Đo lường đánh giá kết quả học tập là một trong những kĩ năng sư phạm quan trọng mà bất kì người giáo viên nào cũng cần phải được rèn luyện. Kĩ năng này là sự tổng hợp của năng lực chuyên môn, tức là kiến thức chuyên sâu về môn học và năng lực sử dụng các phương pháp dạy học môn học. Chuyên đề gồm: Một số vấn đề chung về đo lường đánh giá trong giáo dục, cách xây dựng mục tiêu dạy học, phương pháp và kỹ thuật trong đánh giá, một số kỹ thuật xử lý câu hỏi thi, Đánh giá thực kết quả học tập của người học
LỜI NÓI ĐẦU Đo lường đánh giá kết học tập kĩ sư phạm quan trọng mà người giáo viên cần phải rèn luyện Kĩ tổng hợp lực chuyên môn, tức kiến thức chuyên sâu môn học lực sử dụng phương pháp dạy học môn học Sau học xong chun đề, người học có thể: Mơ tả khái niệm khoa học đo lường đánh giá, xác định vị trí, vai trị, chức kiểm tra đánh giá trình dạy học Xác định mục tiêu giảng dạy môn học, học, làm sở cho qui trình dạy - học kiểm tra đánh giá kết học tập Phân biệt sử dụng phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá trình dạy - học (Quan sát, viết, vấn đáp), nhận diện điểm khác biệt tương đồng trắc nghiệm khách quan trắc nghiệm tự luận, ưu khuyết điểm loại Xây dựng qui trình với cơng đoạn, hoạt động q trình tổ chức kiểm tra hay thi Xác định tính tin cậy giá trị phương pháp đo lường đánh giá giáo dục Soạn thảo câu trắc nghiệm theo loại - Đúng/sai, nhiều lựa chọn, ghép đôi, điền khuyết, câu tự luận có cấu trúc; phân tích câu hỏi theo độ khó, độ phân biệt, tính độ tin cậy, độ giá trị trắc nghiệm Và cuối lập kế hoạch kiểm tra đánh giá cho môn học từ bắt đầu tới kết thúc môn học Để thực mục tiêu nêu trên, nội dung chuyên đề tổ chức sau: Chương - Một số vấn đề chung - Giới thiệu số khái niệm, thuật ngữ thường dùng đo lường đánh giá Chương - Xây dựng mục tiêu dạy học - Giới thiệu vị trí, vai trị mục tiêu trình dạy học, cấp độ mục tiêu bước đầu giúp người học rèn luyện kĩ tự xác định mục tiêu môn học, học làm sở cho việc lựa chọn hình thức tổ chức dạy - học, phương pháp dạy - học hình thức kiểm tra đánh giá Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn/elearning Chương – Phương pháp kỹ thuật đánh giá - Giới thiệu phương pháp kiểm tra đánh giá dùng giáo dục, quan sát, viết, vấn đáp Chương sâu giới thiệu phương pháp kiểm tra đánh giá hình thức viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan Sự khác biệt tương đồng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trắc nghiệm tự luận, ưu nhược điểm loại Chương giúp người học rèn luyện kĩ xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan, cách thức kết hợp trắc nghiệm tự luận trắc nghiệm khách quan, quy trình tổ chức kì kiểm tra hình thức TNKQ Chương – Một số kỹ thuật xử lý câu hỏi thi - Chương bước đầu giúp người học rèn luyện kĩ phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan, tính tốn độ khó, độ phận biệt câu hỏi trắc nghiệm khách quan, độ giá trị, độ tin cậy thi câu hỏi trắc nghiệm khách quan qui trình xử lý liệu Chương – Đánh giá thực kết học tập người học – Chương giới thiệu với người học kí thuật đánh giá tiên tiến giới – kĩ thuật đánh giá thực Nội dung chương đề cập tới chất đánh giá thực, phân biệt với đánh giá truyền thống; Cách thức kết hợp đánh giá truyền thống đánh giá thực, bước xây dựng đánh giá thực Khoa học đo lường đánh giá giáo dục dù có lịch sử phát triển gần kỉ nước phát triển, nước ta cịn q mẻ, cơng trình nghiên cứu lĩnh vực số tác Dương Thiệu Tống, Đặng Bá Lãm, Phan Trọng Ngọ, Trần Tuyết Anh, Lâm Quang Thiệp, Lê Đức Ngọc v.v đề cập tới, người học có hội tiếp cận tài liệu tham khảo Và lí tập giảng nhiều hạn chế bất cập Những người biên soạn biết ơn nhận lời góp ý bạn sinh viên đồng nghiệp Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn/elearning CHƯƠNG MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG 1.1 Một số thuật ngữ thường dùng đo lường đánh giá Bất kỳ trình giáo dục tác động lên người nhằm tạo biến đổi định đối tương Muốn biết biến đổi xảy mức độ phải đánh giá hành vi đối tượng tình định Sự đánh giá cho phép xác định, mục tiêu giáo dục đặt có phù hợp hay khơng có đạt mục tiêu hay khơng, hai việc giảng dạy có thành cơng hay khơng, người học có tiến hay khơng Có thể định nghĩa đánh sau: “Đánh giá trình thu thập xử lí thơng tin cách có hệ thống nhằm xác định mục tiêu đạt mức độ nào” Hoặc “Đánh giá trình thu thập xử lí thơng tin cách có hệ thống để đưa định” Trong khoa học đánh giá dùng số thuật ngữ: lượng giá (measurement), đánh giá (assessment), định giá trị (evaluation), trắc nghiệm (test) 1.1.1 Lượng giá (Measurement) Lượng giá xác định số lượng hay đưa giá trị số thứ bậc theo hệ thống qui tắc cho hoạt động giáo dục định Lượng giá q trình thu thập thơng tin cách định lượng đại lượng đặc trưng nhận thức, tư duy, kỹ phẩm chất nhân cách khác trình giáo dục làm sở cho định quản lí 1.1.2 Đánh giá (Assessment) Đánh giá vào thông tin định tính định lượng để đưa kết luận lực phẩm chất sản phẩm giáo dục sử dụng thơng tin đưa định người học điều chỉnh cách dạy - học tương lai Đánh giá thực đầu