Dạy học phát triển năng lực cho sinh viên trong giáo dục đại học (chuyên khảo về khoa học giáo dục) phần 2

Chương MỤC TIÊU HỌC TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN Khái niệm mục tiêu học tập Dạy học phát triển lực cho sinh viên xu hướng tất yếu giáo dục nói chung giáo dục đại học nói riêng Quan điểm dạy học góp phần khắc phục hạn chế dạy học định hướng nội dung tập trung vào giảng viên khó xác định xác sinh viên phải làm để vượt qua module - học phần/mơn học chương trình đào tạo (Programme) chương trình dạy học (Curiculum) Dạy học phát triển lực cho sinh viên tập trung vào sinh viên dự kiến làm vào cuối học, chương học học phần chương trình đào tạo sử dụng tuyên bố mục tiêu học tập hay chuẩn đầu (Learning Outcomes - LOs) để thể mong đợi kết Liên kết với mục tiêu học tập mô tả cách thức đánh giá kết học tập qua tiêu chí đánh giá (Gosling Moon, 2001) Điều có nghĩa mục tiêu học tập bắt nguồn từ mơ hình giáo dục dựa kết hay lực (Outcomes-Based Education or Competence-Based) có liên quan đến việc xác định, tuyên bố rõ ràng đánh giá việc học sinh viên (Nusche, 2008; Scott, 2011) Mục tiêu học tập quan tâm đến thành tích học tập sinh viên mục đích dạy học giảng viên (Adam, 2006) Trong năm gần đây, mục tiêu học tập thuật ngữ phổ biến phát triển chương trình dạy học (Curriculum) Sử dụng mục tiêu học tập phát triển chương trình dạy học nhấn mạnh kiến thức, kỹ năng, giá trị thái độ học sinh viên làm vào cuối giai đoạn học tập (Kenedy, 2007) Xác lập khái niệm mục tiêu học tập giáo dục đại học nhận quan tâm nhiều nhà khoa học (Allan, 1996; Gosling Moon, 2001, Macdonal, 2002, Adam, 2004 2006, Kennedy, Hyland, Ryan, 2006; Kenedy, 2007; Gallavara, Hreinsson, Kajaste, Lindesjöö, Sølvhjelm, Sørskår, Zadeh, 2008; Popenici Millar, 2015; Kennedy McCarthy, 2016; Young, 2018; Priestley, 2019; Minsk, 2019), tổ chức, dự án giáo dục sở giáo dục đại học giới 243 Thứ 1: Khái niệm mục tiêu học tập số tổ chức, dự án giáo dục sở giáo dục đại học Trung tâm phát triển đào tạo nghề châu Âu (Cedefop - European Centre for the Development of Vocational Training, 2009) định nghĩa: Mục tiêu học tập tuyên bố người học biết, hiểu làm sau hồn thành việc học Khung trình độ châu Âu cho học tập suốt đời (European Qualifications Framework for Lifelong Learning) xác định: Mục tiêu học tập tuyên bố người học biết, hiểu làm hồn thành q trình học tập, xác định kiến thức, kỹ lực (European Qualifications Framework, 2008) Dự án Điều chỉnh cấu trúc giáo dục châu Âu (Project Tuning Educational Structures in Europe) cho rằng: Mục tiêu học tập tuyên bố người học dự kiến biết, hiểu thể sau hồn thành trải nghiệm học tập Mục tiêu học tập thể mức độ lực mà người học đạt (Wagenaar, 2008) Tài liệu Hướng dẫn Viết mục tiêu học tập (UNSW Learning Outcomes Guide) Trường Đại học New South Wales (UNSW - University of New South Wales, Australia) định nghĩa: Mục tiêu học tập điểm tham chiếu sinh viên dự kiến học chương trình đào tạo/tiến trình học tập/mơn học Mục tiêu học tập hữu ích việc trì, hướng dẫn sinh viên học tập, giúp họ chuẩn bị cho đánh giá Vì vậy, mục tiêu học tập cần: (1) Giải thích sinh viên dự kiến học trình học tập; (2) Giúp xác định hoạt động phương pháp dạy học; (3) Hỗ trợ thiết kế nhiệm vụ đánh giá phù hợp; (4) Hướng dẫn sinh viên trình học tập Tài liệu Khung chương trình dạy học tích hợp UNSW (UNSW Integrated Curriculum Framework) phân biệt mục tiêu học tập chương trình đào tạo (Program Learning Outcomes - PLOs) mục tiêu học tập môn học (Course Learning Outcomes - CLOs) PLOs quy định kiến thức, kỹ năng, thái độ hoạt động thực hành cụ thể, bao gồm lực sinh viên tốt nghiệp mà sinh viên cần đạt hồn thành chương trình đào tạo CLOs quy định kiến thức, kỹ năng, phẩm chất hoạt động thực hành cụ thể mà sinh viên cần đạt để hồn thành 244 mơn học mơn học chương trình đào tạo CLOs kết nối hợp lý, logic với PLOs Trường Đại học Toronto (University of Toronro) định nghĩa mục tiêu học tập tài liệu Phát triển mục tiêu học tập: Hướng dẫn cho giảng viên trường Đại học Toronto (Developing Learning Outcomes: A Guide for University of Toronto) sau: Mục tiêu học tập tuyên bố mô tả kiến thức, kỹ mà sinh viên có kết thúc học, mơn học, chương trình đào tạo; giúp sinh viên hiểu lý kiến thức kỹ hữu ích cho họ Mục tiêu học tập tập trung vào bối cảnh, ứng dụng tiềm kiến thức kỹ năng, giúp sinh viên kết nối việc học bối cảnh khác nhau, đồng thời hướng dẫn đo lường đánh giá Mục tiêu học tập tốt nhấn mạnh việc vận dụng tích hợp kiến thức Thay tập trung vào phạm vi tài liệu, mục tiêu học tập nêu rõ cách sinh viên sử dụng tài liệu, bối cảnh lớp học rộng Trường Đại học