Tích hợp giáo dục dân số sức khoẻ sinh sản trong dạy học chương “ sinh sản

Rất rất hay !

Việt Nam là một quốc gia có dân số (DS) trẻ với gần 1/3 DS thuộcnhóm vị thành niên, thanh niên (lứa tuổi từ 10 - 24 tuổi) [18] Đây là lựclượng đông đảo, quyết định tương lai và sự nghiệp cách mạng của cả dân tộc.

Vì vậy, vấn đề sức khỏe và phát triển của thanh thiếu niên hiện nay là vấn đềluôn được Đảng và Chính phủ dành sự quan tâm đặc biệt

Hiện nay một số học sinh phổ thông do thiếu hiểu biết, chưa được trang

bị đầy đủ những kiến thức và kỹ năng sống cần thiết trong một môi trường xãhội đang có nhiều thay đổi nên dễ bị xâm hại Trước đây việc tạo điều kiệncho lứa tuổi vị thành niên tiếp cận các thông tin và dịch vụ chăm sóc SKSSvốn là vấn đề nhạy cảm, đôi khi còn là điều “cấm kị”, thì ngày nay, với cáinhìn cởi mở hơn, vấn đề này được xem là một trong những nội dung mangtính chiến lược bởi mục đích của nó không gì hơn là sự phát triển con ngườitoàn diện

Tại Điều 27 - Mục 2, Luật Giáo dục có ghi: “Mục tiêu của giáo dục phổthông là giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ vàcác năng lực cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo,hình thành nhân cách con người xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và tráchnhiệm công dân, ….”[27]

Giáo dục DS - SKSS (DS - SKSS) là giúp HS có kiến thức về DS, sứckhỏe, SKSS để từ đó các em có thể tự chăm sóc cho bản thân, xây dựng lốisống lành mạnh, hình thành các kĩ năng sống cơ bản.

Tích hợp giáo dục DS – SKSS trong dạy học là một hướng đi, phù hợpvới mục tiêu giáo dục phổ thông Vừa đảm bảo kiến thức khoa học bộ môn,vừa lồng ghép giáo dục DS - SKSS cho HS Thông qua đó, đem lại niềm tin,hứng thú học tập cho người học, nâng cao chất lượng giáo dục

1.2 Xuất phát từ thực trạng công tác giáo dục DS - SKSS trong nhà trường phổ thông

Vấn đề giáo dục DS - SKSS đã và đang được toàn xã hội quan tâm.Trong giáo dục, vấn đề giáo dục DS - SKSS cũng đã là nội dung giáo dụcxuyên suốt trong tất cả các cấp học, bậc học Chúng ta không xây dựng bộsách giáo khoa riêng cho nội dung giáo dục này nhưng vấn đề này đã đượctích hợp trong nhiều môn khoa học khác nhau như: Văn học, Địa lí, Sinh học,Giáo dục công dân, Tuy nhiên, hiệu quả giáo dục DS - SKSS vẫn chưa caobởi lẽ văn hóa phương đông vẫn coi đây là vấn đề tế nhị, đã gây ra sự e ngạicho cả giáo viên (GV) và HS Thực tế cho thấy, mặc dù nội dung giáo dục DS

- SKSS đã được triển khai từ nhiều năm nay nhưng hiện tượng HS mang thaingoài ý muốn và phải nghỉ học vẫn diễn ra ở nhiều nơi Do thiếu hiểu biết, sợhãi khi mang thai đã dẫn đến hiện tượng HS có ý định tự tử hoặc tìm đến các

cơ sở y tế kém chất lượng để nạo phá thai Hậu quả là có em đã vĩnh viễn mất

đi thiên chức làm mẹ và đau xót hơn khi có em phải ra đi ở lứa tuổi học trò –lứa tuổi đẹp nhất, nhiều hoài bão và ước mơ; lứa tuổi mà các em đang chuẩn

bị hành trang để bước vào ngưỡng cửa cuộc đời và một tương lai rộng mở

Từ thực trạng trên cho thấy, chúng ta cần tăng cường hơn nữa việc giáodục và nâng cao hiệu quả giáo dục DS - SKSS cho HS để các em có kiến thức

về DS - SKSS; hoàn thiện nhân cách và rèn luyện các kĩ năng sống cơ bản;vững vàng bước vào cuộc sống gia đình và xã hội

1.3 Xuất phát từ ưu điểm của dạy học tích hợp và khả năng tích hợp giáo dục DS - SKSS trong dạy học Sinh học 11

Thế kỉ XXI được xem là kỉ nguyên công nghệ thông tin, nguồn tri thứcnhân loại đang phát triển như vũ bão Để không bị tụt hậu trong chặng đườngnày, con người cần phải tích cực, chủ động và sáng tạo hơn Như vậy giáo dụccũng cần phải có sự đổi mới cả về nội dung và phương thức tổ chức để đàotạo ra những con người đáp ứng được nhu cầu của thời đại mới Kiến thứckhoa học là vô cùng phong phú trong khi đó thời lượng các tiết học trong nhàtrường là có hạn, vì thế cần phải dạy cho HS cách học, cách tự tìm đến trithức khoa học, có như vậy mới phát huy được tính tích cực, chủ động vàsáng tạo ở mỗi em Cũng lí do trên mà chúng ta không thể đưa tất cả các mônhọc vào chương trình giáo dục ở nhà trường Vì vậy, tích hợp các môn học đã

ra đời và đang trở thành xu hướng trong giáo dục Việt Nam

Tích hợp các môn học không chỉ nhằm rút gọn thời lượng trình bày trithức của nhiều môn học, mà quan trọng hơn là tập dượt cho HS cách vậndụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn Như chúng ta đã biết, để giải quyếtmột vấn đề thực tiễn thường phải huy động tri thức của nhiều môn học trongkhi dạy từng môn học riêng chỉ đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống

mà khó vận dụng vào thực tiễn Hơn nữa, nhờ tích hợp nên số đầu sách giáokhoa được giảm bớt, không cần đào tạo GV giảng dạy chuyên về các mônphụ trong khi vẫn có thể tích hợp các mặt giáo dục như: Giáo dục DS, giáodục SKSS, giáo dục môi trường… trong quá trình giảng dạy các môn họckhoa học cơ bản [13]

Sách giáo khoa phổ thông hiện hành cũng đang được trình bày theoquan điểm tích hợp các môn học Sinh học là môn khoa học thực nghiệm, hầuhết các hiện tượng, khái niệm, qui luật, quá trình Sinh học đều bắt nguồn từthực tiễn do đó, khả năng tích hợp giáo dục là rất lớn; Chúng ta có thể tích

hợp giáo dục DS, sức khỏe, SKSS, giáo dục môi trường, giáo dục vệ sinh antoàn thực phẩm… trong quá trình dạy học Sinh học

Chương “Sinh sản” (Sinh học 11) là những kiến thức về sinh sản ở thựcvật và động vật Khi dạy kiến thức chương này, GV có thể tích hợp giáo dục

DS và giáo dục SKSS cho HS, giúp các em có kiến thức và hiểu biết về sinhsản, SKSS cũng như xây dựng kĩ năng sống, có niềm tin, sự vững vàng trongcuộc sống sau này

Từ những lí do trên, tôi đã lựa chọn đề tài: “Tích hợp giáo dục dân

số - sức khoẻ sinh sản trong dạy học chương “ Sinh sản” (Sinh học 11 )”.

2 Mục đích nghiên cứu

Tích hợp giáo dục DS - SKSS trong dạy học Sinh học 11 nhằm nâng caochất lượng dạy - học, đồng thời giúp HS THPT nhận thức đúng đắn về vấn đề

DS và vấn đề SKSS

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc tích hợp giáo dục DS – SKSS

- Tổng quan tình hình giáo dục DS - SKSS trên thế giới và ở Việt Nam

Xác định nguyên tắc, đề xuất phương pháp tích hợp giáo dục DS SKSS trong dạy học Chương “Sinh sản” (Sinh học 11)

Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của những phương án đã

đề xuất

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Tích hợp giáo dục DS - SKSS trong dạy họcChương “Sinh sản” (Sinh học 11)

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học 11

5 Giả thuyết khoa học

Nếu tích hợp giáo dục DS - SKSS trong dạy học Chương “Sinh sản”(Sinh học 11) thì vừa giúp HS có kiến thức về sinh sản, vừa trực tiếp tạo hiệu

quả giáo dục DS - SKSS cho HS THPT Từ đó, bồi dưỡng niềm tin, hứng thú,động lực học tập cho HS; nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.

