẩm

1.1.3 Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng (NCKHSPƯD) được hiu là một loạihình nghiên cứu trong giáo dục nhằm thực hiện một tác động hoặc can thiệp sư phạm

và đánh giá ảnh hưởng của nó Tác động hoặc can thiệp đó có th là việc sử dụng phương pháp dạy học, sách giáo khoa, phương pháp quản lí, chính sách mới… củagiáo viên, cán bộ quản lý giáo dục Người nghiên cứu (giáo viên, cán bộ quản lí) đánhgiá ảnh hưởng của tác động một cách có hệ thống bằng phương pháp nghiên cứu phùhợp

  NCKHSPƯD ở trường tiu học là hoạt động thực hiện một tác động hoặc canthiệp sư phạm vào các phương diện của quá trình giáo dục ở nhà trường tiu học và sửdụng các phương pháp nghiên cứu phù hợp đ đánh giá sự ảnh hưởng của các tác động

đó Người thực hiện NCKHSPƯD vừa phải tiến hành thực nghiệm, đồng thời kimchứng kết quả và đánh giá ảnh hưởng của tác động/can thiệp đó một cách khoa học đquyết định xem có nên sử dụng và phổ biến can thiệp/tác động đó hay không

Trong NCKHSPƯD có hai yếu tố quan trọng là tác động và nghiên cứu Tácđộng là làm cho một đối tượng nào đó có những biến đổi nhất định Trong thực tế dạy

và học có nhiều vấn đề hạn chế liên quan tới kết quả học tập của HS, chất lượng dạy

và học giáo dục trong môn học lớp học trường học Đ giải quyết các hạn chế đó, GV,CBQL cần suy nghĩ tìm kiếm giải pháp tác động thay thế các giải pháp nhằm cải thiệnhiện trạng (vận dụng tư duy sáng tạo) Cụ th, người nghiên cứu thực hiện những giải pháp thay thế nhằm cải thiện hiện trạng trong phương pháp dạy học, chương trình,sách giáo khoa hoặc quản lí

Trong quá trình tác động, người nghiên cứu cần phải vận dụng tư duy sáng tạođ tìm kiếm và xây dựng giải pháp mới thay thế giải pháp cũ Tuy nhiên, nếu chỉ dừng

ở việc tìm kiếm giải pháp mới mà không kim chứng được hiệu quả của giải pháp thìviệc NCKHSPƯD chưa có cơ sở đ ứng dụng trong thực tế Điều này đòi hỏi giáo viên(GV) hoặc cán bộ quản lí giáo dục (CBQLGD) cần phải thực hiện việc nghiên cứu ảnhhưởng của tác động bằng cách so sánh kết quả của hiện trạng với kết quả sau khi thựchiện giải pháp thay thế bằng việc tuân theo quy trình nghiên cứu thích hợp Cần vậndụng tư duy phê phán tác động cùng với việc nghiên cứu khi lựa chọn biện pháp tácđộng

Ví dụ: Trong lớp có một số học sinh có kết quả học tập môn Tiếng Việt dướitrung bình, đ giải quyết vấn đề này, GV cần tìm hiu nguyên nhân vì sao có những

HS có kết quả học tập như vậy Trong thực tế có nhiều nguyên nhân như: HS lười học,không hứng thú học tập, phương tiện học tập chưa đầy đủ, phương pháp dạy và họcchưa phù hợp… Trong các nguyên nhân đó, GV chọn một nguyên nhân đ tác động(tìm biện pháp thay thế cho biện pháp hiện tại) Chẳng hạn, HS không hứng thú họcTiếng Việt có th do phương pháp dạy học của GV chưa phù hợp GV cần suy nghĩ tìm giải pháp phù hợp đ thay thế như sử dụng trực quan, ứng dụng công nghệ thôngtin vào dạy học, Sau khi thực hiện quy trình nghiên cứu tác động thử nghiệm, ngườinghiên cứu so sánh kết quả trước tác động với kết quả sau tác động

 Hai yếu tố quan trọng của NCKHSPƯD là tác động và nghiên cứu

(Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng,

 Dự án Việt -Bỉ)1.1.4 Chu trình NCKHSPƯD

 NCKHSPƯD là một chu trình liên tục tiến trin Chu trình này bắt đầu bằngviệc GV quan sát thấy có các vấn đề trong lớp học hoặc trường học Những vấn đề đókhiến họ nghĩ đến các giải pháp thay thế nhằm cải thiện hiện trạng Khi lựa chọn cácgiải pháp thay thế, GV thường tham khảo nhiều nguồn thông tin, đồng thời tìm kiếm,sáng tạo xây dựng giải pháp mới thay thế Sau đó, thử nghiệm những giải pháp thaythế này trong lớp học hoặc trường học Sau khi thử nghiệm, GV tiến hành kim chứngxem những giải pháp thay thế đó có hiệu quả hay không Đây chính là bước cuối cùngcủa chu trình suy nghĩ - thử nghiệm - kim chứng Việc hoàn thiện một chu trình NCKHSPƯD giúp giáo viên phát hiện được những vấn đề như:

- Kết quả đạt được tốt đến mức nào?