Bristol định nghĩa: Mục tiêu học tập xác định sinh viên đạt làm sau hồn thành thành cơng việc học họ Mục tiêu học tập phải thể từ quan điểm sinh viên, đo lường, đạt đánh giá Theo Đại học Bang Arizona (ASU - Arizona State Univesity), mục tiêu học tập sinh viên mong đợi đạt từ mơn học, trái ngược với giảng viên mong muốn đạt Mục tiêu học tập nêu lên nhiệm vụ cụ thể, lĩnh vực kiến ​​thức, phương pháp luận, kỹ thuật, v.v mức độ mong đợi phù hợp với nội dung môn học Mục tiêu học tập lời mơ tả chi tiết sinh viên làm kết thúc mơn học Số lượng mục tiêu học tập môn học khác nhau, tùy thuộc vào yêu cầu chương trình đào tạo, cộng nhận từ bên ngồi tính chất cụ thể môn học Mục tiêu học tập thiết kế tốt quan sát đo lường Trường Đại học Albeta (Canada) xác định: Mục tiêu học tập tuyên bố trực tiếp mô tả kiến ​​thức, khả thiết yếu cần có, mức độ học tập chuyên sâu mong đợi sinh viên hồn thành mơn học chương trình đào tạo Sinh viên hưởng lợi từ mục tiêu học tập rõ ràng mơn học hay chương trình đào tạo đánh giá Đây tảng cho chương trình dạy học tích hợp tương thích hiệu 245 Thứ 2: Khái niệm mục tiêu học tập nhà nghiên cứu Nghiên cứu vấn đề Mục tiêu học tập giáo dục đại học (Learning Outcomes in Higher Education), Allan (1996) xác định: Mục tiêu học tập diễn đạt rõ ràng điều sinh viên cần biết vào đầu khóa học họ mong đợi đạt liên quan tới nội dung môn học, kỹ chuyển đổi cá nhân kết học tập Mục tiêu học tập đại diện cho đánh giá cơng nhận thức sinh viên Mục tiêu học tập tạo tảng cho linh hoạt việc chuyển đổi trọng tâm từ đầu vào trình tới nhấn mạnh hoạt động học sinh viên thiết kế chương trình dạy học giáo dục đại học Nghiên cứu Cách sử dụng mục tiêu học tập tiêu chuẩn đánh giá (How to Use Learning Outcomes and Assessment Criteria), Gosling Moon (2001) định nghĩa: Mục tiêu học tập tuyên bố sinh viên dự kiến biết, hiểu thể vào cuối giai đoạn học tập Mục tiêu học tập viết với mô tả cấp độ Macdonald (2002) định nghĩa mục tiêu học tập nghiên cứu Xác định mục đích mục tiêu học tập (Specifying Aims and Learning Outcomes) sau: Mục tiêu học tập mô tả sinh viên cần phải làm để hồn thành mơn học theo mong đợi Mục tiêu học tập tốt truyền đạt rõ ràng tới sinh viên giảng viên trực tiếp dạy học hay đánh giá, tới nhóm đối tượng cân nhắc sinh viên học lên cao làm sinh viên làm hồn thành môn học Báo cáo Sử dụng mục tiêu học tập: Xem xét chất, vai trò, ứng dụng tác động giáo dục châu Âu việc sử dụng “mục tiêu học tập” cấp địa phương, quốc gia quốc tế (Using Learning Outcomes: A Consideration of the Nature, Role, Application and Implications for European Education of Employing Learning Outcomes at The Local, National and International Levels) (Adam, 2004) Giới thiệu mục tiêu học tập (An Introduction to Learning Outcomes) (Adam, 2006) xác định: Mục tiêu học tập tuyên bố văn mà sinh viên mong đợi làm kết thúc mơn học hay phần khóa học trình độ đào tạo Tài liệu Viết sử dụng mục tiêu học tập (Writing and Using Learning Outcomes) Kennedy, Hyland Ryan (2006) Viết sử dụng mục tiêu: Hướng dẫn thực tế (Writing and Using Learning Outcomes: 246 A Practical Guide) Kennedy (2007) định nghĩa: Mục tiêu học tập tuyên bố sinh viên mong đợi để biết, hiểu chứng minh sau hồn thành q trình học tập (ví dụ: giảng, mơn học tồn chương trình đào tạo) Trong nghiên cứu Hướng dẫn sử dụng ECTS (Hệ thống chuyển đổi tín châu Âu) 2015: Một số lĩnh vực cần quan tâm (Learning Outcomes in the ECTS Users’ Guide 2015: Some Areas of Concern), Kennedy McCarthy (2016) xác định: Mục tiêu học tập tuyên bố cá nhân biết, hiểu thực hồn thành q trình học tập Về chất, nội hàm khái niệm mục tiêu học tập Kennedy McCarthy (2016) giống khái niệm Kenedy cộng (2006) Nghiên cứu Mục tiêu học tập: Khung chung - cách tiếp cận khác để đánh giá mục tiêu học tập nước Bắc Âu (Learning Outcomes: Common Framework - Different Approaches to Evaluating Learning Outcomes in the Nordic Countries), Gallavara et al (2008) đưa quan niệm mục tiêu học tập dựa vào định nghĩa khái niệm sử dụng trang web thức Bologna (Tiến trình Bologna sáng kiến cải cách giáo dục đại học nước châu Âu bắt đầu vào năm 1999): Mục tiêu học tập tuyên bố người học dự kiến biết, hiểu làm kết thúc giai đoạn học tập Scott (2011) đưa quan điểm mục tiêu học tập nghiên cứu Mục tiêu học tập giáo dục đại học: Thời điểm để xem xét lại? (The Learning Outcome in Higher Education: Time to Think Again?) sau: Mục tiêu học tập mô tả sinh viên học vào cuối giai đoạn học tập Về lý thuyết, mục tiêu học tập bao hàm nhiều loại kiến thức, kỹ hành vi Do đó, mục tiêu học tập mơ tả kỹ cụ thể (ví dụ vận hành kính hiển vi), cách suy nghĩ (như phân tích), cách hành