6 Phương pháp nghiên cứu

Để hoàn thành đề tài nghiên cứu, chúng tôi đã sử dụng các phươngpháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Sưu tầm, nghiên cứu và xử lý tàiliệu về giáo dục DS – SKSS

- Phương pháp điều tra sư phạm: Sử dụng các phiếu điều tra để tìmhiểu thực trạng về nhận thức, thái độ của HS về giáo dục DS - SKSS

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm có đối chứng nhằmkiểm chứng giả thuyết của đề tài

- Phương pháp phân tích số liệu và thống kê toán học: Kết quả thựcnghiệm sư phạm được phân tích và sử lý bằng phần mềm Exel nhằm tăng độchính xác cũng như sức thuyết phục của kết luận

7 Giới hạn của luận văn

Tích hợp giáo dục DS - SKSS trong dạy học Chương “Sinh sản” (Sinhhọc 11)

8 Những đóng góp của luận văn

Xác định cơ sở lí luận định hướng cho việc tích hợp giáo dục DS SKSS qua dạy học các môn học và vận dụng vào dạy học Chương “Sinh sản”(Sinh học 11)

Đề xuất một số biện pháp tích hợp giáo dục DS SKSS trong dạyhọc Chương “Sinh sản” (Sinh học 11)

- Thiết kế một số giáo án theo hướng tích hợp giáo dục DS - SKSStrong dạy học Chương “Sinh sản” (Sinh học 11)

Chương 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1 Tổng quan về giáo dục dân số - sức khỏe sinh sản

 Các yếu tố cấu thành DS

Các yếu tố cấu thành DS bao gồm: Số sinh, số tử vong, số nhập cư và

số xuất cư (số chuyển cư) Trong đó, số sinh và số nhập cư làm tăng DS(nguồn thêm), số tử vong và số xuất cư làm giảm DS (nguồn bớt)

Các quá trình DS chủ yếu bao gồm sinh sản, tử vong và chuyển cư

Quá trình sinh sản là quá trình tạo nên thế hệ mới góp phần tái sản xuất

dân cư Trong DS học, quá trình sinh sản được thể hiện cụ thể qua khái niệmmức sinh sản, là số con sinh ra còn sống của một phụ nữ hay của một DS

Quá trình tử vong là quá trình chết đi của những người ở các độ tuổi

khác nhau của một DS Quá trình này thể hiện cụ thể qua khái niệm tỉ lệ tửvong, là nói đến số người chết của một DS trong một khoảng thời gian nhấtđịnh

Quá trình chuyển cư là quá trình di chuyển dân cư từ vùng này sang

vùng khác với mục đích cư trú vĩnh viễn hoặc cư trú tạm thời

Kết cấu DS là khái niệm dùng để chỉ tập hợp những bộ phận cấu thành

DS của một lãnh thổ được phân chia dựa trên những tiêu chuẩn nhất định

Các kết cấu DS chính là: Kết cấu tự nhiên, kết cấu dân tộc và kết cấu xãhội trong đó kết cấu tự nhiên được quan tâm nhiều hơn cả.

Kết cấu tự nhiên hay kết cấu Sinh học của DS được chia thành kết cấutheo độ tuổi và kết cấu theo giới

Kết cấu theo độ tuổi là tập hợp những nhóm người được sắp xếp theonhững nhóm tuổi nhất định Các nước đang phát triển thường có kết cấu DStương đối trẻ, trong khi hầu hết các nước phát triển thường có kết cấu DS già.Kết cấu DS theo giới (nam, nữ) là tập hợp những nhóm người được sắpxếp theo giới Các nước phát triển số nữ thường nhiều hơn số nam, chủ yếu là

do tuổi thọ của nữ cao hơn nam Ngược lại, ở các nước chậm phát triển có số

nữ và số nam gần tương đương; các nước đang phát triển thì số nam nhiềuhơn số nữ, nguyên nhân chủ yếu là do đời sống thấp, việc chăm sóc, bảo vệcác bà mẹ và các em gái chưa được quan tâm đúng mức dẫn đến tỉ lệ tử vongcao [14],[15]

 Sự bùng nổ dân số

Dân số trên Trái Đất chỉ bùng nổ mạnh trong 1- 2 thế kỷ vừa qua Kể từthế kỷ XVII đến nay, nhiều số liệu thống kê về DS đã được đưa ra Phép ướctính DS thế giới vào đầu công nguyên chỉ khoảng 200 - 300 triệu người DSthế giới vào năm 1650 ước khoảng 500 triệu người, và tăng gấp đôi lên thành

1 tỷ vào năm 1850 (sau 200 năm), sau đó tăng gấp đôi lần nữa thành 2 tỷ vàokhoảng năm 1930 (sau 80 năm) Như vậy, nếu gọi khoảng thời gian mà sau

đó DS tăng gấp đôi là "chỉ số gia tăng DS", thì không những DS tăng mà cả

"chỉ số gia tăng DS " cũng tăng [13],[14],[29]

Tuy nhiên, "chỉ số gia tăng DS" của mỗi lần tăng là không giống nhau.Đầu thế kỷ XIX DS thế giới mới có 1 tỷ người, đến năm 1927 tăng lên 2 tỷ,năm 1960: 3 tỷ, năm 1974: 4 tỷ, năm 1987: 5 tỷ và năm 1999: 6 tỷ DS thếgiới tăng mỗi năm 78 triệu người Dự tính đến 2015 DS thế giới ở mức 6,9 tỷđến 7,4 tỷ người [14]

Gia tăng DS ở các nước đang phát triển là một sức ép lớn, thậm chíquá tải đối với nguồn tài nguyên thiên nhiên mà hậu quả tất yếu là sản xuấtkinh tế bị trì trệ, nạn đói hoành hành Vấn đề càng trở nên tồi tệ hơn khi đikèm với những hoạt động như chiến tranh, thiên tai

Đã đến lúc chúng ta phải ý thức được loài người là một thành viên của

hệ sinh thái tòan cầu, và chính sự ổn định DS ở mức độ giới hạn chịu đựngcủa hành tinh cùng với việc khai thác sử dụng hợp lí các nguồn tài nguyên là

điều kiện sống còn và tiên quyết cho sự phát triển bền vững.

1.1.2 Sức khỏe sinh sản (SKSS)

1.1.2.1 Khái niệm

“Sức khoẻ sinh sản là tình trạng thoải mái toàn diện về thể chất, tinhthần và xã hội chứ không chỉ là không có bệnh hay tật về tất cả những vấn đềliên quan đến hệ sinh sản ở mọi giai đoạn của cuộc đời” (Reproductive health

is a state of physical, mental, and social well-being, not merely the absence ofdisease or infirmity, in all matters relating to the reproductive system at allstages of life) [28]

Theo định nghĩa này, sinh sản ở đây không chỉ là tình trạng bộ máysinh sản không có bệnh tật, không bị bất lực mà còn là tiến trình hoạt độngcủa bộ máy này với đầy đủ các chức năng Do đó, SKSS cũng có nghĩa là conngười có thể sinh hoạt tình dục tự do và an toàn, tự do quyết định khi nào cócon và khoảng cách giữa các lần sinh

Điều này cũng có nghĩa là tất cả mọi người, nam cũng như nữ, cóquyền nhận được thông tin về các biện pháp KHHGĐ an toàn và hữu hiệu, cóthể chấp nhận các biện pháp, có quyền tiếp cận các dịch vụ y tế, bảo đảm chongười phụ nữ có thai và sinh đẻ an toàn, và cho những cặp vợ chồng cơ hộitốt nhất để có những đứa con khỏe mạnh với một khởi đầu tốt đẹp cho sự pháttriển tinh thần và thể chất

1.1.2.2 Các nội dung giáo dục sức khỏe sinh sản[21],[22],[23],[24]

- Thông tin, giáo dục, truyền thông, tham vấn về SKSS, sức khỏe tínhdục và trách nhiệm làm cha, mẹ

- Giáo dục cho HS kiến thức về mang thai, phá thai

- Giáo dục cho HS về các nhiễm trùng đường sinh sản, các bệnh lây quaquan hệ tính dục và các bệnh về sinh sản khác

- Giáo dục cho HS về các biện pháp tránh thai và phòng chống các bệnhlây truyền qua đường tình dục

- Cung cấp các thông tin, giáo dục, truyền thông, tham vấn về KHHGĐ

1.1.2.3 Một số vấn đề về SKSS được quan tâm hiện nay

 Mang thai và sinh con sớm

Những vấn đề có thể gặp khi mang thai như: thiếu máu, sinh non, biếnchứng lúc sinh và con chậm phát triển, tâm thần ở phụ nữ tuổi dậy thì cao hơnnhiều lần so với phự nữ ở lứa tuổi hai mươi Một nghiên cứu ở Matlab,Bangladesh cho thấy tỉ lệ tử vong mẹ ở độ tuổi 10 - 14 cao gấp muời lần tỉ lệ

tử vong mẹ ở độ tuổi 20 - 24, và tỉ lệ tử vong mẹ ở độ tuổi 15 - 19 cao gấp hai

lần tỉ lệ tử vong mẹ ở độ tuổi 20 - 24 Trẻ em sinh bởi các bà mẹ tuổi dậy thì

tử vong trong năm đầu nhiều hơn 40% so với trẻ sinh bởi các bà mẹ lứa tuổihai mươi[29],[30]

Sự mang thai sớm và dinh dưỡng không tương xứng có thể khiến cơ thểkhông phát triển đầy đủ Có thai và lập gia đình sớm cũng là những rào cảncho việc học tập xa hơn

Cùng với quá trình đô thị hóa, “phương Tây hóa”, các giá trị văn hóa Áđông có nguy cơ bị lấn át, việc quan hệ tình dục trước hôn nhân ngày càng trởnên phổ biến Tò mò trước những cảm xúc mới trong khi chưa được giáo dụcgiới tính, thiếu những kỹ năng sống, kiến thức và cung cấp dịch vụ vềKHHGĐ là những yếu tố dẫn đến việc nữ HS có thai ngoài ý muốn và tỉ lệphá thai ngày càng cao Phá thai ngay cả khi được thực hiện bởi cơ quan y tếcũng mang một nguy cơ không nhỏ các biến chứng như: xuất huyết, thủng tửcung, nhiễm trùng, lâu dài có thể có các biến chứng như: vô sinh, thai ngoài

tử cung, thai khó Chưa kể do sợ cha mẹ, ngại dư luận xã hội, nhiều em gáicòn đến thực hiện ở những nơi bất hợp pháp với những nguy cơ tử vong,nhiễm trùng nặng kéo dài

 Bệnh lây qua đường tình dục và AIDS

Một vấn đề khác trong quan hệ tình dục trước hôn nhân và ngoài hônnhân đó là hiện tượng thay đổi bạn tình hoặc quan hệ với mại dâm ở nam giới.Điều này dẫn đến nguy cơ lây nhiễm các bệnh lây truyền qua đường tình dục(LTQĐTD) trong đó nguy hiểm phải kể đến là AIDS Thiếu kiến thức, kỹnăng và kinh nghiệm sống, thiếu các dịch vụ hỗ trợ như giáo dục giới tính,cung cấp bao cao su là những yếu tố làm tăng nguy cơ bị lây nhiễmBLTQĐTD và AIDS Sự di dân đến thành thị của những cô gái nghèo, nôngthôn không có kỹ năng lao động là những hoàn cảnh nguy cơ đưa đẩy các em

đến nghềmại dâm Khuyng hướng tìm các cô gái ngày càng trẻ của khách làngchơi với hy vọng không bị lây AIDS càng góp phần vào hiện trạng mại dâmtrẻ em Nguy cơ lây nhiễm BLTQĐTD và AIDS là khó tránh khỏi trong mộtcán cân thiên lệch về quyền lực do sự thiên lệch về kinh tế gây ra.