- Nếu có thay đổi ở chỗ này hay chỗ khác thì điều gì sẽ xảy ra?

- Liệu có cách làm nào thú vị hoặc hiệu quả hơn không?

 Như vậy NCKHSPƯD tiếp diễn không ngừng và dường như không có kết thúc.Điều này làm cho nó trở nên thú vị GV tham gia NCKHSPƯD có th liên tục làm cho bài dạy của mình cuốn hút và hiệu quả hơn Kết thúc một NCKHSPƯD này là khởiđầu một NCKHSPƯD mới

 Chu trình suy nghĩ, thử nghiệm, kim chứng là những điều GV cần ghi nhớ khinói về NCKHSPƯD

  Chu trình NCKHSPƯD (Tài liệu Bộ GD&ĐT - Dự án Việt Bỉ)

(Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng,

 Dự án Việt -Bỉ)1.2 Vai trò của hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở trường tiểuhọc

Hoạt động NCKHSPƯD trong trường tiu học có vai trò quan trọng đối với GV

và CBQLGD Thông tư 02/2021/TT-BGDĐT (có hiệu lực từ ngày 20/3/2021) quyđịnh tiêu chuẩn giáo viên tiu học các hạng III, II, I trong đó có tiêu chuẩn về năng lựcchuyên môn, nghiệp vụ có liên quan đến NCKHSPƯD như “biết áp dụng các kết quảnghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng vào thực tế giảng dạy, giáo dục (GV tiu họchạng III); “vận dụng được các kết quả nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng vàothực tế giảng dạy, giáo dục; có khả năng đánh giá hoặc hướng dẫn đồng nghiệp làmcác sản phẩm nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng từ cấp trường trở lên” (GV tiuhọc hạng II); “có khả năng đánh giá hoặc hướng dẫn đồng nghiệp làm các sản phẩmnghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng từ cấp huyện trở lên” (GV tiu học hạng I). Như vậy, có th thấy, NCKHSPƯD là một phần trong quá trình phát trin chuyên môncủa GV- CBQLGD

  Với NCKHSPƯD, giáo viên – CBQL giáo dục sẽ lĩnh hội các kỹ năng mới về tìmhiu thông tin, giải quyết vấn đề, nhìn lại quá trình, giao tiếp và hợp tác Trong quátrình NCKHSPƯD, nhà giáo dục nghiên cứu khả năng học tập của học sinh (HS)trong mối liên hệ với phương pháp dạy học, qua đó giúp họ hiu rõ hơn về phương pháp sư phạm của mình và theo dõi quá trình tiến bộ của HS Đây là cách tốt nhất đxác định và điều tra những vấn đề giáo dục tại chính nơi vấn đề đó xuất hiện: tại lớphọc và trường học Và cũng chính những người đang hoạt động trong môi trường đótham gia vào các hoạt động nghiên cứu, các phát hiện sẽ được ứng dụng ngay lập tức

và vấn đề sẽ được giải quyết nhanh hơn

  NCKHSPƯD không chỉ còn là hoạt động nghiên cứu của các nhà khoa học màtrở thành hoạt động thường xuyên của GV, CBQLGD ở trường tiu học Nó có nhữngích lợi như:

  - Phát trin tư duy của GV một cách hệ thống theo hướng giải quyết vấn đề vềgiáo dục tiu học đ hướng tới sự phát trin của trường học tiu học.

  - Tăng cường năng lực giải quyết vấn đề và đưa ra các quyết định về chuyên mônmột cách chính xác

  - Khuyến khích GV nhìn lại quá trình và tự đánh giá lại kết quả thực hiện các hoạtđộng giáo dục ở trường tiu học

- Tác động trực tiếp đến việc dạy học và công tác quản lý giáo dục ở trường tiuhọc

- Tăng cường khả năng phát trin chuyên môn của GV GV tiến hành NCKHSPƯD sẽ tiếp nhận chương trình, phương pháp dạy học mới một cách sáng tạo

có sự phê phán một cách tích cực GV tham gia NCKHSPƯD có th làm cho bài giảngcủa mình hiệu quả hơn

  NCKHSPUD là một quy trình đơn giản, chặt chẽ mang tính khoa học, tính ứngdụng cao, gắn với thực tiễn, mang lại hiệu quả tức thì có th sử dụng phù hợp với mọiđối tượng GV CBQL giáo dục ở các điều kiện thực tế khác nhau Kết quả nghiên cứumang tính khách quan Giá trị của NCKHSPUD là GV tự giải quyết các vấn đề khókhăn trong việc dạy học giáo dục Những kinh nghiệm được rút ra t NCKHSPUD lànhững bài học tốt cho GV/ CBQL ở các địa phương khác học tập, áp dụng Đối với NCKHSPUD kết thúc một nghiên cứu này là khởi đầu của nghiên cứu tiếp theo, điềunày giúp cho GV/CBQL không ng ng nâng cao năng lực chuyên môn