xử (như tơn trọng khách hàng) Trong tài liệu Viết mục tiêu học tập: Hướng dẫn thực hành cho giảng viên (Wrting Learning Outcome: A Practical Guide for Academics), Popenici Millar (2015) xác định: Mục tiêu học tập tuyên bố kết học tập mong muốn diễn đạt từ ngữ thể rõ cách thức đạt phép đo Mục tiêu học tập sở để đo lường mô tả kết học tập sinh viên 247 Young (2018) đưa quan điểm mục tiêu học tập tài liệu Hướng dẫn mục tiêu học tập trường Đại học Alberta (A Guide to Learning Outcomes at the University of Alberta) sau: Mục tiêu học tập tuyên bố trực tiếp mô tả kiến thức khả cần thiết mà sinh viên nên lĩnh hội, mức độ học tập chun sâu mong đợi hồn thành mơn học chương trình đào tạo Young (2018) cho rằng, giảng viên, xác định mục tiêu học tập đòi hỏi thay đổi tư chủ đề nội dung họ muốn đề cập (định hướng nội dung), sang điều họ muốn người học “làm” với nội dung (phát triển lực) Vì vậy, mục tiêu học tập có thể: - Cung cấp cách thức xác định đích đến việc học tập cách nhận diện “sự hiểu biết lâu dài” điều quan trọng để sinh viên biết, suy nghĩ làm theo cấp độ môn học mục đích chương trình đào tạo - Tạo lập đồ để theo dõi tiến trình đạt kết mong muốn cho giảng viên sinh viên Nghiên cứu vấn đề Mục tiêu học tập: Quan điểm quốc tế (Learning Outcomes: An International Perspective), Priestley (2019) đồng ý với quan điểm Cedefop (2009) cho rằng, mục tiêu học tập tuyên bố người học biết, hiểu làm sau hồn thành việc học Theo Priestley (2019), mục tiêu học tập thể phát triển người học dạy Tổng hợp nghiên cứu mục tiêu học tập giáo dục đại học cho thấy có nhiều quan niệm khác mục tiêu học tập Mặc dù cách biểu đạt khái niệm mục tiêu học tập khác song có điểm chung thống sau: - Mục tiêu học tập thể mong muốn có xác xem xét xác sinh viên đạt kiến thức kỹ hồn thành thành cơng giai đoạn học tập (Adam, 2006) - Mục tiêu học tập tập trung vào sinh viên đạt thực kết thúc hoạt động học tập thay nội dung dạy (Kennedy, 2007) - Mục tiêu học tập chuyển đổi từ tập trung vào hoạt động dạy giảng viên sang hoạt động học sinh viên 248 - Mục tiêu học tập tác động tới việc xác định nội dung học tập, lựa chọn phương pháp hình thức tổ chức dạy học, quy định phương pháp tiêu chí đánh giá kết học tập Như vậy, giáo dục đại học, mục tiêu học tập tuyên bố kiến thức, kỹ năng, thái độ mà sinh viên đạt sau kết thúc học, chương học, mơn học, chương trình đào tạo hay chương trình dạy học Mục tiêu học tập hướng tới phát triển lực phẩm chất sinh viên sau kết thúc trình học tập Mục tiêu học tập kích thích, thúc đẩy chuyển đổi mạnh mẽ từ tiếp cận dạy học định hướng nội dung sang phát triển lực cho người học, sinh viên thực hoạt động học tập dựa định hướng, tổ chức, điều khiển giảng viên Ngoài ra, mục tiêu học tập sở khoa học để xác lập tiêu chí đánh giá mức độ đạt lực sinh viên kết thúc trình học tập Phân biệt mục đích, mục tiêu, mục tiêu học tập Khi xây dựng phát triển chương trình dạy học (Curriculum), chương trình đào tạo (Programme), đề cương chi tiết môn học (Syllabus) triển khai dạy học phát triển lực cho sinh viên, cần phân biệt khác mục đích (Aims), mục tiêu (Objectives), mục tiêu học tập hay chuẩn đầu (Learning Outcomes) Tìm hiểu khác mục đích, mục tiêu mục tiêu học tập không nhận quan tâm nhà khoa học mà nhiều trường đại học giới phân biệt khái niệm hướng dẫn viết mục tiêu học tập (Gosling Moon, 2001; Adam, 2006; Kennedy, 2007; Popenici Millar, 2015) Các nhà khoa học thống cho mục đích mơn học hay chương trình đào tạo tuyên bố chung dự định giảng dạy định hướng giảng viên hoạt động học tập sinh viên Mục đích liên quan tới hoạt động dạy học dự định giảng viên mục tiêu học tập tập trung vào hoạt động học gắn kết với kết học tập sinh viên Ví dụ: Mục đích mơn học Tư hệ thống (Chương trình giáo dục đại học - Trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh) “trang bị cho sinh viên kiến thức hệ thống phương pháp luận tư hệ thống”; Mục đích mơn học Lý luận giáo dục đại (thuộc chương trình đào tạo trình độ Tiến sĩ - ngành 249 Giáo dục học - Trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh) “cung cấp cho nghiên cứu sinh kiến thức tiếp cận giáo dục đại kỷ 21” Mục đích khơng phản ánh dự định dạy học cho mơn học chương trình đào tạo mà tuyên bố phản ánh dự định chung kết mong muốn trường đại học, chương trình đào tạo hay môn học Các tuyên bố khác biệt hồn tồn với mục tiêu học tập mục đích thúc đẩy giá trị định hướng chung cho trình dạy - học, đồng thời phản ánh tầm nhìn, dự định kết mong muốn tổng thể (Popenici Millar, 2015) Bên cạnh đó, mục đích cịn đề cập đến nội dung mối quan hệ chúng với việc học khác (Gosling Moon, 2001) Tài liệu Hướng dẫn