1.1.2.4 Một số biện pháp để nâng cao sức khỏe sinh sản

Giáo dục sức khỏe tính dục và kỹ năng sống

Tổ chức các dịch vụ về SKSS và tính dục như dịch vụ tham vấn, cungcấp các phương tiện tránh thai, thực hiện phá thai an toàn Lưu ý cách tiếp cậnkhông bêu xấu - mô hình bệnh viện bạn hữu

Vận động hình thành các chính sách phù hợp

Có chương trình nâng cao năng lực phụ nữ, khuyến khích nam giới chia

sẻ trách nhiệm trong hành vi tình dục, sinh sản, sự lan truyền các bệnh quađường tình dục, HIV/AIDS, tạo sự bình đẳng trong quan hệ tình dục, chấmdứt bạo hành đối với phụ nữ

Phổ biến, vận động cộng đồng có cái nhìn mới, phù hợp về SKSS và sứckhỏe tính dục

1.1.2.5 Giáo dục sức khỏe sinh sản

HS trung học phổ thông – vị thành niên đang phải đương đầu với nhiềuvấn đề như: Ứng xử trước những khó khăn, bỡ ngỡ của sự phát triển tâm sinh

lý lứa tuổi, trong tình bạn khác giới, tình yêu, tình dục và làm thế nào để thựchiện tình dục an toàn và có trách nhiệm Nên hay không nên; nguy cơ xâm hạitình dục; nguy cơ có thai ngoài ý muốn; phòng tránh và điều trị bệnh lâytruyền qua đường tình dục (kể cả HIV – AIDS); vị thành niên còn có khókhăn, trở ngại khi tiếp xúc với dịch vụ chăn sóc SKSS vị thành niên; có thai

và nuôi con ở tuổi vị thành niên; học tập, làm việc và thu nhập…do đó hỗ trợ,chăm sóc nâng cao SKSS vị thành niên là trách nhiệm của toàn xã hội, mỗigia đình và bản thân vị thành niên

Giáo dục SKSS cho HS trung học phổ thông - vị thành niên là nội dungcần quan tâm đặc biệt trong các nội dung, chương trình hành động cơ bản vềSKSS, sự ưu tiên đầu tư chăm sóc SKSS vị thành niên đã và đang được thựchiện trên phạm vi toàn quốc và trên thế giới, ở từng quốc gia và từng gia đình.

1.1.3 Sự cần thiết của giáo dục dân số - sức khỏe sinh sản

Sự cần thiết của giáo dục DS - SKSS nói chung được từng bước nhận

ra bởi mối liên hệ ngày càng phức tạp của DS và phát triển cùng với vấn đề

DS - SKSS đang diễn ra hết sức đa dạng, phức tạp, không thể giải quyết theobất kỳ giải pháp đơn lẻ nào Sự cần thiết này còn phụ thuộc vào đặc điểm tìnhhình DS - SKSS của từng quốc gia, do đó mỗi nước có những yêu cầu khácnhau và biện pháp giải quyết khác nhau

Ở Việt Nam, giáo dục DS - SKSS ngày càng giữ vai trò quan trọng, từnăm 1997 đã được chính thức đưa vào chương trình giáo dục và đã chứng tỏ

sự cần thiết của môn học này đối với người học

Việt Nam là nước có tốc độ DS tăng nhanh, tính đến năm 2008, DSViệt Nam là khoảng 86,5 triệu người Với DS này Việt Nam là nước đông dânthứ 13 trên thế giới, trong bối cảnh nền kinh tế còn đang phát triển, việc DStăng nhanh có tác động xấu đến các vấn đề khác như: Chất lượng cuộc sống,

sự phát triển của văn hoá, y tế, giáo dục, tài nguyên thiên nhiên và môi trường

xã hội[23],[29]

Trong những năm qua dù có sự cố gắng không ngừng của Đảng, Nhànước và nhân dân để cải thiện hơn nữa chất lượng giáo dục DS nhưng vẫn cònnhiều bất cập, đặc biệt là vấn đề SKSS và SKSS vị thành niên, những đốitượng trực tiếp của giáo dục DS – SKSS tại nhà trường thể hiện như sau[18]:

- Việt Nam là Quốc gia đông dân thứ 13 trên thế giới và đứng thứ ba ởcác nước Asean nhưng chỉ số phát triển con người và các chỉ số phản ánh chấtlượng DS chỉ xếp thứ 108/177 Quốc gia [18]

- Những năm gần đây, Việt Nam đang đứng vào nhóm các nước có tỷ

lệ nạo phá thai lớn nhất thế giới Năm 2006 Việt Nam đang đứng thứ ba thếgiới về tỷ lệ nạo phá thai, trong đó 20% ở lứa tuổi vị thành niên, trong số này

có 40% là sinh con ngoài ý muốn[23]

- Theo số liệu của Hội kế hoạch hoá gia đình Việt Nam trên cả nước có5% các em gái sinh con trước tuổi 18, 15% sinh con trước tuổi 20[25],[31]

- Theo thông tấn xã Việt Nam tỷ lệ thanh niên Việt Nam có quan hệtình dục trước hôn nhân là 7,6% và đang có xu hướng gia tăng [25]

- Năm 2005 tỷ suất chết mẹ (MMR) là 80/100.000, gấp 2 lần Thái Lan,Singapore, Malaysia; gấp 4 lần Hàn Quốc, tỷ suất chết trẻ em < 1 tuổi là34%[25]

- Số người nhiễm HIV/AIDS ở Việt Nam năm 2005 là 260.000 người,đến năm 2008 con số này khoảng 300.000[19]

Như vậy có thể thấy, vấn đề giáo dục DS – SKSS đang là vấn đề chiếnlược và quan trọng trong việc xây dựng xã hội phát triển, phồn vinh và bềnvững

1.1.4 Tổng quan về giáo dục dân số - sức khỏe sinh sản

1.1.4.1 Tình hình nghiên cứu giáo dục DS – SKSS trên thế giới [28], [29], [30]

Vấn đề giáo dục DS – SKSS đã được nghiên cứu từ rất lâu

Các nhà lập kế hoạch về phát triển và xây dựng chính sách quốc gia ở châu Á

đã ý thức được sự cần thiết làm cho nhân dân hiểu được mối quan hệ phụthuộc giữa đân số và tiến bộ xã hội Người ta cũng cho rằng nhà trường là cơquan thích hợp nhất để tiến hành công việc này Chương trình giáo dục DSquốc gia xuất hiện đầu tiên ở châu Á là: Ấn Độ năm 1969, Philipines và HànQuốc năm 1970

Ở châu Mĩ La Tinh, chương trình GDDS – SKSS bắt đầu từ những năm

1967 tại trường tổng hợp Dell Valle ở Colombia Ở Chilê chương trình giáodục DS được đưa vào trường Đại học Sư phạm vào cuối thập kỉ 60

Cũng vào thời gian đó, Quỹ DS của Liên Hiệp Quốc (UNFPA) đã chomọi người thấy được sự cần thiết của GDDS – SKSS và bắt đầu tài trợ chochương trình này UNESCO một cơ quan quan trọng của Liên Hiệp Quốccũng biểu lộ sự đồng tình với chương trình GDDS – SKSS và đã tổ chức hộinghị đầu tiên về GDDS – SKSS năm 1967

Năm 1968, Đại hội đồng UNESCO xác định mục tiêu của UNESCOtrong lĩnh vục GDDS – SKSS là: làm cho mọi người hiểu biết hơn về tráchnhiệm hệ trọng mà sự gia tăng DS đặt ra cho mỗi cá nhân, quốc gia, thế giới

Năm 1970, một nhóm chuyên gia đã tổ chức hội nghị về DS và giáodục gia đình tại Bangkok Thái Lan do UNESCO khu vực châu Á bảo trợ Kếtquả của hội nghị này có tác động tích cực đến việc thúc đẩy chương trìnhGDDS – SKSS trong khu vực Các nhà giáo dục đến từ 13 nước thành viêncủa châu Á đều đã nhất trí cao trong việc vạch ra các tư tưởng chiến lược đểsoạn thảo chương trình, vạch ra nội dung để đưa vào chương trình học ở nhàtrường trong các môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội Các chuyên giatham gia hội nghị cũng đã tích cực đẩy mạnh chương trình GDDS – SKSS ởcác nước mình

Văn phòng UNESCO tại Santiago (Chilê) đã tổ chức hội nghị cho cácchuyên gia: năm 1970 về GDDS – SKSS, năm 1971 về giáo dục giới tính.Cũng năm 1971, văn phòng GDDS – SKSS ở Châu Phi (Dakar) đã tổ chứchội thảo về chủ đề DS, giáo dục và phát triển ở châu Phi

Tại các nước trong khối Ả Rập, các hoạt động diễn ra một cách chậmchạp, hội nghị lần thứ nhất về GDDS – SKSS diễn ra năm 1976

Ở châu Á khi mới bắt đầu, chương trình GDDS – SKSS được coi làmột bộ phận của chương trình kế hoạch hoá gia đình và chỉ có giáo dục giới

tính Do đó, công chúng còn phản đối đưa GDDS – SKSS vào trong cáctrường học Các nhà chức trách về giáo dục thì cho rằng nếu giáo dục DS chỉ

là điều chỉnh mức sinh thì nội dung của nó phải nói về tái sản xuất DS và cácbiện pháp tránh thai