  NCKHSPƯD là việc thực hiện các nghiên cứu nhỏ, dễ thực hiện, dễ kim chứng

và có th thực hiện liên tiếp trong một khoảng thời gian ngắn, nhiều kết quả nhỏ sẽđưa đến hiệu quả lớn Các nghiên cứu tác động quy mô nhỏ này đang dần chiếm ưuthế trong các trường học đ tăng cường hiệu quả của việc dạy học và quản lý

Câu hỏi thảo luận chương 1

1  Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng khác với nghiên cứu khoa học cơ bảntrong giáo dục như thế nào?

2 Vai trò của nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng đối với giáo viên/cán bộquản lí ở trường tiu học?

3 Phân tích chu trình nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng

Chương 2 QUY TRÌNH THỰC HIỆN HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ 

* Phân tích hiện trạng  

- Giáo viên - người nghiên cứu tìm ra những hạn chế của hiện trạng trong viêc dạy

- học, quản lý giáo dục và các hoạt động khác trong nhà trường

  - Xác định các nguyên nhân gây ra hạn chế đó, lựa chọn 01 nguyên nhân mà mìnhmuốn thay đổi

  - GV có th sử dụng một số câu hỏi sau đ phân tích hiện trạng:

+ Vì sao vấn đề này không thu hút được HS tham gia?

  + Vì sao kết quả hình thành ở HS chưa đạt so với mục tiêu GD đặt ra?

  + Có cách nào tốt hơn đ nâng cao hiệu quả GD ở HS không?

  + Phương pháp này/ cách làm này có giúp HS tiến bộ hơn không? Có làm quátrình tổ chức hoạt động GD hiệu quả hơn không?

  Các câu hỏi như vậy về PPDH, hiệu quả dạy học, thái độ và hành vi của họcsinh… được sự quan tâm của những giáo viên muốn thay đổi tình hình hiện tại Từnhững câu hỏi này, giáo viên bắt đầu tập trung vào một vấn đề cụ th đ tiến hành NCKHSPƯD

- Xác định các nguyên nhân gây ra thực trạng

- Chọn một nguyên nhân muốn tác động

* Tìm giải pháp thay thế   Giáo viên - người nghiên cứu suy nghĩ về các giải pháp thay thế cho giải pháphiện tại và liên hệ với các ví dụ đã được thực hiện thành công có th áp dụng vào tìnhhuống hiện tại Với một vấn đề cụ th, người nghiên cứu sẽ suy nghĩ hoặc tìm giải pháp thay thế cho giải pháp đang sử dụng Có th tìm giải pháp thay thế từ nhiềunguồn khác nhau:

- Các ví dụ về giải pháp đã được trin khai thành công tại nơi khác,

- Điều chỉnh từ các mô hình khác,

- Các giải pháp do chính giáo viên nghĩ ra

Trong quá trình tìm kiếm và xây dựng các giải pháp thay thế, GV cần tìm đọcnhiều bài nghiên cứu giáo dục bàn về các vấn đề tương tự GV nên tìm đọc một sốcông trình nghiên cứu trong 5 năm trở lại đây có liên quan đến đề tài nghiên cứu củamình Nghiên cứu các tài liệu tham khảo có ý nghĩa quan trọng trong việc xác địnhgiải pháp thay thế, giúp chỉ ra những hoạt động đã được thực hiện đ giải quyết cácvấn đề tương tự Người nghiên cứu cũng có th áp dụng hoặc điều chỉnh phương pháp

đã được nghiên cứu làm giải pháp thay thế Qua đó, người nghiên cứu có luận cứ vữngvàng cho giải pháp thay thế đề ra trong nghiên cứu

Quá trình tìm kiếm và đọc các công trình nghiên cứu bàn về một vấn đề cụ thđược gọi là quá trình tìm hiu lịch sử vấn đề nghiên cứu Với những thông tin thu được

từ quá trình tìm hiu lịch sử vấn đề, người nghiên cứu xây dựng và mô tả giải phápthay thế Lúc này, người nghiên cứu có th bước đầu xác định tên đề tài nghiên cứu

* Xác định vấn đề nghiên cứu  Giáo viên - người nghiên cứu xác định các vấn đề cần nghiên cứu (dưới dạng câuhỏi) và nêu các giả thuyết Việc liên hệ với thực tế dạy học và đưa ra giải pháp thaythế cho tình huống hiện tại sẽ giúp GV hình thành các vấn đề nghiên cứu Một đề tài NCKHSPƯD thường có 1 đến 3 vấn đề nghiên cứu được viết dưới dạng câu hỏi

Ví dụ ở đề tài Phát triển ngôn ngữ cho học sinh lớp 2 thông qua hoạt động kể chuyện sáng tạo có th xác định được một vấn đề nghiên cứu: K chuyện sáng tạo có phát trin được ngôn ngữ cho HS lớp 1 không?