viết mục đích mục tiêu học tập (Guidance for Writing Aims and Learning Outcomes) Học viện Queen Mary (Vương quốc Anh) có quan điểm với nhà khoa học cho rằng, mục đích mơn học chương trình đào tạo tuyên bố chung dự định giảng viên nhà trường sinh viên học làm dự kiến bao quát chung Các mục đích tập trung trả lời câu hỏi: Mục đích chương trình đào tạo mơn học gì? Chương trình đào tạo mơn học cố gắng đạt điều gì? Mục đích thường ngắn gọn, súc tích cung cấp cho sinh viên ý tưởng hợp lý mong đợi từ mơn học chương trình đào tạo Như vậy, nghiên cứu quan điểm mục đích khác mục đích mục tiêu học tập Mục đích đề cập tới hoạt động dạy học giảng viên mục tiêu học tập tập trung vào hoạt động học sinh viên Mặc dù có khác biệt nội hàm song điểm chung mục đích mục tiêu học tập hướng tới phát triển lực cho sinh viên Về khái niệm mục tiêu (Objectives), nhà khoa học có đồng thuận chung cho vấn đề phức tạp khái niệm chưa đạt sử dụng thống (Gosling Moon, 2001; Jackson, Wisdom Shaw, 2003; Kennedy, 2007) Mục tiêu đơi viết dạng mục đích, song trường hợp khác lại mục tiêu học tập Mục tiêu mơn học chương trình đào tạo trở thành mục đích viết dạng 250 tuyên bố cụ thể dự định dạy học giảng viên Tuy nhiên, mục đích dự định giảng dạy cho môn học chương trình đào tạo có tính chất chung, khái qt mục tiêu mơn học chương trình đào tạo cung cấp dự định giảng dạy cụ thể (Gosling Moon, 2001; Kennedy, 2007) Lý giải phức tạp cách sử dụng khái niệm mục tiêu, Kennedy (2007) cho chưa có thống việc “mục tiêu” thuộc tiếp cận dạy học lấy giảng viên làm trung tâm hay dạy học phát triển lực cho sinh viên (dạy học định hướng đầu ra) Dựa quan điểm mục tiêu bước cụ thể để đạt tới mục đích, Jackson, Wisdom Shaw (2003) giải thích cách sử dụng khái niệm mục tiêu trường hợp sau: - Mục tiêu mục đích dạy học diễn đạt dự định giảng viên thực để thúc đẩy việc học sinh viên - Mục tiêu mục đích chương trình dạy học diễn đạt cách chương trình đào tạo hỗ trợ sinh viên đạt mục tiêu học tập - Mục tiêu mục tiêu học tập thể sinh viên làm sau trình học tập Để tránh nhầm lẫn cách sử dụng thuật ngữ “mục tiêu”, Popenici Millar (2015) chuyển thành mục tiêu cho việc học (Learning Objectives) với ý nghĩa dự định giảng viên sinh viên, ví dụ sinh viên dạy mơn học chương trình đào tạo Mục tiêu cho việc học phản ánh hoạt động giảng viên Popenici Millar (2015) nêu ví dụ viết mục tiêu cho việc học sau: “Sinh viên dạy công cụ lý thuyết khái niệm sử dụng lý luận giải vấn đề thống kê, xác suất lý thuyết định” Như vậy, nghiên cứu quan điểm khác mục đích, mục tiêu mục tiêu học tập cho thấy giá trị việc sử dụng khái niệm “mục tiêu học tập” phát triển triển khai chương trình giáo dục, chương trình đào tạo, chương trình mơn học mối quan hệ chặt chẽ với phát triển lực cho sinh viên Mục tiêu học tập tuyên bố rõ ràng kiến thức, kỹ năng, thái độ mà sinh viên mong đợi đạt sau kết thúc q trình học tập nên xác, cụ thể dễ soạn thảo so với mục tiêu Vì vậy, mục tiêu học tập xem “đồng tiền chung” giúp chương trình dạy học, chương trình đào tạo, chương trình mơn học trở 251 nên minh bạch cấp độ sở giáo dục, cấp độ quốc gia quốc tế (Kennedy, 2007) Lợi ích mục tiêu học tập Sự đời phát triển “mục tiêu học tập” giáo dục đại học dựa nghiên cứu tác gia đặt móng cho thuyết hành vi giáo dục định hướng đầu ra/kết (Outcome-Based Education), sau giáo dục dựa lực (Competence-Based Education), xu hướng chuyển dịch từ tiếp cận lấy giảng viên làm trung tâm (TeacherCentred Approach) sang tiếp cận lấy sinh viên làm trung tâm (StudentsCentered Approach) Adam (2006) khái quát lịch sử phát triển “mục tiêu học tập” gắn kết lĩnh vực với nghiên cứu Ivan Pavlov (1849 - 1936), Watson (1878 - 1958) Skinner (1904 - 1990) - nhà Tâm lý học tiên phong Thuyết hành vi Ivan Pavlov (1849 - 1936) thực thí nghiệm tiếng liên quan đến “điều hòa” việc tiết nước bọt chó học tập tự động Sau đó, Watson Skinner giải thích hành vi người dạng phản ứng với kích thích bên ngồi Thuyết hành vi nhấn mạnh việc xác định đo lường hành động học cách rõ ràng nêu lên cần thiết phải tạo kết quan sát đo lường Về sau, nhà giáo dục Úc, New Zealand, Nam Phi, Vương quốc Anh, Đan Mạch, Thụy Điển, Ireland khu vực khác châu Âu tiếp tục tinh chỉnh “tiếp cận kết quả” Từ khởi đầu quan trọng này, việc trọng vào mục tiêu học tập phát triển bao trùm tất vấn đề, chuyển từ lĩnh vực giáo dục phổ thông giáo dục nghề nghiệp sang giáo dục đại học Trong giáo dục đại học, Robert F Mager (1923 - 2020) số người ủng hộ mạnh mẽ tiếp cận dạy học dựa kết đo lường quan sát Mager (1975) người đề xuất ý tưởng viết tuyên bố cụ thể kết học tập quan sát gọi tuyên bố mục tiêu dạy học (Instructional