trình giảng dạy để giúp tìm hiểu chẩn đoán (diagnostic) đối tượng giảng dạy, phát hiện, dự báo nguyên nhân trạng xây dựng kế hoạch khắc phục, triển khai tiến trình (formative) giảng dạy để tạo thơng tin phản hồi giúp điều chỉnh q trình dạy học, thực lúc kết thúc (summative) để tổng kết Trong giảng dạy nhà trường, đánh giá tiến trình thường gắn chặt với người dạy, nhiên đánh giá kết Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn/elearning thúc thường bám sát vào mục tiêu dạy học đề tách khỏi người dạy 1.1.3 Định giá trị (Evaluation) định giá Để hiểu khái niệm định giá trị, trước hết cần xác định giá trị gì? Quan điểm giá trị đóng vai trị quan trọng q trình đánh giá Quan điểm giá trị người không giống nhau, cách đánh giá vật khác biệt Giá trị nhân tố khách quan, ngược lại đánh giá mang tính chủ quan Trong lịch sử triết học xuất quan điểm khác giá trị Trường phái chủ nghĩa giá trị khách quan cho khách quan thuộc tính vốn có giá trị Trường phái chủ nghĩa giá trị chủ quan ngược lại cho người dùng giá trị để biểu đạt đặc điểm tốt, xấu vật, mang tính chủ quan Quan điểm chủ nghĩa vật biện chứng cho giá trị đặc tính hữu dụng đặc thù cho biết quan hệ khách thể chủ thể Giá trị kết hợp khách quan chủ quan Khi tính hữu dụng vật khách quan kết hợp với nguyện vọng nhu cầu chủ quan cho đời giá trị, mức độ kết hợp chặt chẽ giá trị lớn Vậy, định giá trị qui trình thu thập xử lí thông tin đặc trưng hữu dụng khách quan vật, tượng xác định thái độ chủ quan người vật đó, đồng thời xem xét mức độ kết hợp hai đại lượng Xác định mức độ kết hợp hai đại lượng cho phép ta có khái niệm giá trị hay định giá trị đối tượng 1.1.4 Trắc nghiệm (test) Trắc nghiệm công cụ hay hệ thống công cụ dùng đo lường mẫu hành vi (behavior) để trả lời cho câu hỏi: kết học tập cá nhân so với cá nhân khác, hay so với nhiệm vụ học tập cụ thể qui định từ trước nào? Trắc nghiệm chuẩn mực (Norm – Referenced Test) trắc nghiệm soạn nhằm đo lường kết học tập cá nhân so với nhóm cá nhân xem chuẩn (hay nói cách khác, để xác định vị trí cá nhân so với nhóm cá nhân xem chuẩn) Trắc nghiệm tiêu chí (Criterion – Refferenced Test) trắc nghiệm soạn nhằm đo lường mức đạt mục tiêu học tập lĩnh vực xác định từ trước Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn/elearning Trắc nghiệm theo mục tiêu (Objective – Referenced Test) trắc nghiệm soạn nhằm đo lường mức độ đạt mục tiêu học tập chuyên biệt (gần với trắc nghiệm tiêu chí) Trắc nghiệm theo lĩnh vực (Domain – Referenced Test) loại trắc nghiệm tiêu chí, mục tiêu tổ chức thành lĩnh vực, lĩnh vực có điểm chung nhiều mục tiêu 1.2 Chức đo lường đánh giá giáo dục 1.2.1 Chức định hướng Đánh giá giáo dục tiến hành sở mục tiêu giáo dục Nó tiến hành phán đoán độ sai lệch trạng thực tế mục tiêu đề trước đó, làm cho khoảng cách ngày ngắn Chính đánh giá giáo dục có khả phương hướng mục tiêu, tôn giúp trường lập kế hoạch dạy học Đánh giá giáo dục phương hướng phấn đấu cho giáo viên học sinh, cho sở giáo dục đào tạo nói chung Chức định hướng đánh giá tồn khách quan, khơng bị ý chí cá nhân người chi phối Ngoài đánh giá giáo dục cịn có khả tác động bảo đảm tính thơng suốt cho q trình thực mục tiêu, sách giáo dục 1.2.2 Chức đốc thúc, kích thích, tạo động lực Thơng qua đánh giá, giáo dục kích thích tinh thần học hỏi vươn lên không ngừng đối tượng đánh giá, từ tạo mơi trường cạnh tranh thức phi thức Trong q trình quản lí dạy học, vào đặc đIểm công việc qui luật hoạt động ngành giáo dục sử dụng đánh giá để đôn đốc, tăng cường tinh thần cạnh tranh đối tượng đánh giá Từ giúp cho đối tượng thực mục tiêu đề tương lai 1.2.3 Chức sàng lọc, lựa chọn Trong thực tế phải thường xuyên tiến hành lựa chọn, sàng lọc, phân loại đối tượng Kết trình đánh giá giúp phân loại, sàng lọc đối tượng từ có chiến lược phù hợp với loại đối tượng, giúp đối tượng tiến không ngừng Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn/elearning 1.2.4 Chức cải tiến, dự báo Nhờ có đánh giá phát vấn đề tồn cơng tác dạy học, từ tiến hành sử dụng biện pháp thích hợp để bù đắp chỗ thiếu hụt loại bỏ sai sót khơng đáng có Đó chức cải tiến dự báo đánh giá Ví dụ, nhờ có phân tích nghiên cứu khâu, bước quản lí giáo dục kiểm tra đánh giá tính xác, độ thích hợp hoạt đọng giáo dục, phán đốn dự báo vấn đề khâu yếu công tác dạy học Đây đáng tin cậy để tiến tới việc xác lập mục tiêu cải tiến giáo dục Để tiến tới mục tiêu cuối nâng cao chất lượng dạy học, khơng thể thiếu đánh giá: ý nghĩa thực tế quan trọng công tác đánh giá 1.3 Những yêu cầu việc đánh giá Để đánh giá thực chức quan trọng nó, việc đánh giá phải đáp ứng yêu cầu sau: 1.3.1 Tính qui chuẩn Đánh giá, dù theo hình thức nhằm mục tiêu phát triển hoạt động dạy học, đồng thời phải đảm bảo lợi ích cho người đánh giá Vì đánh giá cần tuân theo chuẩn mực định Những chuẩn ghi rõ văn pháp qui công bố công khai người đánh giá Những qui định phải đầy đủ, chi tiết, rõ ràng từ mục tiêu, hình thức đánh giá, cấu trúc đề, v.v 1.3.2 Tính khách quan Tính khách quan yêu cầu đương nhiên hình thức đánh giá Đánh giá khách quan kích