Đến năm 1969, hội thảo quốc gia lần thứ nhất về GDDS – SKSS đãđánh dấu một bước tiến đáng kể trong việc đưa GDDS vào hệ thống trườngphổ thông ở Ấn Độ Sau đó GDDS – SKSS đưa ra một chương trình quốc giathuộc Bộ Giáo Dục với sự giúp đỡ của UNFPA và UNESCO Chương trìnhnày càng mở rộng đối với cả hệ chính quy và không chính quy, giáo dụcngười lớn và cả các trường đại học

Năm 1985 ở Ấn độ, GDDS – SKSS đã được triển khai ở 34 trường đạihọc trong chương trình đào tạo cử nhân và 18 trường đại học trong chươngtrình đào tạo thạc sĩ

Năm 1970, một nhóm chuyên gia họp tại Bangkok (Thái Lan) cho rằngcần phải có một định nghĩa về GDDS – SKSS Họ đưa ra định nghĩa: GDDS

là chương trình giáo dục về vấn đề DS ở mức độ gia đình, cộng đồng đất nước

và thế giới nhằm mục đích tạo ra cho mọi người thái độ và cách ứng xử hợp lí

và có trách nhiệm về vấn đề này

Sau năm 1970, năm nước châu Á đã phát động chương trình giáo dục

DS Quốc gia với sự tài trợ của UNFPA và sự giúp đỡ chuyên môn củaUNESCO Có thể nêu một số mốc đánh dấu sự phát triển của chương trìnhGDDS – SKSS ở khu vực Châu Á – Thái Bình Dương như sau:

- Năm 1978, Hội nghị tư vấn khu vực đã khẳng định mục tiêu GDDSlà: trang bị tri thức về quan hệ DS - phát triển kinh tế - chất lượng cuộc sống

- Năm 1982, một lần nữa hội nghị tư vấn khẳng định vai trò của GDDS– SKSS trong vận động KHHGĐ Khuyến nghị chương trình GDDS – SKSSnên được tập trung vào một số môn học thích hợp

- Năm 1983, xác định được chương trình GDDS – SKSS trong hệ thốnggiáo dục chính quy và không chính quy.

- Năm 1984, xác định chủ điểm về nội dung GDDS – SKSS và biênsoạn tài liệu mẫu cho các nước tham khảo

- Năm 1985, chuyên đề khu vực về đánh giá và nghiên cứu đánh giáGDDS – SKSS

- Năm 1986, hội thảo tư vấn khu vực lần thứ hai nhằm nâng cao thêmmột bước về những kinh nghiệm GDDS – SKSS trong khu vực

- Năm 1988 đã có 25 nước trong khu vực châu Á – Thái Bình Dương

đã tiến hành các chương trình GDDS – SKSS quốc gia

Ở châu Mĩ, trong hội nghị các chuyên gia ở Santiago (Hoa Kì) năm

1970 đã xác định bốn lĩnh vực ưu tiên trong GDDS – SKSS đó là: con người

và môi trường; tình trạng DS và hậu quả kinh tế - văn hoá – xã hội; cam kết

về đời sống kinh tế của đất nước; gia đình và giáo dục giới tính Ba năm sau,trong một hội nghị về GDDS – SKSS người ta định nghĩa về GDDS như sau:GDDS là hoạt động liên ngành nhằm làm rõ nhân tố DS có quan hệ về sốlượng và chất lượng dân cư, sự đóng góp của mỗi cá nhân trong các lĩnh vựcnhư: giới tính, cuộc sống gia đình, văn minh, động thái DS và môi trường làmcho mọi người ý thức được điều đó và thực hiện nó một cách có trách nhiệmgóp phần xây dựng cuộc sống văn minh cho thời đại

Quan điểm của Châu Phi được tổng kết trong báo cáo tổng kết hội ghịcác chuyên gia về chủ đề “DS, giáo dục và phát triển vùng nam Sahara” năm

1971 như sau: GDDS chỉ có nghĩa như một thành phần của giáo dục về pháttriển, có nghĩa là giáo dục về các chính sách kinh tế, văn hoá, xã hội mà nó làmột phần của chiến lược phát triển

Tại Hội nghị DS thế giới năm 1994 được tổ chức tại Cairo (Ai Cập)chính phủ 179 nước đã cam kết thực hiện chương trình: “Kế hoạch hoá giađình và chăm sóc sức khoẻ bà mẹ và trẻ sơ sinh”

Như vậy, trải qua quá trình phát triển của xã hội loài người thì mụctiêu, nội dung, hình thức GDDS – SKSS cũng biến đổi theo để bắt kịp sự pháttriển đó Vì vậy, GDDS – SKSS có những nét đặc trưng riêng cho từng giaiđoạn lịch sử, từng quốc gia Tất cả đều nhằm mục đích chung là nâng cao chấtlượng cuộc sống của cộng đồng, quốc gia Từ những bước đi ban đầu ấy,GDDS – SKSS ngày càng phát triển và trở thành một bộ phận không thể thiếutrong sự nghiệp giáo dục nói chung.

1.1.4.2 Tình hình nghiên cứu giáo dục DS – SKSS tại Việt Nam[23],[25], [31]

Giáo dục DS trong nhà trường của hệ thống giáo dục Việt Nam đượcquan tâm từ giữa thập niên 80 của thế kỉ XX Từ năm học 1987 – 1988, đã cómột chương trình mang tính hệ thống để triển khai công tác GDDS – SKSStrong nhà trường và kế hoạch hoá gia đình đối với đội ngũ GV các bậc học,ngành học Một chỉ thị “có ý nghĩa lịch sử” trong công tác này đối với toànngành là chỉ thị liên tịch về công tác GDDS – KHHGĐ số 13/CTLT đã đượclãnh đạo Bộ và Công đoàn giáo dục cùng nhất trí thông qua và phổ biến đếnmọi trường học

Từ năm 1982 – 1992 được UNFPA (quỹ DS của Liên Hiệp Quốc) tàitrợ, ngành GD- ĐT đã tiến hành ba dự án: Dự án GDDS trong nhà trường phổthông; dự án giáo dục giới tính và đời sống gia đình; Dự án giáo dục các bậccha mẹ có con dưới 6 tuổi 17/53 tỉnh thành trong cả nước đã tham gia vàocác dự án Các tỉnh thành còn lại tiếp nhận kết quả của dự án và triển khai phùhợp với hoàn cảnh của mình theo tinh thần Chỉ thị 13

Từ năm 1994 - 1998 có một dự án khác tiếp tục dự án của thời kì 1989

- 1992 cũng do UNFPA tài trợ với mục tiêu: “thể chế hoá GDDS trong hệthống giáo dục quốc dân” Năm chủ đề về GDDS – SKSS được tích hợp vàochương trình dạy học ở các trường phổ thông là: DS học; Môi trường; Giađình; Giới; Dinh dưỡng qua 5 môn học ở bậc tiểu học là Toán; Tiếng Việt;

Tìm hiểu tự nhiên xã hội; Đạo đức; Sức khoẻ và ba môn học ở bậc trung học

là Địa lí, Sinh học, Giáo dục công dân Cùng với sự giúp đỡ của UNFPA,ngành giáo dục đào tạo còn được sự hỗ trợ của uỷ ban quốc gia DS - KHHGĐthực hiện việc thông tin giáo dục truyền thông DS - KHHGĐ trong đội ngũ

GV bậc tiểu học và một số bậc học khác

Từ năm 1998 đến nay, ngành giáo dục đào tạo vẫn tiếp tục nhận được

sự tài trợ của UNFPA và uỷ ban quốc gia DS - KHHGĐ thực hiện dự án “Hỗtrợ chương trình giáo dục DS - SKSS và đào tạo, DS phát triển” mã sốVIE/97/P13 Dự án đến nay đã kết thúc với những kết quả đáng khích lệ vềđào tạo, về tài liệu và xây dựng các mối liên kết Các tài liệu do dự án này xâydựng đã bao quát nhiều khía cạnh khác nhau về công tác GDDS - SKSS trongnhà trường như chương trình, sách hướng dẫn GV dạy các chủ đề GDDS -SKSS theo lớp, môn; sách tự học cho GV, sách hướng dẫn GV phương phápdạy các chủ đề nhạy cảm, các giáo trình “DS - phát triển” trong trường đạihọc và đào tạo thạc sĩ về GDDS- SKSS, các đồ dùng dạy học trực quan gồmtranh ảnh băng hình, băng tiếng, bộ câu hỏi kiểm tra đánh giá về GDDS -SKSS Tuy nhiên thực tế giảng dạy DS – SKSS ở các trường phổ thông hiệnnay cho thấy, hiệu quả giáo dục chưa cao

1.1.5 Thực trạng của việc giáo dục dân số - sức khỏe sinh sản ở trường THPT

1.1.5.1 Thực trạng việc nhận thức của giáo viên về vấn đề tích hợp giáo dục

Để xác lập cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng các biện pháp tích hợpgiáo dục DS - SKSS trong dạy học SH ở trường THPT, chúng tôi đã tiến hànhđiều tra về nhận thức, mức độ và hiệu quả của các biện pháp tích hợp trongquá trình giảng dạy của GV một số trường THPT trên địa bàn tỉnh TháiNguyên và tỉnh Hưng Yên (Nội dung điều tra theo mẫu phiếu điều tra thực

trạng, phụ lục 1) Số phiếu phát ra: 35, số phiếu thu lại: 35 Kết quả khảo sátthể hiện qua bảng 1.1.