Objectives) Mager sử dụng mục tiêu dạy học kết dạy học để xác định loại hình học tập diễn kết thúc dạy học cách thức đánh giá việc học Các mục tiêu dạy học sau phát triển thành mục tiêu học tập (Kennedy, 2007) 252 - Luôn hỗ trợ - Thường hỗ - Thỉnh thoảng - Không hỗ trợ thành viên trợ thành viên hỗ trợ thành thành viên Cách nhóm nhóm viên trong nhóm thức làm thực thực nhóm thực thực việc với nhiệm vụ nhiệm vụ nhiệm nhiệm vụ thành vụ viên - Luôn gắn - Gắn kết - Thực kết chặt chặt chẽ với - Gắn kết chưa nhiệm vụ độc nhóm chẽ với các hoạt động chặt chẽ với lập với hoạt động nhóm hoạt động hoạt động của nhóm nhóm nhóm Thái độ với thành viên nhóm A Tổng điểm đạt - Ln lắng - Lắng nghe tôn - Chưa thường - Chưa lắng nghe nghe tôn trọng ý kiến xuyên lắng tôn trọng ý trọng ý kiến thành viên nghe tôn kiến của thành nhóm trọng ý kiến thành viên viên thành nhóm - Phản hồi tích nhóm viên cực thường - Phản hồi chưa nhóm - Ln phản xun (bằng lời tích cực (bằng hồi tích cực nói hành vi) - Thỉnh thoảng lời nói hành (bằng lời nói với ý kiến phản hồi chưa vi) ý hành vi) cơng việc tích cực (bằng kiến cơng với ý kiến thành viên lời nói hành việc cơng nhóm vi) ý thành viên việc kiến cơng nhóm - Giao tiếp thành viên việc thân thiện, hồ - Giao tiếp nhóm thành viên đồng với khơng thân nhóm - Ln giao thành viên thiện có tiếp thân nhóm - Ít giao tiếp bất hoà với thiện, hoà thân thiện, thành viên đồng với hồ đồng với nhóm thành viên thành nhóm viên nhóm 10 điểm x (tiêu chí) = 50 479 B Tổng số điểm thực tế đạt Tổng điểm từ tiêu chí -5 C Tổng điểm C= B/A Nguồn: Dương Thị Kim Oanh, Đỗ Thị Mỹ Trang, Đặng Thị Diệu Hiền, Diệp Phương Chi (2017) Rubric đánh giá lực làm việc nhóm Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh Bảng 5.9 Rubric đánh giá lực thuyết trình TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ Tốt (8 - 10 điểm) Khá (< - < điểm) Trung bình (6 - < điểm) Yếu (< điểm) Tổ chức - Bài thuyết - Bài thuyết - Bài thuyết - Bài thuyết thuyết trình có cấu trình rõ ràng, trình có cấu trình thiếu trình trúc rõ logic trúc rõ ràng không ràng, logic logic có cấu trúc rõ - Phân chia thời ràng - Phân chia gian hợp - Phân chia thời gian hợp lý phần thời gian - Không phân lý cho thuyết cho chia thời phần trình phần gian cho thuyết trình thuyết trình phần chưa hợp lý thuyết trình Nội dung thuyết trình - Rất phù hợp - Khá phù hợp - Chỉ có - Chỉ có với mục với mục tiêu nửa nội phần nội tiêu của thuyết dung phù dung phù thuyết trình trình hợp với mục hợp với mục - Chính xác, - Khá xác, tiêu tiêu thuyết trình rõ ràng, đầy rõ ràng, đầy đủ thuyết trình đủ theo yêu cầu - Giải thích, phân tích, 480 theo yêu cầu - Giải phân chứng - Chỉ có - Chỉ có nội phần nội thích, nửa tích, dung dung minh xác, rõ ràng, xác, rõ ràng, Điểm chứng minh xác đầy đủ theo đầy đủ theo xác, có xác, có u cầu u cầu minh chứng minh chứng - Giải thích, - Chỉ giải tài liệu tài liệu phân tích, thích, phân - Phù hợp với - Khá phù chứng minh tích, chứng người nghe hợp với xác minh người nghe nửa xác phần nội dung nội dung khơng có khơng có minh chứng minh chứng tài liệu tài liệu - Chưa phù - Nội dung hợp với thuyết trình người nghe chưa phù hợp (quá phức tạp với người đơn nghe (quá giản) phức tạp đơn giản) Ngữ pháp Diễn đạt hoàn văn chỉnh cấu trúc phạm câu, ngữ pháp dễ hiểu toàn nội dung Diễn đạt hoàn chỉnh cấu trúc câu ngữ pháp phần lớn nội dung Diễn đạt hoàn chỉnh cấu trúc câu ngữ pháp nửa nội dung Phần lớn nội dung chưa diễn đạt hoàn chỉnh cấu trúc câu sai ngữ pháp Ngôn ngữ - Sử dụng - Sử dụng ngôn - Sử dụng ngôn - Sử dụng ngơn có lời ngơn ngữ ngữ rõ ràng, ngữ rõ ràng, ngữ chưa rõ rõ ràng, logic, chưa logic ràng, thiếu logic, không logic, truyển truyển cảm truyền cảm truyền cảm cảm phổ phổ thông - Cường độ, thông - Cường độ, tốc tốc độ nhịp - Cường độ, tốc độ nhịp - Cường độ, tốc độ nhịp độ độ thuyết độ thuyết độ nhịp độ thuyết trình trình chưa trình chưa thuyết trình phù hợp với phù hợp với phù hợp với linh hoạt, có khơng gian, khơng gian, không gian, điểm nhấn, thời gian thời gian thời gian phù hợp với đặc điểm đặc điểm đặc điểm không gian, người nghe, người nghe người nghe 481 thời gian song chưa linh - Thuyết trình - Thuyết trình đặc điểm hoạt lúc to to người nghe nhỏ nhỏ - Nhấn mạnh - Nhấn mạnh nội dung - Thuyết trình - Thuyết trình nội dung quan trọng đều, đơn đều, quan trọng điệu đơn điệu - Thỉnh thoảng - Không nhấn nhấn mạnh mạnh nội nội dung dung quan quan trọng trọng Ngôn ngữ - Luôn giao - Thường xuyên - Thỉnh thoảng - Đọc thể tiếp giao tiếp giao tiếp thuyết trình mắt với mắt với người mắt với không người nghe nghe người nghe giao tiếp mắt với - Tư