thích, tạo động lực người đánh giá cho kết đáng tin cậy làm sở cho định quản lí khác 1.3.3 Tính xác nhận phát triển Đánh giá phải kết đáng tin cậy khẳng định trạng đối tượng so với mục tiêu, tìm nguyên nhân sai lệch có biện pháp khắc phục Ngồi đánh giá giáo dục phải mang tính phát triển, nghĩa không giúp người đánh giá nhận trạng đạt mà cịn có niềm tin, động lực để phấn đấu khắc phục điểm chưa phù hợp để đạt tới trình độ cao Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn/elearning 1.3.4 Tính tồn diện Tính tồn diện yêu cầu giáo dục, nhằm phát triển cách toàn diện đối tượng giáo dục, kiểm tra đánh giá phải quán triệt nguyên tắc Tính tồn diện hiểu nội dung việc kiểm tra đánh giá phải đáp ứng toàn mục đích đánh giá, tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá lĩnh vực nhận thức, tình cảm tâm lí vận động (sẽ nói phần sau) Tính tồn diện kiểm tra đánh giá nhằm phản ánh tính tồn diện giáo dục, đồng thời định hướng để hoạt động giáo dục phải tiến hành cách toàn diện 1.4 Một số nội dung đo lường đánh giá thành giáo dục 1.4.1 Mặt nhận thức 1.4.1.1 Kết học tập (school achievement) Kết học tập mức độ kiến thức, kỹ hay nhận thức người học lĩnh vực (mơn học) Chỉ có kiểm tra (trắc nghiệm) kết học tập đo lường cách trực tiếp người ta thiết kế để đo Bài tập đo trí thơng minh, lực trí tuệ hay nhân cách tập gián tiếp đo đặc điểm khác nhân cách 1.4.1.2 Trí thơng minh (Intelligence) Trí thơng minh thuật ngữ phổ biến gần kỷ Theo tiếng Latin, Intelligence khác biệt cá nhân lực trí óc Con người có lực trí tuệ chung lực trí tuệ chuyên biệt Nhà tâm lí học người Pháp Alfred Binet định nghĩa “trí thơng minh lực phán xét tốt, lực lập luận tốt lực hiểu tốt” ơng cịn nói trí thơng minh người biểu thông qua việc người thực loạt nhiệm vụ đo thơng qua việc phản ứng trả lời số mẫu nhiệm vụ Các tập đo trí thơng minh cố gắng đo khác biệt cá nhân ảnh hưởng cuả kinh nghiệm riêng văn hố Giả định người có văn hố có kinh nghiệm nhau, người có trí thơng minh tốt học nhiều kinh nghiệm so với người có trí thơng minh tồi Kết là, người có số điểm cao test trí thơng minh người có lực trí tuệ tốt khơng đơn giản có nhiều kinh nghiệm 1.4.1.3 Năng khiếu (Aptitude) Nói lực cá nhân có liên quan đến lợi cho trình đào tạo tương lai, thành học tập liên quan đến mức độ lực đạt Chính Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn/elearning test khiếu trước hết đo tiềm xác định mức độ thể lực tương lai Có test hoạt động nhạy cảm (sensory test), vận động (motor), tâm vận động (psychomotor), nghệ thuật, âm nhạc, kỹ thuật, tài khoa học… 1.4.2 Mặt thái độ 1.4.2.1 Đặc điểm phát triển nhân cách Nhân cách thể thống gồm: lực tinh thần, hứng thú, thái độ, khí chất, suy nghĩ, cảm xúc hành vi v.v Chính phương pháp đánh giá nhân cách gồm tất phương pháp đo biến nhận thức biến ảnh hưởng khác cảm xúc, tính cách, định hướng giá trị, khí chất, hứng thú v.v Thơng qua phép đo cho phép xác định đặc điểm nhân cách 1.4.2.2 Hứng thú Những thông tin hứng thú người hoạt động hay vật tượng mà người thích thu thập nhiều cách khác nhau: thổ lộ hứng thú, thể hứng thú, kiểm tra hứng thú, khám phá hứng thú Với phương pháp xác định hứng thú người ta đo nhóm hứng thú (theo Super Crites): khoa học, lợi ích xã hội, văn học, vật chất, hệ thống, giao tiếp, thể thẩm mỹ phân tích giá trị thẩm mỹ 1.4.2.3 Thái độ Thái độ xem khả phản ứng (tích cực tiêu cực) với số vật, tình huống, hồn cảnh, quan niệm người khác Thái độ gần giống với hứng thú hứng thú giới hạn phạm vi hẹp cảm xúc thích thú tới nhóm hoạt động định Thái độ gần giống với quan điểm khác quan điểm tính khái quát phương pháp đo lường Quan điểm phản ứng đặc biệt vật tượng cụ thể, thái độ mang tính khái quát phản ứng tới nhóm kiện nhóm người Hơn người nhiều nhận thức rõ quan điểm khơng hồn tồn ý thức thái độ Quan điểm đo điều tra qua bảng hỏi điều tra xã hội học Thái độ đo phương pháp thiếu quan sát hành vi (làm gì, nói gì, viết gì…) nhiều tình khác có liên quan Ngồi thái độ đo vấn (trực tiếp gián tiếp) để làm rõ thái độ người nghiên cứu Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn/elearning 1.5 Vị trí, vai trị kiểm tra - đánh giá trình đào tạo 1.5.1 Vị trí kiểm tra - đánh giá Xét quan điểm hệ thống, Qui trình đào tạo (QTĐT) xem hệ thống bao gồm yếu tố: mục tiêu (MT), nội dung (ND), hình thức tổ chức dạy – học (HTTCDH), phương pháp dạy (PPD) thày, phương pháp học (PPH) trò cuối kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết người học Yêu cầu xã hội ĐỊNH HƯỚNG Mục tiêu Khố đào tạo Nội dung đào tạo – Các mơn học (Mục tiêu mơn học, học) Hình thức tổ chức dạy – học Phương pháp Dạy Phương pháp Học (KT - ĐG thường xuyên) Kiểm tra – đánh giá (Tổng kết) Các yếu tố tác động qua lại lẫn theo sơ đồ cấu trúc định Đó từ phân tích nhu cầu xã hội, sở triết lí giáo dục sở khác (hệ) mục tiêu cấp học, bậc học, ngành học xác định Đây Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn/elearning mốc để thiết kế chương trình, lựa chọn xếp nội dung đào tạo Hệ mục tiêu định hướng cho việc tìm hình thức tổ chức dạy – học