Bảng 1.1 Kết quả khảo sát nhận thức của GV về tích hợp giáo dục DS - SKSS

trong quá trình dạy học Sinh học ở trường THPT

57.1428.5714.29

B Các lí do

- Tri thức nhân loại gia tăng nhanh, thời lượng môn

học có hạn, không đổi

- Vừa cung cấp kiến thức môn học, vừa lồng ghép

giáo dục các nội dung khác

- Tạo niềm tin, kích thích được hứng thú học tập của

HS

- Phát huy được tính tích cực, độc lập, sáng tạo của

HS trong quá trình dạy học

- Đảm bảo kiến thức vững, chắc

- Chuẩn bị công phu, mất nhiều thời gian

- Hiệu quả bài học không cao

- Không thi cử

25

272220

2515017

71.43

77.1462.8657.14

71.4342.86048.57

Kết quả trên cho thấy: Hiện nay, GV THPT đều đánh giá cao tầm quantrọng và sự cần thiết của việc tích hợp môn học trong quá trình dạy học.85.71% GV được khảo sát đều khẳng định cần tích hợp môn học trong quátrình dạy học

Theo đánh giá của GV THPT, việc tích hợp trong dạy học cũng giốngnhư “một mũi tên bắn trúng hai hay nhiều đích”, vừa đảm bảo cung cấp tri

thức khoa học cơ bản môn học, vừa tích hợp giáo dục các nội dung khác(77.14%); đảm bảo cho HS nắm kiến thức vững chắc (71.43%), tạo đượcniềm tin, hứng thú cho HS (62.86%), phát huy được tính tích cực, độc lập,sáng tạo của HS trong quá trình học tập (57.14%).

Bên cạnh những ý kiến cho rằng quá trình dạy học nên và cần được tổchức theo hướng tích hợp các môn học thì vẫn còn ý kiến cho rằng chúng takhông cần thiết phải tổ chức dạy học theo phương thức trên (14.29%) Quatrao đổi trực tiếp, GV cho rằng khoa học công nghệ phát triển, HS có rấtnhiều kênh và nguồn thông tin, không cần thiết phải đưa các nội dung đã lantỏa rộng khắp trên các phương tiện thông tin đại chúng vào nội dung giảngdạy trong nhà trường; làm cho bài học cồng kềnh; gây khó khăn cho GV trongquá trình phân phối thời gian giảng dạy Có GV còn cho rằng: các nội dungtích hợp đó không có trong nội dung thi nên cũng không cần thiết phải “đàosâu”, “gọt rũa” nhiều

Từ sự phân tích trên cho thấy đa số GV THPT đã có sự nhận thức đúngđắn về tầm quan trọng của tích hợp các môn học trong quá trình giảng dạy.Điều này có thể cho phép khẳng định mức độ cần thiết và ý nghĩa của tíchhợp giáo dục các môn học nói chung và tích hợp giáo dục DS - SKSS nóiriêng trong dạy HS học ở trường THPT hiện nay

1.1.5.2 Mức độ tổ chức bài giảng tích hợp của giáo viên trong quá trình dạy HS học ở các trường THPT hiện nay

Đánh giá mức độ tổ chức bài giảng tích hợp của GV trong các trườngTHPT hiện nay, chúng tôi dựa trên cơ sở tự đánh giá của GV Kết quả điều trađược trình bày trong bảng

Bảng 1.2 Kết quả khảo sát mức độ tổ chức bài giảng tích hợp của GV

trong dạy học ở trường THPT.

Từ kết quả thu được chúng tôi có thể đi đến một số nhận định sau:

Trong các trường THPT hiện nay, GV đã tổ chức giảng dạy theo hướngtích hợp nhưng mức độ sử dụng là chưa thường xuyên (57.14% GV thỉnhthoảng có sử dụng và 14.29% GV không bao giờ sử dụng)

1.1.5.3 Thái độ học tập của học sinh trong các giờ Sinh học

Về thái độ của HS đối với môn học, chúng tôi đã điều tra bằng cáchphát các phiếu thăm dò ý kiến Số phiếu phát ra: 200; số phiếu thu lại: 200.Kết quả được thể hiện qua bảng 1.3

Bảng 1.3 Kết quả điều tra lí do HS thích học môn Sinh học

Lí do thích học môn SH Số phiếu Tỉ lệ (%)

- Thầy, cô dạy dễ hiểu, hấp dẫn

- Thông qua môn học các em được

biết nhiều kiến thức thực tiễn

- Thầy (cô) vui tính, yêu quý HS

- Lí do khác

170102

6010

8551

125

Qua bảng số liệu trên cho thấy, lí do hàng đầu khiến HS thích học mônSinh học là phương pháp giảng dạy của GV và lí do thứ hai khiến cho HS yêuSinh học đó là thông qua môn học các em được biết nhiều điều trong thực tiễn

hàng ngày Điều này một lần nữa khẳng định tầm quan trọng của hoạt độngtích hợp các môn học trong giảng dạy Sinh học nói riêng và trong giáo dụcnói chung

1.1.5.4 Nguyên nhân của thực trạng

* Nguyên nhân khách quan

Có hai nguyên nhân cơ bản:

Một là: cơ sở vật chất phục vụ cho việc đổi mới các phương pháp giảngdạy ở nhiều trường THPT chưa đảm bảo Thực tế giáo dục Việt Nam chothấy, còn rất nhiều trường phổ thông còn chưa có các phòng học và các trangthiết bị đạt tiêu chuẩn nên việc đầu tư riêng cho giáo dục DS – SKSS lại càngkhó khăn hơn nhiều

Hai là: Việt Nam nằm trong khu vực Đông Nam Á nên đạo đức, lốisống chịu ảnh hưởng nhiều của quan điểm nho giáo Chúng ta cho rằng vấn

đề tình dục là vấn đề tế nhị, thầm kín, nên ngại đưa vào bài giảng Mặt khác,nhiều ý kiến còn cho rằng không nên “vẽ đường cho hưu chạy” do đó, HSphải tự tìm hiểu về những vấn đề này Đây cũng là những lí do khiến giáo dục

DS – SKSS ở Việt Nam còn gặp nhiều khó khăn và chưa thực sự có hiệu quả

* Nguyên nhân chủ quan

Vấn đề cốt lõi dẫn đến mức độ và hiệu quả tổ chức dạy học tích hợpchưa cao là do khả năng của GV Thực tế cho thấy, việc tổ chức giảng dạytheo hướng tích hợp còn nhiều khó khăn bởi lẽ:

Thứ nhất: đội ngũ GV hiện nay chưa được đào tạo chuyên sâu để tổchức giảng dạy theo hướng tích hợp và việc dạy tích hợp lại không diễn rathường xuyên, GV chưa tự giác trong việc khai thác, tổ chức dạy học tích hợpnên hiệu quả giảng dạy chưa cao, chưa khai thác hết tiềm năng môn học

Thứ hai: Cả GV và HS đều chưa nhận thức đúng đắn về vai trò và tầmquan trọng của dạy học tích hợp giáo dục DS – SKSS GV và HS đều dè dặt,ngại ngùng khi đề cập đến vấn đề “tình dục” – vấn đề thầm kín, tế nhị Hơn

nữa nội dung DS – SKSS lại không có trong nội dung thi, kiểm tra nên cảthày và trò đều xem nhẹ.

Từ việc nghiên cứu thực trạng này cho phép đi đến kết luận: việc tổ chức dạy học tích hợp nói chung và tích hợp DS - SKSS nói riêng trong dạy học Sinh học là vấn đề cấp bách, cần thiết nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học.

1.2 Tích hợp

1.2.1 Khái niệm

Tích hợp (Intergation) là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống cáckiến thức, khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thốngnhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trongcác môn học đó [13]

Cách tiếp cận trong việc xây dựng chương trình giáo dục bắt đầu được

đề cao ở Mỹ và các nước châu Âu từ những năm 1960, ở Châu Á vào nhữngnăm 1970 và ở Việt Nam từ những năm 1980 Cách tiếp cận tích hợp trongviệc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta được bắt đầu từcuộc cải cách giáo dục lần thứ III năm 1979 Tuy nhiên, việc nghiên cứu vàgiảng dạy tích hợp các khoa học ở nước ta cho đến nay vẫn chưa phổ biến,vẫn ở dạng thử nghiệm

Vấn đề đặt ra ở đây là muốn phát triển các phương pháp giảng dạy tíchhợp các khoa học trong quá trình dạy học các môn học ở trường phổ thôngcần xác định rõ mối quan hệ giữa các khoa học và giá trị của nó Mặt khác,khi giảng dạy tích hợp các khoa học cần phân biệt xu hướng tích hợp các mônkhoa học trong quá trình dạy học với xu hướng tích hợp các khoa học trongtiến trình phát triển, chúng khác nhau cả về nguyên nhân và nội dung Xuhướng tích hợp các khoa học khi nghiên cứu đối tượng đều tuân theo quy luậtnhận thức từ: Khái quát  Phân tích  Tổng hợp Thực chất, nó là quá trìnhnhận thức về mối quan hệ toàn thể và bộ phận theo nhiều tầng bậc xoáy ốc

Ngày nay, khoa học tiếp tục phân hóa sâu hơn song song với tích hợp liênmôn Vì thời lượng mỗi tiết học trong nhà trường không thể kéo dài hơn nữanên xuất hiện xu hướng thay đổi từ dạy các môn riêng rẽ sang dạy học tíchhợp các môn học Sự lựa chọn này đã mang lại hiệu quả cao trong giảng dạy.