  Mỗi NCKHSPƯD khởi đầu bằng một vấn đề và đó phải là một vấn đề có thnghiên cứu được Muốn vậy, vấn đề cần:

- Không đưa ra đánh giá về giá trị

- Có th kim chứng bằng dữ liệu  Người nghiên cứu nên tránh sử dụng các từ ngữ mang tính đánh giá tuyệt đối hóanhư “tốt nhất”, “tuyệt đối” hay mang tính cá nhân như “nên”, “phải”, “bắt buộc” trongchủ đề nghiên cứu Ví dụ, từ “tốt nhất” chính là một nhận định về giá trị “tốt nhất” ở đây nghĩa là gì? Dựa trên tiêu chí nào đ đánh giá là “tốt nhất”? Liệu có phải “tốt nhất”

vì bản thân tôi cảm thấy thích hay không? Liệu có phải “tốt nhất” vì phương pháp đó phổ biến hay không? Liệu có phải “tốt nhất” vì đó là phương pháp duy nhất mà tôiđược dạy? Những lý do này mang tính cá nhân hoặc chủ quan Vì vậy vấn đề nàykhông nghiên cứu được

  Một khía cạnh quan trọng khác của vấn đề nghiên cứu là khả năng kim chứng bằng dữ liệu Nghiên cứu cần suy nghĩ xem cần thu thập loại dữ liệu nào và tính khảthi của việc thu thập những dữ liệu đó

Ví dụ:

Chủ đề   Phát triển ngôn ngữ và tư duy cho học sinh lớp 2 thông 

qua hoạt động kể chuyện sáng tạo 

Vấn đề nghiên cứu K chuyện sáng tạo có phát trin được ngôn ngữ cho HS

lớp 2 không?

Dữ liệu sẽ được thuthập

1 Bảng điều tra ngôn ngữ của HS lớp 2

2 Kết quả đánh giá phiếu bài tập về ngôn ngữ của mỗi HS

3 Kết quả các bài kim tra về ngôn ngữ của HS lớp 2

* X ây dựng giả thuyết Khi xây dựng vấn đề nghiên cứu, người nghiên cứu đồng thời lập ra giả thuyếtnghiên cứu tương ứng (xem ví dụ ở bảng dưới) Giả thuyết nghiên cứu là một câu trảlời giả định cho vấn đề nghiên cứu và sẽ được chứng minh bằng dữ liệu

Ví dụ về xây dựng giả thuyết nghiên cứu

Vấn đềnghiêncứu

1 K chuyện sáng tạo có phát trin được ngôn ngữ cho HS lớp 2không?

Giảthuyết

1 Có, nó sẽ có phát trin được ngôn ngữ cho HS lớp 2

Có hai dạng giả thuyết nghiên cứu chính:

Giả thuyếtkhông có nghĩa(Ho)

Dự đoán hoạt động thực nghiệm sẽ không mang lại hiệu quả

dự đoán sự thay đổi Ví dụ sau sẽ minh họa cho điều này

Có định hướng Có, nó sẽ làm tăng vốn ngôn ngữ cho HS lớp 2Không định hướng Có, nó sẽ làm thay đổi vốn ngôn ngữ cho HS lớp 2 

Sơ đồ các dạng giả thuyết nghiên cứu

Vấn đề nghiên cứu

Giả thuyết

Không có sự khác biệt giữa

các nhóm

Không định hướng Có định hướng

Có sự khác biệtgiữa các nhóm

Một nhóm có kết quảtốt hơn nhóm kia

(Nguồn: Bộ GD&ĐT - Dự án Việt Bỉ Tài liệu đã dẫn)2.2 Xác định mục tiêu và ý nghĩa của việc nghiên cứu vấn đề

2.2.1 Xác định mục tiêuMục tiêu nghiên cứu là cái đích mà một NCKHSPƯD hướng tới, là định hướngchiến lược của toàn bộ những vấn đề cần giải quyết trong đề tài

Khi xác định mục tiêu nghiên cứu, người viết cần trả lời câu hỏi “Nghiên cứuđ làm gì?” hay “ Nghiên cứu sẽ mang lại những thông tin nào cho kiến thức gì đ tahiu về vấn đề nghiên cứu?”