thế, tác - Tư thế, tác - Tư thế, tác người nghe phong, cử phong, cử chỉ, phong, cử chỉ, di di chuyển chỉ, di - Luôn đứng chuyển phù hợp chuyển chưa hay ngồi phù hợp thuyết trình phù hợp chỗ thuyết trình thuyết thuyết trình - Biểu trình: đút - Ln biểu cảm xúc qua - Không biểu tay túi quần, cảm xúc ánh mắt, nụ cảm xúc tay qua ánh mắt, cười, nét mặt thuyết mời nêu câu nụ cười, nét phù hợp trình hỏi, ngắt lời mặt phù với nội người nghe hợp với nội thuyết trình đột ngột, dung thuyết di chuyển trình nhiều - Biểu cảm xúc qua ánh mắt, nụ cười, nét mặt chưa phù hợp với nội dung thuyết trình 482 Sử dụng chưa hiệu công nghệ thông tin để nâng cao chất lượng thuyết trình: Sử cơng nghệ thơng tin khơng hiệu để nâng cao chất lượng thuyết trình: chữ, - Cỡ chữ, phông - Cỡ chữ nhỏ công nghệ - Cỡ phông chữ chữ phù lớn thông tin phù hợp hợp - Phông chữ - Thông tin - Thông tin chưa phù đa đa hợp dạng hố cao dạng hố - Thơng tin phương phương đa tiện nghe tiện nghe dạng hố hay nhìn hay nhìn phương - Các nội dung - Một số nội tiện nghe hay dung nhìn làm bật làm - Phần lớn bật - Màu sắc dung tương phản - Một số nội chưa nền, dung có màu làm bật chữ hình sắc tương - Phần lớn nội ảnh phù hợp phản nền, dung có màu chữ hình Hiệu ứng cho sắc tương ảnh phù văn bản, hình phản hợp ảnh phù hợp nền, chữ Hiệu ứng cho hình ảnh văn hình chưa phù ảnh phù hợp hợp - Cỡ chữ nhỏ hay lớn Sử dụng Sử dụng hiệu công nghệ thông tin để tăng cường chất lượng thuyết trình: Sử dụng hiệu công nghệ thông tin để nâng cao chất lượng thuyết trình: - P h n g chữ chưa phù hợp - Có q nhiều thơng tin gây hiểu sai hay nhầm lẫn cho người nghe - Các thông tin không quan trọng làm bật - Màu sắc tương phản nền, chữ hình ảnh hoàn toàn chưa phù hợp Hiệu ứng cho Hiệu ứng văn bản, hình cho văn ảnh hồn tồn hình ảnh chưa phù hợp phần lớn chưa phù hợp 483 A Tổng điểm đạt 10 điểm x (tiêu chí) = 60 B Tổng số điểm thực tế đạt Tổng điểm từ tiêu chí -6 C Tổngđiểm C= B/A Nguồn: Dương Thị Kim Oanh, Đỗ Thị Mỹ Trang, Đặng Thị Diệu Hiền, Diệp Phương Chi (2017) Rubric đánh giá lực thuyết trình Trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh 4.4 Công cụ quan sát Công cụ quan sát giúp thu thập thông tin liên quan tới thực hoạt động học tập (tiến trình thực kết thực hiện) sinh viên Các công cụ quan sát hỗ trợ thực phương pháp đánh giá quan sát ghi chép kiện thường nhật (Nhật ký giáo viên), thang đo hay phiếu quan sát bảng kiểm tra (bảng kiểm) Nguyễn Công Khanh Đào Thị Oanh (2015) trình bày cơng cụ quan sát sau: Thứ 1: Ghi chép kiện thường nhật Ghi chép kiện thường nhật mô tả lại kiện hay tình tiết đáng ý mà giảng viên nhận thấy trình tiếp xúc với sinh viên (điều chỉnh từ định nghĩa Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, 2015) Thông tin ghi chép minh chứng quan trọng để giảng viên hỗ trợ sinh viên cải thiện chỉnh sửa sai hỏng thường xuyên mắc phải q trình học tập Ngồi ra, thơng tin ghi chép hỗ trợ giảng viên điều chỉnh chiến lược dạy học phù hợp với sinh viên Để thơng tin ghi chép có tính khách quan, giá trị tin cậy cao điều chỉnh hoạt động dạy giảng viên hoạt động học sinh viên, giảng viên cần xác định rõ kiện cần quan sát, gắn kiện cần 484 quan sát với tình cụ thể, ghi chép đầy đủ, trung thực diễn biễn xảy ra, thu thập đẩy đủ thông tin trước đưa nhận xét đề xuất điều chỉnh hành vi, thái độ sinh viên Thứ 2: Thang đo hay phiếu quan sát Thang đo công cụ để thông báo kết đánh giá qua quan sát tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng (Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, 2015) Thang đo xây dựng dựa tiêu chí đánh giá cụ thể Các thang đo dùng đánh giá lực gồm: thang đo đánh giá thực hành, thang đo đánh giá sản phẩm, thang đo đánh giá kỹ Khi sử dụng thang đo quan sát hoạt động học sinh viên, giảng viên cần thực nguyên tắc sau: - Tiêu chí thang đo nội dung giảng dạy giáo dục quan trọng - Mô tả thang đo chứng quan sát trực tiếp - Các mức độ mô tả thang đo phải định nghĩa rõ ràng - Nên kết hợp kết nhiều người quan sát đối tượng Thứ 3: Bảng kiểm tra Bảng kiểm tra (bảng kiểm) để ghi lại phẩm chất có biểu hay khơng biểu hành vi thực hay không (Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, 2015) Bảng kiểm sử dụng đánh giá lực thực hành để xác định hành vi cụ thể sinh viên hoạt động thực hành Bảng kiểm sử dụng để đánh giá kết sản phẩm học tập sinh viên Căn vào đặc điểm sản phẩm hồn thiện cần có, giảng viên thiết kế bảng kiểm kiểm tra đặc điểm đưa thang đo Ví dụ: Bảng kiểm đánh giá kỹ Lập hóa đơn giá trị gia tăng hoạt động bán hàng doanh nghiệp theo nguyên tắc Bộ Tài - Module Kế tốn bán hàng xác định kết kinh doanh Trình độ Cao đẳng 485 Bảng 