1.2.2 Dạy học tích hợp

1.2.2.1 Định nghĩa

Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về dạy học tích hợp (DHTH):

Theo UNESCO, DHTH các môn khoa học được định nghĩa là “mộtcách trình bày các khái niệm và các nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sựthống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hay quá sớm

sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” (Hội nghị phối hợp trongchương trình của UNESCO, Paris 1972) Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếpcận các khái niệm và nguyên lý khoa học chứ không phải hợp nhất nội dung

Hội nghị tại Maryland (4/1973) thì DHTH các khoa học còn bao gồm

cả việc DHTH các khoa học với công nghệ học Định nghĩa này nhấn mạnh

sự phụ thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết khái niệm và nguyên lý khoa học vớiứng dụng thực tiễn

Tuy có những định nghĩa khác nhau nhưng chúng lại thống nhất biệnchứng với nhau ở tư tưởng chính là việc thực hiện một mục tiêu “kép” trongdạy học (một là mục tiêu dạy học thông thường của một bài học hai là mụctiêu được tích hợp trong nội dung bài học đó)

Các nhà giáo dục đã khẳng định rằng: Đến nay không còn là lúc bànđến vấn đề cần hay không mà chắc chắn là cần phải dạy học tích hợp Đâycũng là kết luận của Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học Do đó,với sự bảo trợ của UNESCO “Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa học”

đã được tổ tổ chức tại Varna (Bungari) tháng 9/1968 là một minh chứng cụthể nhất cho yêu cầu cấp thiết phải dạy học tích hợp

1.2.2.2 Các quan điểm về sự tích hợp các môn học[16]

Có nhiều quan điểm khác nhau trong việc thực hiện tích hợp các mônhọc:

Theo Dhainaut (1977, xuất bản lần thứ V, 1988), có thể chấp nhận bốnquan điểm tích hợp khác nhau đối với môn học:

Quan điểm “nội môn”, trong đó ưu tiên các nội dung của môn học.Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ

Quan điểm “đa môn”, trong đó đề nghị những tình huống, những “đềtài” có thể được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau Ví dụ giáo dụcSKSS và giáo dục DS có thể thông qua nhiều môn học khác nhau như: Sinhhọc, Địa lí, Giáo dục công dân… Theo quan điểm này, những môn học tiếptục được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trongquá trình nghiên cứu các đề tài Như vậy các môn học không thực sự đượctích hợp

Quan điểm “liên môn” trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thểđược tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học Ở đây nhấnmạnh sự liên kết của nhiều môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giảiquyết một tình huống cho trước: các quá trình học tập sẽ không được đề cậpmột cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh vấn đề cần giải quyết

Quan điểm “xuyên môn” trong đó chủ yếu phát triển những kĩ năng mà

HS có thể sử dụng tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống Đó là kỹnăng xuyên môn Có thể lĩnh hội kỹ năng này qua từng môn học hoặc quanhững hoạt động chung của nhiều môn học

Trong bốn quan điểm tích hợp trên thì hai quan điểm liên môn vàxuyên môn được đặc biệt quan tâm bởi trong quan điểm liên môn chúng taphối hợp tri thức của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết tình huống.Trong quan điểm xuyên môn chúng ta tìm cách phát triển kĩ năng xuyên môn

ở HS nghĩa là kĩ năng có thể áp dụng rộng rãi

Để tích hợp các môn học một cách thiết thực, cần vận dụng phối hợpnhững cách khác nhau và có thể nhận ra hai nhóm lớn sau:

Nhóm thứ nhất: Đưa ra những ứng dụng chung chung cho nhiều môn học

Cách tích hợp thứ nhất: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học ở cuối

năm học hay cuối bậc học

Cách tích hợp thứ hai: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học thực hiện

ở những thời điểm đều đặn trong năm học Quá trình học tập các môn họcriêng rẽ luôn luôn được định hướng tích hợp nhằm dạy cho HS lập mối liên

hệ giữa các kiến thức đã đươc lĩnh hội phối hợp được những đóng góp củacác môn học khác nhau

Nhóm thứ hai: Phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn học

Cách tích hợp này tiến xa hơn cách tích hợp thứ nhất vì nó dẫn đến sự hợpnhất hai môn học theo những nguyên lí chung sau đây:

- Dạng tích hợp này nhằm hợp nhất hai hay nhiều môn học thành mộtmôn học duy nhất Đó là sự khái quát hoá hoặc hệ thống hoá của quan điểmliên môn áp dụng cho những môn học đủ gần nhau về bản chất hoặc mục tiêu,hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung cho nhau Ở đây, các môn họcđược tích hợp hoàn toàn

- Vấn đề mà kiểu tích hợp này đặt ra không chỉ đơn thuần có tính chất

sư phạm, mà còn là vấn đề khoa học kết luận, nghĩa là các khoa học phảiđược giảng dạy bên trong các môn học Nói khác đi, các môn học cần đượcphát triển theo một logic nhằm làm cho HS lập được những tập hợp khái niệm

có ý nghĩa (Fourez – 1992)

Cách tích hợp thứ ba: Sự nhóm lại theo đề tài tích hợp

Đây là phương pháp đầu tiên tích hợp các môn học Thay cho việc tìm cácmôn học theo đuổi những mục tiêu như nhau, ta tìm những môn học theo đuổinhững mục tiêu bổ sung cho nhau và khai thác tính bổ sung lẫn nhau đó.Dạng tích hợp này duy trì những mục tiêu riêng rẽ trong mỗi môn học, đồng

thời liên kết các môn học này một cách hài hoà trên cơ sở xây dựng các đề tài.Tuy nhiên dạng tích hợp này cũng có những hạn chế sau:

- Cách tiếp cận này chủ yếu có giá trị trong giảng dạy đối với nhữngvấn đề đơn giản, nó khó có thể tích hợp trong các môn học có tính logic cao ởbậc THPT

- Các phương pháp giảng dạy dựa trên sự phát triển các đề tài tích hợpđơn giản nên không bao giờ đảm bảo chắc chắn HS thực sự có khả năng đốiphó với một tình huống thực tế

- Cách tiếp cận này càng khó thực hiện hơn ở những môn học có đốitượng nghiên cứu quá khác xa nhau

- Cách tiếp cận này chỉ đáng chú ý nếu chúng ta muốn phát triển kĩnăng xuyên môn, đó là dạng tích hợp của nhiều môn học

Tóm lại, cách tiếp cận bằng đề tài tích hợp là dạng tích hợp các mônhọc trong quá trình học tập Nó khai thác tính bổ sung lẫn nhau giữa các mônhọc trên cơ sở thiết lập các đề tài Những cách tiếp cận này không bảo đảmchắc chắn HS có thể giải quyết được những tình huống phức hợp

Cách tích hợp thứ tư: Tích hợp các môn học xung quanh những mục tiêu

chung cho nhiều môn học

Cách tích hợp này dựa trên những mục tiêu chung của nhiều môn học Đó làmục tiêu tích hợp Các mục tiêu chung trong các môn học khác nhau đòi hỏi

sự vượt lên trên các nội dung môn học đó, nó được nhấn mạnh hơn trongdạng dạy học tích hợp trước Như vậy, khái niệm “đề tài” trong cách tích hợpthứ ba không còn là trung tâm nữa mà là khái niệm “tình huống”, ở bên trongmột đề tài Đó là một tình huống phức hợp và đa phương diện được đưa đếncho HS Dạng tích hợp này đồng thời tham khảo quan điểm liên môn và quanđiểm xuyên môn, nó dễ thực hiện hơn nếu chúng ta xác định được những mụctiêu tích hợp giữa những môn học

Như vậy cách tiếp cận bằng tình huống tích hợp là dạng tích hợp cácmôn học ở mức độ quá trình học tập Dạng tích hợp này phong phú hơn badạng tích hợp trước vì dạy cho HS giải quyết những tình huống phức hợp có

sự vận dụng nhiều môn học

1.2.2.3 Nguyên tắc tích hợp các môn học[11],[12],[16]

Tích hợp các môn học được áp dụng khi:

- Những môn học đủ gần nhau về bản chất và mục tiêu hoặc nhữngmôn học có nội dung bổ sung cho nhau

- Đối tượng môn học và phương pháp nghiên cứu giống hoặc gần nhau

- Nội dung các môn học được xây dựng trên cơ sở những lí thuyết vàquy luật chung

- Nội dung các môn học này làm cơ sở để hiểu nội dung các môn họckia và ngược lại

1.2.2.4 Những thuận lợi và khó khăn khi tích hợp các môn học [12],[13]

- Làm giảm số đầu môn học => Số đầu SGK cũng giảm => tiết kiệm

- Giảm nhẹ chế độ kiểm tra, thi

- Bớt phức tạp trong sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng GV

- Thuận lợi cho vận dụng kiến thức kĩ năng vào thực tế

- Các dạng tích hợp đó đối lập với một tập quán nhà trường truyềnthống của ta cả về phương diện tính bộ môn và cả phương diện tập quán củaGV.

Theo thống kê của UNESCO, từ những năm 1960 đến năm 1974 đã có

208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độkhác nhau từ liên môn, kết hợp, tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề cụ thể

Từ những năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về việc pháttriển chương trình theo hướng tích hợp Năm 1981, một tổ chức quốc tế đãđược thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình các môn tíchhợp (môn khoa học) nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trongviệc thiết kế chương trình các môn khoa học trên thế giới

1.2.3.2 Tại Việt Nam

Đối với Việt Nam, việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa theoquan điểm tích hợp đã và đang được tiến hành tuy nhiên vẫn chưa được đầu

tư nghiên cứu một cách đầy đủ Ở cấp học THCS và THPT tích hợp các mônhọc còn đang được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp mà chưa đượctriển khai đại trà

Hiện nay, vấn đề cần hay không cần tích hợp các môn học khác nhaukhông đặt ra nữa Câu trả lời là: Cần phải tích hợp các môn học Những nhucầu của xã hội đòi hỏi chúng ta phải hướng tới quan điểm liên môn và xuyên

môn Quan điểm liên môn trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp của nhiềumôn học để nghiên cứu và giải quyết tình huống Quan điểm xuyên môn trong

đó chúng ta tìm cách phát triển ở HS những kỹ năng xuyên môn, nghĩa là kỹnăng đó có thể áp dụng rộng rãi

Chương 2 TÍCH HỢP GIÁO DỤC DÂN SỐ - SỨC KHỎE SINH SẢN TRONG

DẠY HỌC CHƯƠNG “SINH SẢN” (SINH HỌC 11)

2.1 Phương pháp dạy học tích hợp giáo dục dân số - sức khỏe sinh sản 2.1.1 Cơ sở của việc lựa chọn phương pháp dạy học tích hợp giáo dân số

- sức khỏe sinh sản

Để đạt được mục tiêu về nhận thức, kỹ năng, thái độ, hành vi đúngđắn cho HS về vấn đề SKSS và DS thì việc lựa chọn phương pháp thích hợpcủa GV chiếm vai trò vô cùng quan trọng Người GV cần phải xác định được

cơ sở khoa học cũng như cơ sở thực tiễn của phương pháp dạy học mà mìnhlựa chọn Muốn vậy, GV cần trả lời các câu hỏi sau:

Phương pháp có phù hợp với mục tiêu giáo dục SKSS và giáo dục DSkhông?

Phương pháp có thích hợp với việc học kiến thức, kỹ năng, thái độ và

Sử dụng phương pháp đó cần có phương tiện và đồ dùng dạy học gì?Chúng sẽ được sử dụng thế nào? Hiệu quả ra sao?

GV cần có kỹ năng gì để thực hiện phương pháp đó? GV có kỹ năng

Phương pháp đó có phù hợp với lứa tuổi và logic tư duy của HSkhông?

2.1.2 Một số yêu cầu với việc lựa chọn phương pháp dạy học tích hợp giáo dục dân số - sức khỏe sinh sản

Nội dung kiến thức giáo dục DS – SKSS có thể được tích hợp ở nhiềucấp học, môn học, phần học, bài học với các mức độ và hình thức khác nhau

Để hiệu quả tích hợp cao, giáo viên (GV) cần phải xác định được nội dung cókhả năng và cần tích hợp giáo dục DS – SKSS trong nội dung cụ thể của bàihọc, môn học; biết cách lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức khai tháccác kiến thức DS – SKSS ở các mức độ khác nhau, phù hợp với năng lựcnhận thức của người học Như vậy, việc đưa kiến thức DS – SKSS vào bàigiảng và việc lựa chọn phương pháp tích hợp không thể tùy tiện mà phải dựavào các nguyên tắc và yêu cầu nhất định như:

Lựa chọn phương pháp cần phải căn cứ vào mục tiêu bài học, mục tiêu giáo dục DS - SKSS

Tùy vào mục tiêu bài học mà GV cần xác định phương pháp dạy họcsao cho phù hợp Mục tiêu của giáo dục DS - SKSS không chỉ nhằm trang bịcho người học những kiến thức có liên quan đến sức khỏe, sức khỏe sinh sản

và dân số mà còn hình thành và phát triển ở họ những thái độ, hành vi đúngđắn, nâng cao tinh thần trách nhiệm với bản thân và đối với xã hội Muốn vậy,

GV cần lựa chọn phương pháp dạy học hợp lí và hiệu quả Các phương phápdạy học truyền thống – dạy học lấy GV làm trung tâm khó có thể thực hiệnđược điều này Do vậy, các phương pháp dạy học tích cực được đặc biệt quantâm

Lựa chọn phương pháp cần bám sát nội dung giáo dục DS - SKSS

Nội dung giáo dục DS – SKSS mang tính chất liên môn, được tíchhợp trong nhiều môn học khác nhau như: Sinh học, Địa lí, Văn học, Giáo dụccông dân,… Do đó GV cần lựa chọn phương pháp dạy vừa phù hợp với từng

môn học, vừa khai thác được nội dung giáo dục DS – SKSS một cách hiệuquả nhất; đảm bảo kiến thức khoa học bộ môn; không làm thay đổi tính đặctrưng của môn học; không biến môn học thành môn giáo dục DS – SKSS GVcần khai thác kiến thức DS – SKSS ở những chương, mục nhất định, khôngtràn lan, tùy tiện nghĩa là kiến thức DS – SKSS khi đưa vào bài học phải đượcsắp xếp hợp lí, có hệ thống, làm cho kiến thức môn học thêm phong phú, sátvới thực tiễn, tránh sự trùng lặp và gây quá tải, ảnh hưởng đến việc tiếp nhậnnội dung chính.

Lựa chọn phương pháp phải phù hợp với đối tượng giáo dục

Đối tượng của giáo dục sức khỏe sinh sản và giáo dục dân số là tất cảmọi người, mọi công dân, mọi tầng lớp trong xã hội do đó việc lựa chọnphương pháp dạy học phải phù hợp với từng đối tượng để có được hiệu quảgiáo dục cao nhất, phát huy cao độ được tính tích cực, chủ động, sáng tạo củangười học

Như vậy, để đạt được mục tiêu giáo dục SKSS và giáo dục DS trongquá trình dạy học thì việc lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp đóng vaitrò vô cùng quan trọng Tuy nhiên, việc tìm ra phương pháp thích hợp lạikhông phải là mục tiêu của giáo dục SKSS và giáo dục DS bởi phương phápchỉ là con đường, là phương thức để đạt được mục tiêu đó Do vậy, người GVtrước hết phải hiểu và nắm được mục tiêu, nội dung, đối tượng, tầm quantrọng của giáo dục SKSS và giáo dục DS trong quá trình dạy học sau đó mớilựa chọn phương pháp dạy học thích hợp

2.1.3 Giới thiệu một số phương pháp dạy học tích hợp giáo dục dân số sức khỏe sinh sản

-Có nhiều phương pháp dạy học tích hợp giáo dục DS - SKSS có hiệuquả như: phương pháp giảng giải; phương pháp đóng vai; phương pháp tổ

chức thảo luận nhóm; phương pháp giải quyết vấn đề/ tìm tòi khám phá;phương pháp làm sáng tỏ các giá trị

Tất cả các phương pháp nêu trên đều mang lại hiệu quả nhất địnhnhưng trong đó phải kể đến phương pháp làm sáng tỏ giá trị Bởi lẽ, phươngpháp này tỏ ra có hiệu quả và mới mẻ hơn cả Hơn nữa, phương pháp này còn

có quan hệ mật thiết với cách tiếp cận dạy - học tích hợp giáo dục DS - SKSStheo hướng phát triển của đề tài Sau đây là một vài nét về phương pháp dạyhọc này:

Khoa học và giá trị của nó là hai phạm trù khác nhau Khoa học cóchức năng mô tả, giải thích, dự đoán “Thế giới hoạt động như thế nào” Trongkhi đó, việc điều khiển “thế giới nên hoạt động như thế nào” và “con ngườinên ứng xử ra sao” thuộc lĩnh vực đạo đức và trách nhiệm xã hội liên quanđến tri thức, kỹ năng, thái độ, hành vi của con người trong việc lựa chọnnhững công nghệ hợp lý Khoa học có thể dự đoán cho chúng ta những hậuquả Lý, Hóa và Sinh học của những hoạt động của con người Ngược lại,khoa học cũng có thể được sử dụng để đạt những kết quả lý, hóa và sinh họcmong muốn và thực hiện nó một cách có hiệu quả Tuy vậy, bản thân khoahọc không thể trả lời các câu hỏi về cái cuối cùng Ví dụ: khoa học có thể chochúng ta biết cách tạo ra lửa, song nó không thể cho chúng ta biết nên dùng đểnấu chín thức ăn hay dùng để đốt nhà người hàng xóm[13]

Như vậy, khoa học đưa ra những giá trị Nhưng sự lựa chọn những giátrị mà khoa học đem lại phải dựa trên những tiêu chí mang tính đạo đức vàtrách nhiệm xã hội

Vì vậy, cần hiểu rõ mối quan hệ giữa khoa học và giá trị của khoa học

đó để phát triển các phương pháp giảng dạy các giá trị khoa học đem lại chocon người theo định hướng các giá trị đạo đức và trách nhiệm mà xã hộimong muốn nhằm đạt mục tiêu giáo dục DS - SKSS

Theo từ điển Tiếng Việt “giá trị” được hiểu theo nghĩa là “cái làm chomột vật có ích lợi, có nghĩa, là đáng quý về một mặt nào đó”[10] Điều nàygợi ý cho chúng ta trong dạy học các môn học, cần làm cho tri thức môn họctrở nên có ích lợi, có ý nghĩa Tức là cần làm cho tri thức môn học trở nên cógiá trị Sự lựa chọn những giá trị tiềm ẩn trong nội dung mỗi môn học dựatrên các tiêu chí mang tính đạo đức, trách nhiệm xã hội sẽ đảm bảo cho conngười sống hài hoà hơn, thì cuộc sống trên trái đất không bị đe doạ.

Như vậy, giá trị cốt lõi gắn liền với giáo dục DS - SKSS tích hợp ngaytrong nội dung tri thức các môn học nhưng chỉ được bộc lộ giá trị DS - SKSSkhi GV biết tổ chức các tình huống có vấn đề để HS tự gạn lọc các giá trị DS

- SKSS (xác định vai trò, ý nghĩa, lợi ích của tri thức môn học cho việc nângcao chất lượng DS - SKSS)

Tri thức DS – SKSS có thể được lồng ghép trong tri thức các mônhọc, GV tổ chức HS nghiên cứu các đối tượng môn học sao cho làm bộc lộnhững giá trị của tri thức về DS - SKSS vốn đã được tích hợp trong từng nộidung học tập, tiếp đó GV tạo ra các tình huống có vấn đề rồi tiến hành cho HSgạn lọc giá trị (lựa chọn) để hình thành tri thức DS - SKSS Đó có thể xem làphương pháp “gạn lọc giá trị” DS - SKSS trong tri thức môn học

Hiện nay, việc giảng dạy giá trị đạo đức và trách nhiệm xã hội liênquan đến giáo dục DS - SKSS qua các môn học đã và đang là một đòi hỏi cấpbách Vấn đề đặt ra là: Có thể giảng dạy được giá trị không? Nhiều nhà sưphạm đồng ý rằng nếu các giá trị đó có thể học được thì cũng có thể dạyđược! Vậy thì các giá trị có thể học như thế nào và nên dạy ra sao? Nên dạymột cách trực tiếp hay chỉ thông qua các ví dụ? Và câu trả lời là: nên dạy cácgiá trị một cách trực tiếp bằng tiếp cận tích hợp, lồng ghép và liên hệ qua dạyhọc tất cả các môn học[12]

Chương “Sinh sản” nằm trong chương trình Sinh học 11 trung họcphổ thông cũng như nhiều phần học, môn học khác đều có tiềm năng giáo dục

DS - SKSS Sau đây, xin phân tích cách tiếp cận khai thác tri thức giáo dục

DS - SKSS qua dạy học Chương “Sinh sản” (Sinh học 11) để làm rõ phươngpháp tích hợp giáo dục DS - SKSS trong quá trình dạy học ở trường phổthông