phù hợp người dạy người học tìm phương pháp dạy – học tương ứng để đạt mục tiêu Trong sơ đồ kiểm tra - đánh giá khâu cuối khâu quan trọng lẽ khơng cho ta biết q trình đào tạo có đạt mục tiêu hay khơng, mà cịn cung cấp thơng tin hữu ích để điều chỉnh toàn hoạt động xảy trước 1.5.2 Vai trị đánh giá giáo dục 1.5.2.1 Đánh giá giáo dục phận quan trọng quản lí giáo dục tầm vĩ mơ Có thể nói khâu quản lí giáo dục cần tới đánh giá Khơng có đánh giá hệ thống quản lí giáo dục trở thành hệ thống chiều, khơng có chế phản ánh trở lại, tức có chiều mà khơng có chiều Đây chế quản lí khơng khoa học, khơng hồn thiện Chỉ có đánh giá, quản lí giáo dục nhận phản hồi, kịp thời phát vấn đề giải chúng Giáo dục hệ thống quản lí hai chiều theo kiểu Như nói đánh giá nhân tố đảm bảo cho quản lí giáo dục có tính khoa học hoàn thiện - Đánh giá giáo dục biện pháp quan trọng nhằm sâu cải cách giáo dục Muốn cải cách giáo dục trước tiên phải tiến hành cải cách chế độ đánh giá cách xây dựng phương án đánh giá khả thi Trong trình cải cách cần phải đầu tư cho đánh giá Kết thúc mõi công đoạn cải cách cần phải tổng kết lại công việc làm Chỉ có tránh tính thiếu quán đánh giá, bảo đảm cải cách giáo dục quĩ đạo phát triển - Đánh giá giáo dục phương pháp quan trọng để nâng cao tồn diện chất lượng giáo dục, có tác dụng tích cực tới dự án nhà trường, giúp cho học sinh phát triển toàn diện mặt Sau nhận tin tức phản hồi, kịp thời tổng kết thành tích sửa chữa sai sót, chất lượng giáo dục nâng cao nhiều - Đánh giá giáo dục nội dung quan trọng công tác nghiên cứu khoa học giáo dục Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn/elearning 10 Ví dụ Nhiệm vụ thực kiểm tra mức độ hiểu thể tích Gói q Bạn có nhiệm vụ phải gói quà khách hàng mua cửa hàng bách hoá Trung bình, năm có 24000 khách mua quần áo cửa hàng bạn Khoảng 15% khách hàng số muốn cửa hàng bọc quà Trong tháng, cửa hàng thường bán 165 áo vét, 750 áo sơmi, 480 quần sc, 160 mũ Chi phí để gói cho hộp quà nhau, giấy gói giá 5000/mét Mỗi cuộn giấy gói có chiều rộng 1m dài 100m Nếu người quản lý việc bọc gói quà, bạn muốn tiết kiệm tiền đến mức phải lập kế hoạch chi phí cho việc bọc quà hàng năm Bạn chọn loại hộp để đựng loại quần áo mũ để giảm tối thiểu lượng giấy dùng để gói Nhiệm vụ Đưa khuyến cáo với cửa hàng (bằng báo cáo) về: • Cỡ hộp quà nên dùng để bọc riêng loại quần áo mũ • Số lượng cuộn giấy bọc cần dùng • Số tiền cần cho giấy bọc quà cửa hàng năm Các vấn đề cần xem xét Khi quần áo gấp lại cần hộp lớn đến cỡ để bọc được? Hình dáng hộp quà phụ thuộc vào cách gập quần áo mà không làm nhàu chúng Thử nghiệm việc đo đạc, gấp bỏ quần áo vào hộp quà Cân nhắc lựa chọn loại hộp quà dễ bọc mà lại lãng phí, hộp loại dễ bọc tốn đỡ tốn giấy hơn; Những kết luận rút số lượng giấy mà hộp quà lý tưởng cần, tránh việc lãng phí dùng hộp lớn hơn; Khả tiết kiệm chi phí dùng hộp dễ bọc bù lại cho việc tăng chi phí gói hộp tốn nhiều giấy gói Khơng gói hộp q mà khơng lãng phí số giấy gói, cần ước tính chi phí cho phần giấy dư giấy không sử dụng giấy hỏng, cho biết số lượng giấy gói hộp quà mà người bọc cần dùng Các tiêu chí đánh giá • Lập luận mặt tốn học • Phương pháp tiếp cận để giải nhiệm vụ • Tính hiệu cơng việc • Chất lượng báo cáo • Tính xác tính toán Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn/elearning 114 Kết hợp đánh giá truyền thống đánh giá thực Đánh giá truyền thống đánh giá thực không loại trừ nhau, mà ngược lại, bổ sung cho nhằm đánh giá cách tồn diện xác việc đạt mục tiêu chương trình khố học, mơn học hay học Mục tiêu chương trình khố học, mơn học hay học nhiều lĩnh vực khác (nhận thức, tình cảm, kĩ năng, lực v.v.) mục tiêu yêu cầu sinh viên phải trình diễn lực vận dụng kiến thức hay kĩ Thí dụ, mục tiêu học nắm vững kiến thức đó, vài câu hỏi nhiều lựa chọn câu trả lời ngắn đánh giá mức độ đạt mục tiêu Nhưng để đánh giá lực hoàn thành cơng việc, trình diễn kĩ hồn thành sản phẩm, kết thúc trình, phát triển hệ thống, giải vấn đề, trình bày vấn đề, soạn thảo báo cáo, vận hành cỗ máy v.v đánh giá thực lựa chọn tối ưu giảng viên Các kiểu đánh giá tác động tới việc lựa chọn phương pháp dạy học Một chức đánh giá định hướng Hai kiểu đánh trình bày có tác động không nhỏ tới việc sử dụng phương pháp dạy học khác để hồn thành thi Theo mơ hình đánh giá truyền thống, giảng viên khuyến khích dạy học để sinh viên trả lời kiểu câu hỏi thường gặp kiểm tra – thi khác Thông thường, trắc nghiệm truyền thống bao gồm số mẫu kiến thức định vô số kiến thức, kĩ dạy chương trình, để từ đốn mức độ nắm vững kiến thức tất liên quan Nếu giảng viên trình dạy học tập trung chủ yếu vào mẫu kiến thức thi việc trình diễn tốt kiến thức có liên quan tới mẫu khơng có nghĩa phản ánh kiến thức tồn môn học Do vậy, mẫu kiến thức có thi bảo mật nghiêm ngặt, kết giảng viên không phép dạy thi Với mơ hình đánh giá thực, giảng viên khuyến khích để dạy sinh viên phải thi để họ thi tốt Sinh viên cần học để thực tốt nhiệm vụ có ý nghĩa thực Để hỗ trợ sinh viên thực tốt nhiệm vụ này, trình giảng dạy, giảng viên cần cho sinh viên