5.10 Bảng kiểm đánh giá kỹ Lập hóa đơn giá trị gia tăng hoạt động bán hàng doanh nghiệp theo nguyên tắc Bộ Tài Sinh viên đánh giá TT TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ - Sử dụng loại hóa đơn - Viết ngày – tháng năm phát hành hóa đơn - Trình bày xác, đầy đủ tên, mã số thuế, địa chỉ, số tài khoản ngân hàng người bán - Viết xác, đầy đủ, nguyên tắc : + Tên doanh nghiệp mua hàng + Mã số thuế + Địa + Số tài khoản ngân hàng – chi nhánh ngân hàng - Liệt kê xác, rõ ràng, nguyên tắc mặt hàng trao đổi, mua bán theo tiêu thức: + Số thứ tự + Tên mặt hàng + Đơn vị tính + Đơn giá + Thành tiền + Mức thuế suất thuế giá trị gia tăng 486 Đạt Không đạt Giảng viên đánh giá Đạt Không đạt - Ghi rõ ràng xác: chức vụ, họ tên người bán - Đóng mộc vị trí - Đóng mộc treo người đại diện không trực tiếp ký - Ghi rõ ràng: Họ tên người mua hàng mua trực tiếp - Ghi rõ: Bán hàng cung ứng dịch vụ qua điện thoại mua hàng qua email, điện thoại, fax Kết luận: Đạt Không đạt Lưu ý: Sinh viên đạt Kỹ Lập hóa đơn giá trị gia tăng hoạt động bán hàng doanh nghiệp theo nguyên tắc Bộ Tài đạt 5/5 tiêu chí Nguồn: Nguyễn Thị Ánh Nguyệt (2018) Module Kế toán bán hàng xác định kết kinh doanh - Trình độ Cao đẳng nghề - Trường Cao đẳng Kỹ nghệ Tóm lại, theo quan điểm Lý luận dạy học đại, đánh giá khâu cuối song mắt xích quan trọng trình dạy học Đánh giá gắn liền quan hệ trực tiếp với đổi phương pháp dạy giảng viên phương pháp học sinh viên Vì tiến sinh viên, hoạt động đánh giá nên tiến hành thường xuyên, liên tục, định kỳ suốt trình dạy học Điều hoàn toàn phù hợp với xu đánh giá kết học tập giáo dục đại học đánh giá lực đầu theo quan điểm đánh giá xác thực, kết hợp đánh giá trình với đánh giá thực tiễn đánh giá sáng tạo Tuy nhiên, thực tiễn dạy học đại học Việt Nam cho thấy, đánh giá thường xem giai đoạn thực cuối sau kết thúc học, chương học hay môn học Quan niệm đánh giá khiến hoạt động đánh giá chưa gắn kết chặt chẽ với mục tiêu học tập, chưa cung cấp kịp thời thông tin tiến sinh viên, thiếu đa dạng hình thức, phương pháp kiểm tra tạo nên “sức ỳ” cản trở trình đổi 487 phương pháp đánh giá kết học tập Đánh giá lực với đa dạng phương pháp cơng cụ đánh giá tích hợp với phương pháp dạy học tích cực trải nghiệm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo sinh viên, gia tăng khả lĩnh hội kiến thức vận dụng kiến thức, kỹ học vào giải thành cơng tình thực tế sống nghề nghiệp Đánh giá lực tương thích đồng với mục tiêu học tập phương pháp dạy – học kích thích, thúc đẩy phát triển lực chuyên môn lực chung/cốt lõi cho sinh viên suốt tiến trình dạy học đại học 488 TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG Nguyễn Công Khanh (Chủ biên), Đào Thị Oanh (2015) Giáo trình Kiểm tra - Đánh giá giáo dục NXB Đại học Sư phạm Hà Nội Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung (2014) Kiểm tra đánh giá giáo dục NXB Đại học Sư phạm Hà Nội Nguyễn Lộc - Nguyễn Thị Lan Phương (Đồng chủ biên), Đặc Xuân Cường, Trịnh Thị Anh Hoa, Nguyễn Thị Hồng Vân (2016) Phương pháp, kỹ thuật xây dựng chuẩn đánh giá lực đọc hiểu lực giải vấn đề (Chuyên khảo khoa học giáo dục) NXB Giáo dục Việt Nam Nguyễn Thị Lan Phương (Chủ biên), Trương Xuân Cảnh, Bạch Ngọc Diệp, Phạm Thị Bích Đào, Đỗ Tiến Đạt, Nguyễn Thị Hạnh, Đặng Thị Thu Huệ, Nguyễn Hồng Liên, Nguyễn Tuyết Nga, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Hồng Vân (2016) Chương trình tiếp cận lực đánh giá lực người học NXB Giáo dục Việt Nam Trần Thị Tuyết Oanh (2014) Đánh giá kết học tập NXB Đại học Sư phạm Hà Nội Lục Thị Nga, Nguyễn Thị Tuyết Nga (2012) Hiệu trưởng trường THCS với vấn đề đổi đánh giá kết học tập học sinh NXB Đại học Sư phạm Hà Nội Wolf A (1995) Competence based assessment Open University Press Buckingham, Philadelphia Department of Training and Workforce Development (2013) Guidelines for assessing competence in VET (5th edn) Western Australia Online: http://vetinfonet.dtwd.wa.gov.au/Resourcesandlinks/ Documents/Publications2013/5%20Guidelines%20for%20 assessing%20competence%20%205th%20Ed%20%282013%29.pdf Angelo T A., Cross K P (1993) Classroom Assessment Techniques: A handbook for College Teachers (Second Edition) Jossey Bass Publishers San Francisco Lester, F K, Lambdin, D V., Preston, R V (1997) A new vision of the nature and purposes of assessment in the mathematics classroom In 489 Phye, G D (1997) Handbook of classroom assessment: learning, achievement, and adjustment Academic Press, Inc Fisher D., Frey N (2007) Checking for understanding: formative assessment techniques for your classroom Association for Supervision and Curriculum Development Alexandria Virginia USA