Nội dung kiến thức “Sinh sản” (Sinh học 11) giúp HS tìm hiểu về cấutạo, cơ chế hoạt động của cơ quan sinh sản, các nhân tố ảnh hưởng đến quátrình sinh sản, cơ chế điều hòa sinh sản, điều khiển sinh sản,… Việc tổ chứccho HS khai thác kiến thức chương học giúp HS có được kiến thức khoa học

cơ bản về quá trình sinh sản để từ đó vận dụng vào đời sống thực tiễn

Tuy nhiên, các tri thức giáo dục DS - SKSS tích hợp trong nội dungChương “Sinh sản” (Sinh học 11) chỉ được bộc lộ giá trị giáo dục DS - SKSSkhi GV biết tổ chức cho HS quan sát các mẫu vật, hình vẽ, ảnh chụp về cấutạo cơ quan sinh sản, hậu quả của điều khiển giới tính và gia tăng DS; cácphim video, các chương trình mô phỏng về các vấn đề DS – SKSS, đồngthời GV phải biết kết hợp các câu hỏi tìm tòi làm nảy sinh các vấn đề học tậprồi tổ chức cho HS trao đổi, thảo luận nhóm để hiểu sâu sắc tri thức về sinhsản, sức khỏe sinh sản và các vấn đề DS Trên cơ sở đó, GV sẽ tạo ra nhiều cơhội để HS tự do gạn lọc những giá trị trong các tình huống tích hợp ở mức độkhác nhau (tích hợp, kết hợp hay liên hệ với giáo dục DS - SKSS) tuỳ theonội dung cụ thể

Như vậy, phương pháp “tích hợp giá trị” và phương pháp “gạn lọc giátrị” trong giáo dục DS - SKSS qua dạy học Chương “Sinh sản” (Sinh học 11)cho phép thực hiện mục tiêu kép, trong đó cần định hướng toàn bộ quá trìnhhọc tập theo mục tiêu giáo dục DS - SKSS để HS học được cách sử dụng phốihợp những kiến thức, kỹ năng cho việc hình thành thái độ và hành vi bảo vệsức khỏe, sức khỏe sinh sản và nâng cao chất lượng DS qua việc thực hiện,truyền thông KHHGĐ

Như đã biết, giáo dục DS - SKSS sẽ thực sự có hiệu quả khi chúng tađịnh hướng các giá trị về DS, SKSS cho người học, giúp họ thấm nhuầnnhững thái độ và giá trị dẫn đến hình thành xu hướng hành vi, thái độ đúngđắn với bản thân, gia đình và xã hội Giá trị đó sẽ làm cho người học ý thứchơn về vai trò của sức khỏe, sức khỏe sinh sản, dân số với sự phát triển chungcủa toàn xã hội.

Giá trị cốt lõi trong nội dung giáo dục DS - SKSS đó là sức khỏe đốivới bản thân và trách nhiệm đối với xã hội Sự phát triển các giá trị này chỉđạt được thông qua sự tích hợp nội dung giáo dục DS - SKSS trong tất cả cácchương trình của các môn học ở trường phổ thông

Trong dạy học các môn học tích hợp với giáo dục DS - SKSS cần chútrọng và phát triển các giá trị về trách nhiệm của bản thân với gia đình, cộngđồng, quan tâm lẫn nhau và sống hài hoà với thiên nhiên Hành động dẫn đếnphát triển và củng cố các giá trị này nên xuất phát từ việc giải quyết tìnhhuống có vấn đề, tập trung vào các vấn đề liên quan đến DS - SKSS Khi hiểumột bài toán nhận thức hay một vấn đề có thể dẫn HS vào một tình thế khiến

họ phải giải quyết bằng cách quyết định có hành động hay không và sau đó làlập kế hoạch cho các bước hành động mà họ quyết định Sau đó HS thực hiệnchiến lược hành động và suy nghĩ về hành động của mình, xem xét bước tiếptheo Làm như vậy, việc giảng dạy những giá trị về DS - SKSS tích hợp trongcác môn học sẽ trở nên dễ dàng hơn đối với GV bộ môn Như vậy, GV đãđịnh hướng, giúp đỡ HS tự tạo nên những giá trị về DS - SKSS từ những kiếnthức môn học rồi lại để chính HS tự lựa chọn; hướng HS tới hoạt động họctập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Phương pháp “tích hợp giá trị” và “gạn lọc giá trị” được xem như mộtcách tiếp cận để truyền đạt các giá trị Tuy nhiên, giữa phương pháp “tích hợpgiá trị” và phương pháp “gạn lọc giá trị” có sự khác nhau [12],[13]:

+ Trong phương pháp “tích hợp giá trị” GV thu hút sự chú ý của HStới một giá trị cần truyền đạt và thể hiện sự từng trải trong việc chiếm lĩnh giátrị đó.

+ Trong phương pháp “gạn lọc giá trị” GV cung cấp cho HS cơ hộilàm rõ quan niệm của họ về một vấn đề mà không cần công khai đánh giáquan điểm đó đúng hay sai, bởi lẽ điều quan trọng mà GV cần biết là từ quanđiểm đó sẽ hình thành và phát triển các giá trị ở HS những hành vi như thếnào

Làm sáng tỏ giá trị được sử dụng để lôi cuốn HS vào việc tích cựcxem xét và đánh giá các giá trị Làm sáng tỏ các giá trị không có nghĩa là dạymột hệ thống nhất định các giá trị, cũng không có nghĩa là lên lớp và thuyết lý

về đạo đức mà có mục đích lôi cuốn HS vào kinh nghiệm thực tiễn, làm cho

họ quan tâm đến tình cảm, ý kiến, niềm tin của mình, đảm bảo để cho họ lựachọn một cách tự do, dựa trên hệ thống những giá trị của bản thân

Phương pháp “gạn lọc giá trị” là một phương pháp dựa vào mô hìnhđịnh giá Theo Louis Rath, Merrill Harmin và Sidney Simon, quá trình tiếpthu một giá trị mà mỗi HS phải trải qua bao gồm:

1 Lựa chọn tự do từ một số giá trị sau khi suy nghĩ kỹ về hệ quả của mỗi giá trị

2 Đánh giá: là một kĩ năng nhận thức, nghĩa đen của “đánh giá” là đo lường “giá trị” của một vật nào đó Từ đó, nảy sinh tình cảm với sự lựa chọn

đó và mong muốn khẳng định trước đông người

3 Hành động: là làm một điều gì đó có sự lựa chọn và lặp lại kiên địnhdựa trên sự “định giá” Quá trình này thuộc phạm trù tình cảm gắn với niềmtin, thái độ và luôn luôn được phản ánh trong hành vi cá nhân để dẫn tới hànhđộng

Do đó, làm sáng tỏ giá trị được sử dụng trong quá trình dạy học chính

là nhằm tạo điều kiện cho HS có khả năng vận dụng những kiến thức đã học

vào việc chăm sóc sức khỏe, sức khỏe sinh sản và góp phần vào việc nâng caochất lượng dân số, hướng tới sự phát triển bền vững Từ những giá trị đượchình thành và đã có, HS sẽ hình thành các kĩ năng, thái độ, hành vi đúng đắn

Khi sử dụng phương pháp “gạn lọc giá trị”, GV tiến hành theo trình tựsau:

1 GV trình bày trên lớp những tài liệu gây hứng thú học tập

2 Tổ chức cho HS đưa ra một quyết định ban đầu sau khi họ đã qua cácbước sau:

HS nhận biết / xác định các giá trị để lựa chọn

HS suy nghĩ, lập luận hệ quả có thể có của các lựa chọn đó

Như vậy, việc xem xét các giá trị, bản chất của vấn đề về DS và SKSSnằm ngay trong câu hỏi mà GV đặt ra Đó là những câu hỏi mang tính địnhhướng giúp HS khám phá có hiệu quả các giá trị Theo kết quả nghiên cứu có

ba loại câu hỏi mà GV có thể sử dụng đó là:

1 Câu hỏi nhằm hình thành kiến thức mới liên quan đến các khái niệm,các hiện tượng, các sự kiện thuộc phạm vi nội dung kiến thức môn học

2 Câu hỏi xác định các giá trị tri thức môn học từ việc hiểu một kháiniệm, một hiện tượng, sự kiện cho việc hình thành tri thức về những ích lợi,vai trò và ý nghĩa của tri thức môn học nhằm phát triển các giá trị DS - SKSSđối với đời sống con người cùng với phương pháp nâng cao chất lượng DS -SKSS

3 Câu hỏi suy luận và vận dụng nhằm đòi hỏi HS suy nghĩ sâu xa hơn,thực tế hơn về các vấn đề DS - SKSS từ các giá trị đã tiếp thu được

Qua phân tích trên có thể khẳng định: Một thử thách lớn đặt ra cho cácnhà giáo dục là phải tìm ra phương pháp dạy học giáo dục DS - SKSS để HSluôn luôn tích cực, chủ động, hứng thú học tập [12], phát huy tính sáng tạo vàhoạt động độc lập; lý thuyết phải gắn liền với thực hành Mọi phương phápđều mang lại hiệu quả nhất định nhưng cần lựa chọn những phương pháp mộtcách linh hoạt, cùng với việc chuẩn bị các phương tiện, đồ dùng học tập chuđáo để tạo điều kiện cho HS tiếp thu tri thức DS - SKSS tốt nhất Làm đượcđiều này tức là đã đạt được mục tiêu giáo dục DS - SKSS

2.2 Tích hợp giáo dục dân số - sức khỏe sinh sản qua dạy học Chương

“Sinh sản” (Sinh học 11)

Tích hợp giáo dục DS - SKSS trong nội dung môn học là sự kết hợpmột cách có hệ thống các kiến thức giáo dục DS – SKSS với kiến thức mônhọc thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau, dựa trên cơ sởcác mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong bài học Trong đó,