biết cách thực tốt, cách không tốt Ngồi ra, trước đó, sinh viên cịn cung cấp liệt kê tiêu chí cần đạt để đánh giá cao (Rubric) Và sinh viên biết hoàn thành tốt nhiệm vụ, biết dấu hiệu (minh chứng) đặc trưng việc Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn/elearning 115 hoàn thành tốt nhiệm vụ, họ phát huy kiến thức, kĩ cần thiết học để hoàn thành tốt nhiệm vụ Ngồi ra, đánh giá đích thực cịn khuyến khích tích hợp việc dạy - học với kiểm tra – đánh giá Đánh giá truyền thống thường tách rời khỏi trình dạy học, tức trắc nghiệm (bài thi, kiểm tra) tiến hành kiến thức, kĩ giảng dạy xong Trong mô hình đánh giá thực, nhiệm vụ thực dùng để đo lường, đánh giá lực vận dụng kiến thức sinh viên, đồng thời, dùng phương tiện để sinh viên học tập Thí dụ, đưa vấn đề để sinh viên giải quyết, sinh viên học nhiều điều trình tìm giải pháp, cịn giảng viên hỗ trợ sinh viên q trình Và giải pháp sinh viên tìm để giải vấn đề trở thành làm giúp giảng viên đánh giá sinh viên vận dụng kiến thức cách có ý nghĩa Mặt khác, đánh giá thực động lực để sinh viên thể cách thức hoàn thành nhiệm vụ cách đa dạng Những sinh viên khác có điểm mạnh, điểm yếu khác nhau, vậy, họ có cách trình diễn họ học cách khác Trong mơ hình đánh giá truyền thống, sinh viên có hội để trình diễn họ học nhiều cách khác Tuy nhiên, trắc nghiệm thiết kế tốt cho phép xác định vị trí sinh viên so với sinh viên khác lĩnh vực Như nói trên, kiểu đánh giá truyền thống đánh giá thực không loại trừ nhau, mà bổ sung cho nhau, đảm bảo có kiểu đánh giá đa dạng, nhiều biến thể để cho đủ số mẫu cần thiết đủ cơng cụ đo để đo lường đánh giá xác kết học tập sinh viên, để giúp họ tiến không ngừng đặc biệt giúp họ gắn kết kiến thức, kĩ học nhà trường với đời sống thực họ trường họ sẵn sàng tham gia vào sống lao động II Xây dựng đánh giá thực Một đánh giá thực tiến hành theo bước Bước – Xác định chuẩn - điều sinh viên cần thực Bước – Xây dựng nhiệm vụ - diều sinh viên phải thực để chứng tỏ đạt chuẩn Bước – Xác định tiêu chí - dấu hiệu đặc trưng cho việc thực tốt nhiệm vụ Bước – Xây dựng bảng hướng dẫn nhằm phân biệt mức độ hoàn thành, mức độ đạt tiêu chí (Rubric) [holistic, analytic] Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn/elearning 116 Bước 1: Xác định chuẩn 1.1 Chuẩn khái niệm liên quan Đối với kiểu đánh giá nào, truyền thống hay đánh giá thực, việc quan trọng phải xác định định kết thúc đâu, sinh viên phải làm sau giai đoạn học tập Một đánh giá cung cấp thông tin có giá trị khơng đo định đo, khơng đo định đo mục đích đo khơng xác định tường minh! Do vậy, không xác định rõ ràng mục đích, mục tiêu việc học tập bước vơ ích Chuẩn lời tuyên bố sinh viên cần biết làm Tuy nhiên, so với mục đích, chuẩn có phạm vi hẹp hơn, dễ thay đổi cách đánh giá (xem sơ đồ): RỘNG Sứ mạng (mission) Khơng đo lường Mục đích (goal) Chuẩn (standard) Quan sát Mục tiêu (objective) HẸP Trong sơ đồ ta thấy mối quan hệ sứ mạng – mục đích – chuẩn – mục tiêu – mối quan hệ khái niệm từ rộng, không đo lường được, đánh giá tới khái niệm hẹp dần, đo lường, đánh giá quan sát Sứ mạng tuyên bố rộng chung trường đại học hay trường phổ thơng sinh viên họ cần biết làm trường Sứ mạng cơng bố cho tồn thể xã hội biết tơn chỉ, mục đích giáo dục nhà trường Một thí dụ sứ mạng trường THPT Mueller: “Toàn thể học sinh trường Mueller trở thành người biết giao tiếp, hợp tác giải vấn đề cách hiệu ” Đây điểm khởi đầu hoạt động trường: hoạt động dạy-học, phương pháp dạy-học, kiểm tra đánh giá kết học tập môn học thiết Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn/elearning 117 kế tiến hành cho học sinh họ trở thành người biết giao tiếp, biết hợp tác biết giải vấn đề cách hiệu môn học, học cụ thể Tuyên bố sứ mạng giúp kiểm tra đánh giá hoạt động khác nhà trường có phục vụ cho việc hồn thành sứ mạng hay khơng Sứ mạng cụ thể hoá bước thành tập hợp mục đích (goal) Mục đích hẹp sứ mạng song đủ rộng cho học hay cấp học, xác định kỳ vọng chung sinh viên, học sinh cấp học Sứ mạng mục đích thường cung cấp kỳ vọng mang tính định hướng, không đo lường đánh giá quan sát Mục đích đuợc chia nhỏ thành chuẩn Nếu mục đích kỳ vọng chug cho cấp học chuẩn có xu hướng cụ thể hố cho lớp học ứng với đơn vị nội dung (1-2 chương) đơn vị thời gian (2-3 tuần) Ở cuối sơ đồ mục tiêu, cụ thể hoá chuẩn cho học Mỗi học có 1-2 chuẩn với nhiều mục tiêu Khác với sứ mạng mục đích, chuẩn mục tiêu xây dựng dạng hành vi, quan sát được, đo lường đánh giá Đối với đánh giá thực khái niệm chuẩn phù hợp cả, lẽ mục tiêu, chuẩn phát biểu quan sát được, đánh giá được, điều kiện thiết yếu để xây dựng nhiệm vụ thực Hơn nữa, chuẩn có phạm vi bao quát đơn vị nội dung lớn học có thời gian dài hơn, phù hợp với việc thiết kế đánh giá thực Vì vậy, đánh giá thực thường việc tập hợp chuẩn cần đánh giá Tập hợp chuẩn bao gồm chuẩn nội dung, kỹ sống khác tư phê phán, lực giải vấn đề, kỹ hợp tác mà hệ mục tiêu học không bao quát 1.2 Các loại chuẩn: Có loại chuẩn: - Chuẩn nội dung - Chuẩn trình - Chuẩn giá trị 1.2.1 Chuẩn nội dung Chuẩn nội dung tuyên bố miêu tả sinh