Các mục tiêu nên dùng động từ hành động đ chỉ rõ nghiên cứu dự định làm gì.Mục tiêu cần rõ ràng, khả thi, diễn đạt đơn giản Người nghiên cứu cần ưu tiên phát biu mục tiêu chính, sau đó, có th có các mục tiêu phụ

2.2.2 Xác định ý nghĩa của việc nghiên cứu vấn đềThông thường, phần này nêu ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn của nghiêncứu Trong mục “Ý nghĩa khoa học”, cần liệt kê các đóng góp có th có của nghiêncứu nếu được hoàn thành cho việc mở rộng kiến thức, hiu biết về lĩnh vực, quá trìnhhay hệ thống liên quan Mục “Ý nghĩa thực tiễn” cần nêu lên các đóng góp của nghiêncứu cho các hoạt động thực tiễn, cụ th là trong thực tiễn giáo dục tại trường phổthông

 2.3 Xác định cơ sở lí luận cho vấn đề nghiên cứu

Cơ sở lý luận được định nghĩa là toàn bộ các giả thuyết đã được kim chứng vàkhẳng định có chức năng hỗ trợ lý thuyết, giải thích tại sao tồn tại vấn đề nghiên cứu

mà người viết đang nghiên cứu Nó bao gồm các khái niệm, định nghĩa, lý thuyết hiện

có và các tài liệu khác mà người nghiên cứu đã tham khảo trong nghiên cứu của mình.Khung lý thuyết th hiện sự hiu biết của người nghiên cứu về các khái niệm liên quanđến vấn đề nghiên cứu

 Bước đầu tiên là chọn ra các thuật ngữ chính từ tuyên bố vấn đề và câu hỏinghiên cứu của người nghiên cứu Từ đó xác định các nguồn tài liệu cần phải tìmkiếm Tiếp theo, người nghiên cứu cần tiến hành thu thập tài liệu Tuy nhiên, một lưu

ý, không nên lựa chọn tất cả các tài liệu đã có một cách tràn lan, không có chủ đích màcần phải xem xét chúng dưới một tiêu chuẩn cụ th Chẳng hạn: Thông tin có phù hợpvới một đề tài nghiên cứu? Mức độ tham khảo đủ sâu, tương ứng với yêu cầu của cấp

độ nghiên cứu? Tầm tham khảo có đủ rộng để bao quát phạm vi của đề tài? Thông tintương đối cập nhật để đánh giá vấn đề khách quan, kịp thời, không bị lạc hậu vớidòng thông tin chuyên ngành?

  Trong giai đoạn tìm hiu về cơ sở lý luận, cần nêu rõ một số khái niệm trực tiếpliên quan đến vấn đề nghiên cứu Tất cả các khái niệm được đề cập phải có nguồn gốc,trích dẫn rõ ràng đ có giá trị tham khảo và phải có trong mục “tài liệu tham khảo” của

đề cương nghiên cứu

Các lý thuyết liên quan đến vấn đề nghiên cứu được chọn làm cơ sở lí luận lànhững kết quả nghiên cứu đã được công nhận trong giới học thuật trên phạm vi toàncầu, trong khi các công trình nghiên cứu thực nghiệm chỉ cho kết quả nghiên cứu riêng

lẻ trong từng quốc gia, hay từng vùng, từng địa phương trong một quốc gia Tất cả các

lý thuyết được đề cập phải có nguồn gốc, trích dẫn rõ ràng đ có giá trị tham khảo và phải có trong mục “tài liệu tham khảo” của đề cương nghiên cứu

Việc trình bày rõ ràng các giả thiết lý thuyết được sử dụng trong nghiên cứugiúp người đọc đánh giá chúng một cách rõ ràng và là cơ sở đ người nghiên cứu lựachọn giả thuyết nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu

 2.4 Xác định chiến lược, phương pháp nhiên cứu  Trong phần này người nghiên cứu trình bày cách thức cụ th đ thu thập và xử lí

dữ liệu cơ bản Giáo viên - người nghiên cứu lựa chọn thiết kế phù hợp đ thu thập dữliệu đáng tin cậy và có giá trị Thiết kế bao gồm việc xác định nhóm đối chứng vànhóm thực nghiệm, quy mô nhóm và thời gian thu thập dữ liệu Người viết căn cứ vàocác nội dung lí luận, thực tiễn của vấn đề nghiên cứu đ tìm ra phương pháp giải quyếtvấn đề

2.4.1 Lựa chọn thiết kế nghiên cứu (nghiên cứu tác động), thiết kế và thực hiệntác động 

  Thiết kế nghiên cứu sẽ cho phép người nghiên cứu thu thập dữ liệu có liên quanmột cách chính xác đ chứng minh giả thuyết nghiên cứu

Trong NCKHSPƯD, có 4 dạng thiết kế phổ biến được sử dụng:

  - Thiết kế kim tra trước tác động và sau tác động đối với nhóm duy nhất

  - Thiết kế kim tra trước tác động và sau tác động với các nhóm tương đương

  - Thiết kế kim tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên

 - Thiết kế kim tra sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên2.4.1.1 Thiết kế kim tra trước tác động và sau tác động đối với nhóm duy nhất  Dưới đây là cách biu thị đ mô tả thiết kế kim tra trước tác động và sau tácđộng đối với nhóm duy nhất:

Kiểm tra trước tácđộng

Giải pháp hoặc tácđộng

Kiểm tra sau tácđộng

 

Thiết kế này tiến hành kim tra trước tác động với một nhóm HS trước khingười nghiên cứu áp dụng các giải pháp hoặc hoạt động thực nghiệm Sau khi tiếnhành thực nghiệm, người nghiên cứu sẽ thực hiện bài kim tra sau tác động cho cùngnhóm HS đó