Irons A (2008) Enhancing Learning through Formative Assessment and Feedback Routledge New York Oosterhof A (2003) Developing and Using Classroom Assessment (Third Edition) Pearson Education, Inc Upper Saddle River New Jersey Wiliam D (2004) Keeping learning on track: integrating assessment with instruction Online: http://www.dylanwiliam.org/Dylan_Wiliams_website/ Papers_files/IAEA%2004%20paper.pdf Elui E P (2008) Intergrating Assessment into the lesson plan to improve learning: A focus on Nigerian Primary Schools Online: http://www.iaea.info/documents/paper_2b7120477.pdf Heffernan N.T., Koedinger K.R (2012) Integrating Assessment Within Instruction: A Look Forward The Center for K–12 Assessment & Performance Management Online: http://www.ets.org/Media/Research/pdf/session4-koedinger-paper-tea2012.pdf Oanh Duong Thi Kim (2016) Developing core competencies of students through Competence Based Assessment at Ho Chi Minh City University of Technology and Education The Online Journal for Technical and Vocational Education and Training in Asia Online: http://www.tvet-online.asia/issue7/duong_tvet7.pdf Thi Kim Oanh Duong (2018) A new approach for Assessment of Pedagogical Competence of students at higher education institutions of technology and education in Vietnam The Online Journal for Technical and Vocational Education and Training in Asia Issue 10 490 Online: http://www.tvet-online.asia/issue10/duong_tvet10.pdf Oanh, Dương Thi Kim (2019) Integrating Competence-Based Assessment into Instruction Pedagogical Subjects for Developing Core Competences of Technical and Vocational Education Students at Ho Chi Minh City University of Technology and Education Universal Journal of Educational Research Vol 7(10), pp 2045 - 2056, ISSN: 2332-3205 SCOPUS index Wilson L O (2016) Understanding the New Version of Bloom’s Taxonomy Online: https://thesecondprinciple.com/teaching-essentials/ beyond-bloom-cognitive taxonomy-revised/ Allen, M J (2014) Using Rubric to Grade, Assess, and Improve Student Learning, Strengthening Our Roots: Quality, Opportunity & Success Professional Development Day Miami-Dade College Online: http://www.mdc.edu/sailearn/documents/4.1%20Rubric%20 Workshop%20Handout-Mary%20Allen.pdf Brophy, T S (2012) Writing effective Rubric Institutional Assessment University of Florida Office of the Provost Continuous Quality Enhancement Series Online: http://web.cse.ohiostate.edu/~soundarajan.1/abet/writing_ effective_Rubric_guide_v2.pdf MekongSkills2Work Sourcebook Learner-Centered Assessment Toolkit 491 Dạy học phát triển lực cho sinh viên giáo dục đại học (Chuyên khảo Khoa học giáo dục) Dương Thị Kim Oanh, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh, Bộ Giáo dục Đào tạo NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Trụ sở: Phịng 501, Nhà Điều hành ĐHQG-HCM, phường Linh Trung, thành phố Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh ĐT: 028 62726361 E-mail: vnuhp@vnuhcm.edu.vn Văn phịng đại diện: Tòa nhà K-Trường Đại học Khoa học Xã hội & Nhân văn, số 10-12 Đinh Tiên Hoàng, phường Bến Nghé, Quận 1,Thành phố Hồ Chí Minh ĐT: 028 62726390 Website: www.vnuhcmpress.edu.vn Chịu trách nhiệm xuất nội dung TS ĐỖ VĂN BIÊN Biên tập NGUYỄN THỊ NGỌC ANH Sửa in PHƯỚC HUỆ Trình bày bìa TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỒ HỒ CHÍ MINH Đối tác liên kết TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỒ HỒ CHÍ MINH Xuất lần thứ Số lượng in: 250 cuốn, khổ 16 x 24cm Số XNĐKXB: 1889-2022/CXBIPH/10-24/ĐHQGTPHCM QĐXB số: 236/QĐNXB cấp ngày 30/8/2022 In tại: Cơng ty TNHH In & Bao bì Hưng Phú Địa chỉ: 162A/1, KP1A, phường An Phú, TP Thuận An, tỉnh Bình Dương Nộp lưu chiểu: Năm 2022 ISBN: 978-604-73-9122-6 Bản quyền tác phẩm bảo hộ Luật Xuất Luật Sở hữu trí tuệ Việt Nam Nghiêm cấm hình thức xuất bản, chụp, phát tán nội dung chưa có đồng ý tác giả Nhà xuất ĐỂ CÓ SÁCH HAY, CẦN CHUNG TAY BẢO VỆ TÁC QUYỀN! NXB ĐHQG-HCM ISBN: 978-604-73-8550-8 786 047 38 550 NXB ĐHQG-HCM ISBN: 978-604-73-8550-8 786047 385508 ... vào mục tiêu học tập phát triển bao trùm tất vấn đề, chuyển từ lĩnh vực giáo dục phổ thông giáo dục nghề nghiệp sang giáo dục đại học Trong giáo dục đại học, Robert F Mager (1 923 - 20 20) số người... mục tiêu dạy học kết dạy học để xác định loại hình học tập diễn kết thúc dạy học cách thức đánh giá việc học Các mục tiêu dạy học sau phát triển thành mục tiêu học tập (Kennedy, 20 07) 25 2 Lịch... hình thành phát triển mục tiêu học tập gắn liền với xu hướng đổi chung giáo dục đại học chuyển từ nhấn mạnh hoạt động dạy giảng viên sang trọng hoạt động học phát triển lực cho sinh viên Sự chuyển