viên phải biết, làm sở đơn vị nội dung mơn học mơn học gần Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn/elearning 118 Thí dụ: “Sinh viên miêu tả hiệu ứng hoạt động thể chất lên thể” “Sinh viên trình bày thông tin việc làm ngôn ngữ học” “Sinh viên phân biệt hình thức kiểm tra đánh giá kết học tập” 1.2.2 Chuẩn trình Chuẩn trình tuyên bố miêu tả nhữug kỹ mà sinh viên phải rèn luyện đê cải thiện trình học tập Chuẩn trình kỹ để áp dụng cho tất môn học mà không riêng cho mơn Thí dụ: “Sinh viên xác định mục đích khả thi cho hoạt động học thân” “Sinh viên chấp nhận ý tưởng người khác” “Sinh viên tìm đánh giá thơng tin liên quan đến môn học” 1.2.3 Chuẩn giá trị Chuẩn giá trị tuyên bố miêu tả phẩm chất mà sinh viên cần rèn luyện trình học tập Thí dụ: “Sinh viên biết tơn trọng khác biệt quan điểm cộng đồng” “Sinh viên chấp nhận mạo hiểm cách có trách nhiệm” “Sinh viên đảm nhận nhiệm vụ mang tính thách thức” Bước 2: Xác định nhiệm vụ thực Nhiệm vụ thực tập thiết kế để đánh giá lực vận dụng kiến thức, kỹ chuẩn xác định giải thách thức giới thực Nói cách khác, nhiệm vụ mà sinh viên phải hoàn thành coi nhiệm vụ thực khi: - Sinh viên yêu cầu tự kiến tạo câu trả lời khơng phải lựa chọn câu trả lời đúng; - Nhiệm vụ mơ lại thách thức mà sinh viên phải đối diện giới thực Trong nhà trường, thường quan tâm đến lượng kiến thức mà sinh viên thu nhận đánh giá họ sử dụng kiến thức sống Do thi có ý nghĩa yêu cầu sinh viên thực nhiệm vụ thực Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn/elearning 119 Ngồi ra, nói trên, nhiệm vụ không để đánh giá Hình thức đánh giá khuyến khích tích hợp dạy, học với đánh giá Trong mơ hình đánh giá truyền thống trình dạy học thường tách rời khỏi khâu đánh giá, tức thi tổ chức sau q trình dạy học kết thúc Cịn mơ hình đánh giá thực, nhiệm vụ sử dụng để đo lường lực vận dụng kiến thức, kỹ học sinh viên đồng thời dùng phương tiện, công cụ để dạy học Các kiểu nhiệm vụ thực Đánh giá truyền thống dùng để đánh giá tiếp nhận kiến thức, kỹ sinh viên thường xây dựng từ câu hỏi nhiều lựa chọn số câu tự luận kiến tạo Ngược lại, đánh giá thực bao gồm nhiệm vụ trình diễn, sản phẩm câu hỏi kiến tạo đòi hỏi sinh viên có vận dụng trực tiếp kiến thức, kỹ vào đời sống thực Những kiểu nhiệm vụ thực là: + Câu hỏi kiến tạo Để trả lời câu hỏi sinh viên phải kiến tạo câu trả lời sở kiến thức, kỹ học Thơng thường khơng có câu trả lời xác cho loại câu hỏi Sinh viên kiến tạo câu trả lời khác Đặc trưng loại câu hỏi kiến tạo có nội dung hẹp, đinh hướng cách trả lời, có giới hạn độ dài Tuy nhiên, sinh viên phải tự kiến tạo kiến thức nên nhiều bộc lộ lực tư họ Khác với tập lựa chọn câu trả lời đúng, trường hợp giảng viên nhiều nhận lực tư sinh viên Một số ví dụ kiểu tập này: - Câu hỏi – luận ngắn (essay) - Bài tập mô - Bản đồ khái niệm - Thuyết trình theo sơ đồ - Thực bước chuẩn bị làm thí nghiệm - Viết trường đoạn kịch + Bài tập thực – sản phẩm Để hoàn thành loại tập (assignment) sinh viên phải kiến tạo sản phẩm cụ thể, có giá trị, chứng vận dụng kiến thức, kỹ học, và/hoặc khả ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá kiến thức, kỹ Cũng câu hỏi kiến tạo, sinh viên phải tự viết câu trả lời, nhiên sản Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn/elearning 120 phẩm thường rộng sâu hơn, có độ lớn hơn, sâu sắc hơn, cần nhiều thời gian - Bài tập lớn, truyện ngắn, thơ - Báo cáo khoa học - Báo cáo thí nghiệm - Bài báo - Poster Kiểu tập thiết kế dạng “hồn thành nhiệm vụ” Để thực kiểu tập sinh viên phải hoàn thành nhiệm vụ để chứng tỏ mức độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, hay khả vận dụng, phân tích, tổng hợp đánh giá kiến thức, kỹ Loại tập đòi hỏi kiến thức rộng, sâu, cần nhiều thời gian - Thực thí nghiệm - Trình diễn kịch, điệu múa - Tranh luận - Thi đấu thể dục, thể thao - Trình bày trước cử toạ Bước 3: Xác định tiêu chí đánh giá việc hồn thành nhiệm vụ Tiêu chí số (những đặc trưng) việc hoàn thành tốt nhiệm vụ Ở Bước xác định điều giảng viên muốn sinh viên phải làm (chuẩn) Ở Bước 2, chọn (hoặc nhiều) nhiệm vụ để sinh viên hoàn thành chứng tỏ họ đạt chuẩn Ở Bước 3, phải trả lời câu hỏi: Chúng ta đánh giá sinh viên hồn thành nhiệm vụ nào? Để trả lời câu hỏi cần xây dựng tiêu chí đặc trưng riêng cho việc hồn thành tốt nhiệm vụ Giảng viên dùng tiêu chí để đánh giá sinh viên hoàn thành nhiệm vụ mức nào, tức họ đáp ứng chuẩn mức Thí dụ: Bài kiểm tra thực mơn Tốn Có chuẩn kiểm tra này: - Sử dụng công cụ, phương pháp, đơn vị đo phù hợp để đo kích thước vật - Xác lập giải thích tỉ lệ - Xác định mẫu thang đo - Ước tính tổng giá trị xác định mức độ xác cần thiết Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn/elearning 121 - Tổ chức tài liệu - Giải thích q trình tư Để đánh giá việc đạt chuẩn nêu giảng viên giao nhiệm vụ sau: Sắp xếp đồ đạc phòng Bạn muốn xếp lại đồ đạc phòng, song bố mẹ bạn khơng nghĩ ý tưởng hay Để thuyết phục bố mẹ xếp lại đồ đạc, bạn phải thiết kế mơ hình tỷ lệ hai chiều để xem sau xếp lại đồ đạc phịng nào? Trình tự bước: - Trước hết bạn cần đo chiều sàn