Kết quả được đo bằng việc so sánh chênh lệch giữa kết quả bài kim tra sau tácđộng và trước tác động Khi có chênh lệch (biu thị qua |O2 – O1| > 0), người nghiêncứu sẽ kết luận tác động có mang lại ảnh hưởng hay không

Thiết kế này rất phổ biến vì dễ thực hiện Nó thông dụng nhưng trong thực tế ẩnchứa nhiều nguy cơ đối với giá trị của dữ liệu nghiên cứu

Đối với thiết kế này, việc kết quả kim tra sau tác động cao hơn kết quả kimtra trước tác động có th khiến chúng ta nhầm tưởng và kết luận rằng tác động manglại kết quả tốt Cách đưa ra kết luận như vậy là khá chủ quan vì kết quả kim tra tănglên có th do ảnh hưởng của các yếu tố khác Chúng ta gọi các yếu tố hoặc nguyênnhân này là những nguy cơ có th xảy ra với nhóm duy nhất vì chúng làm ảnh hưởngđến giá trị của dữ liệu nghiên cứu được đo

* Những nguy cơ với nhóm duy nhất:

- Nguy cơ tiềm ẩn. Những yếu tố bên ngoài giải pháp tác động đã được thựchiện có ảnh hưởng làm tăng giá trị trung bình của bài kim tra sau tác động

- Sự trưởng thành Sự phát trin hoặc trưởng thành bình thường của các đốitượng tham gia nghiên cứu làm tăng giá trị trung bình của bài kim tra sau tác động

- Kinh nghiệm làm bài kiểm tra Làm bài kim tra là một trải nghiệm học tập.Các HS sẽ có nhiều kinh nghiệm hơn khi làm lại bài kim tra trước tác động ở lầnkim tra sau tác động

- Việc sử dụng công cụ đo Các bài kim tra trước và sau tác động không đượcchấm đim giống nhau do người chấm có tâm trạng khác nhau

- Sự vắng mặt  Một số HS, đặc biệt là những em có đim số thấp trong bài kimtra trước tác động không tiếp tục tham gia nghiên cứu Bài kim tra sau tác động đượcthực hiện mà không có sự tham gia của các em HS này

 Lưu ý : Đây là một thiết kế đơn giản nhưng không hiệu quả Do những nguy cơ đối với giá trị của dữ liệu nên nếu chúng ta có lựa chọn khác thì không nên sử dụngthiết kế này Trong trường hợp sử dụng, chúng ta cần cẩn trọng trước những nguy cơ ảnh hưởng đến giá trị của dữ liệu.

2.4.1.2 Thiết kế kim tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm tươngđương

Trong thiết kế này, người nghiên cứu thực hiện với 2 nhóm HS Một nhóm lànhóm thực nghiệm (N1) được áp dụng các can thiệp/tác động thực nghiệm Một nhómkhác (N2) là nhóm đối chứng không được áp dụng các can thiệp/tác động thựcnghiệm

 Nhóm Kim tra trước tác

 Người nghiên cứu có th thực hiện phép kim chứng đối với kết quả kim tratrước tác động của cả nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng đ kim chứng sự tươngđương

Mô hình thiết kế này cho phép hai nhóm tiến hành bài kim tra trước tác động

và sau tác động Kết quả được đo lường thông qua việc so sánh đim số giữa hai bàikim tra sau tác động Khi có chênh lệch (biu thị bằng |O3 – O4| > 0), người nghiêncứu có th kết luận hoạt động thực nghiệm được áp dụng đã có kết quả

Thiết kế này tốt hơn thiết kế kim tra trước và sau tác động với nhóm duy nhất

vì loại bỏ được một số nguy cơ nhờ có nhóm đối chứng Bất kì yếu tố nào ảnh hưởngtới nhóm thực nghiệm cũng sẽ ảnh hưởng tới nhóm đối chứng

 hai nhóm tương đương nên sự chênh lệch có ý nghĩa trong giá trị trung bìnhcủa bài kim tra sau tác động xét về mặt logíc rất có th là do ảnh hưởng của sự tácđộng (X)

 Lưu ý: Thiết kế này tốt hơn thiết kế 1 Tuy nhiên do HS không được lựa chọnngẫu nhiên nên các nhóm vẫn có th khác nhau ở một số đim

2.4.1.3 Thiết kế kim tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên

Trong thiết kế này, cả 2 nhóm (N1 và N2) đều được chọn lựa ngẫu nhiên nhưngtrên cơ sở có sự tương đương.

Nhóm Kiểm tra trước TĐ Tác động Kiểm tra sau TĐ

Mô hình thiết kế này cho phép hai nhóm tiến hành bài kim tra trước tác động

và sau tác động Kết quả được đo thông qua việc so sánh đim số giữa hai bài kim trasau tác động Khi có chênh lệch về đim số (biu thị bằng |O3 – O4| > 0), ngườinghiên cứu có th kết luận hoạt động thực nghiệm được áp dụng đã có kết quả

Về mặt lý thuyết, thiết kế này loại bỏ được các nguyên nhân, ảnh hưởng có thgây ra chênh lệch trong giá trị trung bình của bài kim tra sau tác động Mặc dù thiết

kế này khác biệt đôi chút với thiết kế kim tra trước và sau tác động với các nhómtương đương nhưng sự khác biệt nhỏ đó cũng quan trọng trong việc giải thích đúng kếtquả

Tuy vậy, không phải lúc nào cũng có th thực hiện việc lựa chọn nhóm ngẫunhiên vì điều đó ảnh hưởng tới hoạt động bình thường của lớp học Các học sinh có th phải chuyn sang lớp học khác theo tư cách thành viên nhóm Điều này tạo ra tìnhhuống không có thật Nếu như nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm cùng chung mộtlớp, có khả năng xảy ra hiện tượng “nhiễu” Bởi vì thái độ, hành vi hoặc cách học tậpcủa học sinh có th thay đổi khi các em nhìn nhóm khác thực hiện theo cách khác. Lưu ý: Đây là một thiết kế tốt, giúp loại bỏ gần như tất cả những nguy cơ đối với giátrị của dữ liệu Việc giải thích có cơ sở vững chắc hơn Thiết kế này có th gây ra một

số phiền phức nhưng những lợi ích mà nó mang lại cũng rất lớn

2.4.1.4 Thiết kế kim tra sau tác động với các nhóm ngẫu nhiênTrong thiết kế này, cả 2 nhóm (N1 và N2) đều được chọn lựa ngẫu nhiên

Nhóm Tác động Kiểm tra sau TĐ

Cả hai nhóm chỉ thực hiện bài kim tra sau tác động Kết quả được đo thông quaviệc so sánh chênh lệch kết quả các bài kim tra sau tác động Nếu có chênh lệch về kếtquả (biu thị bằng |O3 – O4| > 0), người nghiên cứu có th kết luận hoạt động thựcnghiệm đã mang lại kết quả Thiết kế này bỏ qua bài kim tra trước tác động vì đây làhoạt động không cần thiết Điều này sẽ giảm tải công việc cho giáo viên

Theo quan đim của chúng tôi, đây là thiết kế đơn giản và hiệu quả nhất đối vớinghiên cứu tác động Các nhóm được lựa chọn tương đương hoặc đã được phân chiangẫu nhiên Điều này đảm bảo sự công bằng giữa các nhóm do việc các nhóm có cùngxuất phát đim

Về mặt logíc, được coi như đim trung bình bài kim tra trước tác động vớinhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm là như nhau Do đó có th đo kết quả của tácđộng bằng việc kim chứng giá trị trung bình bài kim tra sau tác động của hai nhómnày.

 Nếu như sử dụng biện pháp X đ tác động với nhóm N1, biện pháp Y đ tác độngvới nhóm N2 thì thiết kế này còn giúp ta so sánh hiệu quả của hai phương pháp dạy họckhác nhau Ví dụ: xem băng vở kịch (tác động X) so với diễn kịch (tác động Y)

 Lưu ý: Đây là thiết kế đơn giản và hiệu quả đối với nghiên cứu tác động quy mô lớphọc

 So sánh 4 dạng thiết kế nghiên cứu

2 Thiết kế kim tra trước và sau tác động vớicác nhóm tương đương

Thiết kế đơn giản và hiệu quả

2.4.1.5 Thiết kế cơ sở AB hoặc thiết kế đa cơ sở AB  Ngoài bốn dạng thiết kế trên, còn có dạng thiết kế được gọi là thiết kế cơ sở  ABhoặc thiết kế đa cơ sở AB

  Trong lớp học/trường học thường có hiện tượng một số học sinh có hành vi, thái

độ thiếu tích cực hoặc kết quả học tập chưa tốt - gọi là trường hợp “cá biệt” Ví dụ: HSthường không hoàn thành bài tập về nhà, học sinh hay đi học muộn, HS không tậptrung chú ý trong giờ học… Người nghiên cứu chọn những học sinh ở cùng loại “cá biệt” đ tác động

  Đối với những trường hợp này, người nghiên cứu có th sử dụng thiết kế cơ  sở AB/ thiết kế đa cơ sở AB

- A là giai đoạn cơ sở (hiện trạng chưa có tác động/can thiệp)

- B là giai đoạn tác động/can thiệp

  Thiết kế chỉ có một giai đoạn cơ sở A, một giai đoạn tác động B  được gọi là thiết

kế AB

Có th ngừng tác động sau giai đoạn B, có nghĩa là bắt đầu từ A2 và tiếp tục giai đoạnB2 sau giai đoạn A2 Do vậy, thiết kế này được mở rộng đ trở thành thiết kế ABAB

Với thiết kế phức tạp hơn này, có th khẳng định chắc chắn hơn về ảnh hưởng của giaiđoạn B.