phòng bạn muốn xếp lại đồ đạc, bao gồm vị trí, kích thước cửa sổ, cửa vào Bạn cần đo khoảng khơng gian đặt đồ phịng Tất kích thước ghi chép lại cẩn thận - Sau sử dụng tỉ lệ cho để tính tốn mối tương quan phịng đồ - Tiếp theo bạn thiết kế phịng theo tỷ lệ có đánh dấu cửa sổ, cửa vào lên tờ giấy khổ lớn - Sau bạn vẽ đồ theo tỷ lệ lên giấy cứng cắt rời - Tiếp theo bạn xếp mơ hình đồ vào chỗ bạn muốn thiết kế đánh dấu - Cuối bạn viết lời giải thích ngắn gọn đồ lại xếp lại mơ hình bạn Mơ hình học sinh thuyết minh treo lớp lớp bình chọn mơ hình tốt Như ta thấy tiêu chí giáo viên chọn số thực nhiệm vụ xếp lại đồ đạc phịng là: - Tính tốn xác phép đo mơ hình xác - Đánh dấu xác mơ hình - Thực phép đo tốt - Vẽ đẹp - Giải thích rõ ràng (Nhưng làm để sinh viên biết thực tốt tiêu chí để hoàn thành tốt nhiệm vụ? Chúng ta bàn vấn đề Bước 4) Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn/elearning 122 Ở ví dụ ta thấy số chuẩn tiêu chí giống Ví dụ, tiêu chuẩn xác lập mơ hình tỉ lệ tiêu chí – tính tốn xác mơ hình tỷ lệ đánh dấu xác mơ hình tỷ lệ Đó khơng phải trùng lặp mà có nghĩa tiêu chí bạn phát triển chuẩn ta đo mức độ đạt chuẩn sinh viên Những đặc trưng tiêu chí tốt Một tiêu chí tốt có đặc trưng sau: - Được phát biểu rõ ràng - Ngắn gọn - Quan sát - Mô tả hành vi - Được viết để sinh viên hiểu Hơn phải chắn tiêu chí riêng biệt, đặc trưng cho dấu hiệu thi, nhiên không nên để trùng lắp khác thứ nguyên tiêu chí Nên giới hạn số tiêu chí ≥ ≤10 Ở đặc trưng nhiệm vụ khơng cần phải đánh giá hết chi tiết Nhiệm vụ đơn giản số tiêu chí Bước 4: Xây dựng hướng dẫn (Rubric) Như vậy, Bước chuẩn (cơng việc mà sinh viên phải làm sau đơn vị nội dung) xác định Ở Bước 2, nhiệm vụ thực mà sinh viên phải thực để chứng tỏ đạt chuẩn thiết kế Ở Bước 3, dấu hiệu đặc trưng cho việc thực tốt nhiệm vụ xác định Ở Bước 4, giảng viên cần thiết kế hướng dẫn để đo lường mức độ thực nhiệm vụ sinh viên khác tiêu chí Bản hướng dẫn (kèm biểu điểm) cung cấp miêu tả số thực mức độ hoàn thành nhiệm vụ ứng với tiêu chí (đồng thời điểm số cho tiêu chí mức đó) Như hướng dẫn giúp đánh giá xác mức độ đạt chuẩn sinh viên cung cấp thông tin phản hồi để họ tiến không ngừng Các loại hướng dẫn Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn/elearning 123 Có loại hướng dẫn: - Bản định tính (tổng hợp – Holistic rubric) - Bản định lượng (phân tích – Analytic rubric) Bản hướng dẫn tổng hợp cho phép đánh giá việc thực nhiệm vụ nói chung mà không sâu vào chi tiết Trong trường hợp mục đích đánh giá chất lượng hồn thiện kỹ nói chung Do hình thức đánh giá dùng hướng dẫn định tính cịn gọi đánh giá chiều (Menter, 2001) Bản hướng dẫn định tính (tổng hợp) giúp giảng viên chấm nhanh, phù hợp với kỳ đánh giá tổng kết Tuy nhiên, đánh giá kiểu không cung cấp nhiều thông tin phản hồi cho giảng viên sinh viên Thí dụ: Rubric đánh giá khả sản phẩm làm việc nhóm Tiêu chí Xuất sắc Khá Trung bình Cần cố gắng Sự rõ ràng có tổ chức Sản phẩm trình bày ngắn gọn, rõ ràng tổ chức dễ theo dõi Sản phẩm trình bày ngắn gọn tổ chức dế theo dõit is usually easy to read Sản phẩm trình bày có cấu trúc khó để theo dõi số phần Sản phẩm trình bày cẩu thả, khó để theo dõi thơng tin viết Các thuật ngữ khái niệm Sử dụng thuật ngữ khái niệm xác, dễ dàng nhận thấy kết thực Sử dụng thuật ngữ khái niệm xác dễ theo dõi kết nhiệm vụ Sử dụng thuật ngữ khái niệm xác đơi khó theo dõi kết Hầu không sử dụng xác thuật ngữ khái niệm khơng có lỗi mặt nội dung Sản phẩm trình bày hồn chỉnh kết cịn số lỗi Sản phẩm trình Sản phẩm chưa hồn bày tương đối khó hiểu thành có nhiều lỗi có lỗi nội dung Người học tham gia tích cực, lắng nghe người khác làm việc hợp tác Người học tham gia chưa tập trung, làm việc hợp tácr Người học làm việc Không làm việc hiệu hợp tác với người khác với người khác cần nhắc nhở để trì việc thực nhiệm vụ Khả biên tập Sản phẩm biên tập rõ ràng kết sản phẩm Sự tham gia Bản hướng dẫn định lượng (phân tích) chia nhiệm vụ thành phận tách rời sinh viên định giá trị (bằng điểm số) cho phận Q trình chấm loại lâu phải phân tích đánh giá kỹ năng, đặc trưng khác làm sinh viên Tuy nhiên, hướng dẫn định lượng cho phép thu thập nhiều thông tin phản hồi hơn, chi tiết tiêu chí Và lưu trữ xử lí thơng tin giảng viên có hồ sơ điểm mạnh, điểm yếu sinh viên trình tiến họ Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn/elearning 124 Thí dụ: Điểm Tiêu chí Lý thuyết Chứng tỏ việc nắm khảo sát vững chứng minh hàm số mối liên hệ đạo hàm hàm số tất đặc trưng đồ thị hàm số biến thiên, cực trị, giá trị cực đại, cực tiểu, tiệm cận Đồ thị hàm Độc lập thành thạo số việc tính tốn giải thích biến đổi đồ thị hàm số thay đổi kiện Chứng tỏ việc hiểu mối liên hệ đạo hàm đặc trưng đồ thị hàm số biến thiên, cực trị, giá trị cực đại, cực tiểu, tiệm cận Chứng tỏ việc hiểu phần mối liên hệ đạo hàm với đặc trưng đồ thị hàm số biến thiên, cực trị, giá trị cực đại, cực tiểu, tiệm cận Chỉ hiểu số mối liên hệ đạo hàm với đặc trưng đồ thị hàm số biến thiên, cực trị, giá trị cực đại, cực tiểu, tiệm cận Tự xác định giải thích biến đổi đồ thị hàm số thay đổi kiện Cần số gợi ý trợ Không thực giúp để xác định khơng có giải thích biến trợ giúp đổi đồ thị hàm số thay đổi kiện Thực hành Hiểu sâu sắc tự khảo Tự khảo sát đồ Thường xuyên cần Không khảo sát khảo sát sát đồ thị hàm thị hạm số đa thức, hỗ trợ để khảo sát vẽ hàm số đa thức, hàm số số đa thức, phân thức phân thức hữu tỉ, hàm đồ thị hàm đa thức, phân thức hữu tỉ, hữu tỉ, hàm mũ mũ phân thức hữu tỉ hàm mũ không hàm mũ trợ giúp Độ tin cậy hướng dẫn: Để đánh giá độ tin cậy hướng dẫn dùng phương pháp thử cách cho người chấm cho người chấm vào thời điểm khác Nếu điểm số trùng xem hướng dẫn có độ tin cậy Trong trường hợp ngược lại, cần có chỉnh sửa hướng dẫn cho phù hợp Để xây dựng hướng dẫn có chất lượng cần đầu tư kinh phí tập huấn cho giảng viên kỹ thuật Đánh giá thực có tác động khơng nhỏ tới q trình giảng dạy, tới phương pháp dạy học Trong dạy, giáo viên dùng liệu thu qua kỳ KTĐG để hướng dẫn sinh viên, chí hướng dẫn cách thực đánh giá thực Để hoàn thành đánh giá kiểu thầy trò phải xây dựng chiến lược dạy học cho: - Khuyến khích hình thức thể khác đóng vai, mơ phỏng, tranh luận, trình bày, diễn giải - Cho phép làm việc nhóm giúp sinh viên đóng vai trị khác ý nhiều tới q trình nhóm sản phẩm nhóm - Tạo điều kiện để sinh viên tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau, tự xác định mục tiêu phấn đấu để đạt chuẩn Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn/elearning 125 - Động viên sinh viên sử dụng kinh nghiệm cá nhân để thực nhiệm vụ đời sống thực - Rèn luyện cho sinh viên khả đánh giá mức độ tương quan nỗ lực hiệu - Để sinh viên biết phải tích hợp nhiều kỹ khác có thành công học tập sống sau Ví dụ: Rubric kiểm tra chất lượng rubric Mức Tiêu chí Ý tưởng Có ý tưởng sáng tạo cách tích hợp Rubric vào dạy, học, tự đánh giá, đánh giá lẫn đánh giá Có ý tưởng cách tích hợp Rubric vào q trình dạy - học Có ý tưởng thiết kế Khơng có rubric chưa ý tưởng tích hợp vào trình dạy học Cách tổ chức Cách tổ chức rubric sáng tạo, cung cấp hướng rõ ràng giúp người học đạt chuẩn, tạo hứng thú cho người học Rubric tổ chức theo thứ tự tiêu chí cụ thể để đánh giá học Cách tổ chức đơn Khơng có giản, chưa thể biện pháp cách thức đánh tổ chức giá để giúp người học đạt chuẩn Có liên kết tường minh nhiệm vụ chấm điểm theo chuẩn đánh giá Liên kết số nhiệm vụ để kiểm tra việc đạt chuẩn Mới liệt kê nhiệm vụ, chưa chứng tỏ tương ứng với chuẩn đánh giá Không đánh giá theo chuẩn Chỉ mức độ hoàn thành nhiệm vụ (về kiến thức, kỹ năng, thái độ), có hệ thống, cơng bố rõ ràng cho người học Những kỳ vọng mức độ hoàn thành nhiệm vụ chưa tường minh theo hệ thống, có cơng bố cho người học Những kỳ vọng tiêu chí chấm điểm viết khơng công bố cho người học Không xây dựng tiêu chí chấm điểm Sử dụng chuẩn Cách trình bày Kết luận Đánh giá thực không loại trừ đánh giá truyền thống mà bổ sung hoàn hảo giúp người dạy người học gắn kết kiến thức, kỹ học trường với sống thực, giúp người học có ý thức với nhiệm vụ Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn/elearning 126 mà họ phải thực tốt nghiệp Quá trình dạy học trường nhờ mà trở nên sống động hơn, giảng viên tìm tịi, sáng tạo để tìm tập hay, hỗ trợ sinh viên thực nhiệm vụ Sinh viên khát khao trình tiếp nhận tri thức, rèn luyện kỹ để làm việc có ý nghĩa từ ghế nhà trường Đương nhiên để thiết kế hồ sơ đánh giá kết học tập sinh viên (trong có đánh giá thực), để đánh giá thực tiến khơng ngừng người học, phải đầu tư thời gian, tiền bạc Nhưng để giáo dục đại học đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế xã hội giai đoạn mới, nhà hoạch định sách, nhà trường, giảng viên phải dành ưu tiên thích đáng cho KTĐG thực Để thực kiểu đánh giá thực phạm vi toàn trường, người lãnh đạo phải thể tâm trị mình, hỗ trợ giảng viên, sinh viên thay đổi cách dạy, cách học, loại bỏ cách KTĐG theo mục tiêu hạn hẹp, lạc hậu Đổi KTĐG phải việc xác lập mục tiêu học tập gắn chặt với đời sống thực, từ phát triển đội ngũ, đổi chương trình, tài liệu học tập Đây cơng việc khó, phải tiến hành thời gian dài, tốn nhiều công sức, đến lúc phải bắt đầu! Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn/elearning 127 TÀI LIỆU THAM KHẢO Đặng Bá Lãm, Kiểm tra đánh giá dạy - học đại học, NXB GD 2003 Phan Trọng Ngọ, Dạy - học phương pháp dạy - học nhà trường, NXB ĐHSP, 2005 Lờ c Ngc, Bài giảng: Đo lờng đánh giá giáo dục, Trung tâm Đảm bảo chất lợng đào tạo nghiên cứu phát triển giáo dục, 2000 Lâm Quang Thiệp, Tập giảng Đo lường đánh giá giáo dục, Khoa Sư phạm, ĐHQGHN, 2003 Dương Thiệu Tống, Trắc nghiệm đo lường thành học tập, NXB KHXH, 2005 Margaret L.Wu, Raymond J Adams, Mark R Wilson – ACER CONQUEST – Generalised Item Response Modelling Software – ACER Press, 1998 Authentic Assessment Toolbook Grant Wiggins, Educative Assessment – Designing Assessments to Inform and Improve Student Performance, Jossey – Bass, A Wiley Imprint, 1998 Thomas A.Angelo K.Patricia Hoss, Classroom Assessment Techniques, Sanfransisco, 1993 Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn/elearning 128