  Có th thời gian trong giai đoạn cơ sở A đối với các học sinh được nghiên cứu có

sự khác nhau

  Tóm lại, người nghiên cứu cần lựa chọn thiết kế phù hợp theo điều kiện thực tếcủa môi trường nghiên cứu Bất k mô hình nào được lựa chọn, cần lưu ý đến nhữnghạn chế của mỗi thiết kế và ảnh hưởng của nó tới nghiên cứu Dựa trên điều kiện thựctiễn và mục đích nghiên cứu, người nghiên cứu thiết kế mô hình phù hợp và thực hiệncác tác động (giải pháp nghiên cứu)

 2.4.2 Thiết kế và sử dụng công cụ thu thập dữ liệu; kiểm chứng độ tin cậy và độ giá trị của dữ liệu

 2.4.2.1 Các dữ liệu cần thu thập  Người nghiên cứu thực hiện việc thu thập các dữ liệu đáng tin cậy và có giá trị đtrả lời cho các câu hỏi nghiên cứu Muốn vậy, người nghiên cứu cấn thiết và sử dụngcác công cụ thu thập dữ liệu Lựa chọn thu thập loại dữ liệu nào cần căn cứ vào vấn đềnghiên cứu

- Các dữ liệu cần thu thập: NCKHSPƯD do GV thực hiện thường quan tâmcải thiện việc học tập các nội dung môn học được th hiện dưới dạng kiến thức và kỹnăng Bên cạnh kiến thức và kỹ năng, các GV - người nghiên cứu có th muốn đo thái

độ của HS Những thái độ này là kết quả phụ của quá trình học tập Chẳng hạn, thái độđối với môn Toán, Tiếng Việt, Khoa học,

Chúng ta thường sử dụng các bài kiểm tra viết đ thu thập dữ liệu liên quanđến kiến thức, bảng kiểm quan sát đ thu thập dữ liệu về hành vi/kỹ năng, và thang

đo thái độ đ thu thập dữ liệu về thái độ của học sinh

Trong nghiên cứu có 3 dạng dữ liệu cần thu thập Căn cứ vào vấn đề nghiên cứuđ sử dụng dạng dữ liệu cần thu thập phù hợp

1 Kiến thức Biết, hiu, áp dụng …

2 Hành vi/kĩ năng Sự tham gia, thói quen, sự thuần thục trong

thao tác…

3 Thái độ Hứng thú, tích cực tham gia, quan tâm, ý kiếnCác phương pháp được sử dụng đ thu thập các dạng dữ liệu

1 Kiến thức Sử dụng các bài kim tra thông thường hoặc các bài kim

tra được thiết kế đặc biệt

2 Hành vi/kĩ năng Thiết kế thang xếp hạng hoặc bảng kim quan sát

3 Thái độ Thiết kế thang thái độa) Đo kiến thức

Các bài kim tra có th sử dụng trong nghiên cứu tác động thay đổi nhận thức gồm:

• Các bài thi cũ

• Các bài kim tra thông thường trong lớp  Theo cách này giáo viên không phải mất công xây dựng và chấm đim bài kimtra mới Các kết quả nghiên cứu có tính thuyết phục cao hơn vì đó là các hoạt động bình thường trong lớp học Điều này làm tăng độ giá trị của dữ liệu thu được

  Trong một số trường hợp, cần có các bài kim tra được thiết kế riêng Thứ nhất,khi nội dung nghiên cứu nằm ngoài chương trình giảng dạy bình thường (không cótrong sách giáo khoa hoặc trong phân phối chương trình) Thứ hai, nghiên cứu sử dụngmột phương pháp mới, chẳng hạn giải toán sáng tạo Khi đó, cần điều chỉnh bài kimtra cũ cho phù hợp hoặc thiết kế bài kim tra mới

  Nên sử dụng các câu hỏi nhiều lựa chọn (CHNLC) trong trường hợp có th Lý

do là (1) bài kim tra sử dụng CHNLC bao quát được nội dung rộng hơn và đầy đủhơn, (2) chấm đim khách quan hơn, giúp tăng độ tin cậy của dữ liệu, và (3) chấmđim nhanh hơn đ có kết quả cho việc nhìn lại quá trình học tập và viết báo cáo.CHNLC đặc biệt hữu ích trong các nghiên cứu tác động với mục đích nâng cao mức

độ lĩnh hội kiến thức của học sinh Tuy vậy, không nên sử dụng câu hỏi nhiều lựa chọntrong một số lĩnh vực của môn Ngữ văn như viết bài luận hoặc viết sáng tạo

b) Đo kĩ năng hoặc hành vi

  * Đo kỹ năngCác nghiên cứu tác động về kĩ năng, căn cứ vào vấn đề nghiên cứu có th đo các kĩ năng của học sinh như:

• Đi học đúng giờ 

• Sử dụng ngôn ngữ

• Ăn mặc phù hợp