ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ PHƢƠNG THANH TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP ĐIỆN THẾ SINH VẬT TRONG DẠY HỌC MÔN LÍ SINH Ở BẬC ĐẠI HỌC LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ HÀ NỘI 2[.]
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ PHƢƠNG THANH TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP ĐIỆN THẾ SINH VẬT TRONG DẠY HỌC MƠN LÍ SINH Ở BẬC ĐẠI HỌC LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ HÀ NỘI- 2017 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ PHƢƠNG THANH TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP ĐIỆN THẾ SINH VẬT TRONG DẠY HỌC MƠN LÍ SINH Ở BẬC ĐẠI HỌC LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN VẬT LÝ) Mã số: 60 14 01 11 Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Đỗ Hương Trà HÀ NỘI - 2017 LỜI CẢM ƠN Trong suốt q trình thực luận văn, tơi nhận giúp đỡ tận tình thầy cơ, gia đình, bạn bè đồng nghiệp Tơi trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Sư phạm tổ môn Phương pháp giảng dạy Vật Lí trường Đại học Giáo dục - Đại học quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện đóng góp ý kiến q báu giúp tơi hồn thành luận văn Tơi bày tỏ lịng kính trọng biết ơn sâu sắc tới GS.TS Đỗ Hương Trà, người trực tiếp dìu dắt, hướng dẫn tơi chặng đường thực đề tài Tôi cảm ơn Ban Giám hiệu, giảng viên môn Khoa học em sinh viên trường Đại học Kĩ thuật Y tế Hải Dương tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ thời gian thực nghiệm sư phạm Cuối gửi lời biết ơn sâu sắc gia đình, bạn bè bạn học viên lớp Cao học Lí luận phương pháp dạy học Vật lí khóa 2015-2017 động viên, khích lệ tơi q trình học tập, nghiên cứu hoàn thành luận văn Xin chân thành cảm ơn! Tác giả Phạm Thị Phƣơng Thanh i DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT Số Thứ tự Các chữ viết tắt Các chữ viết đủ ĐH Đại học DHNCTH Dạy học nghiên cứu tình DHTH Dạy học tích hợp GQVĐ Giải vấn đề GS Giáo sư GV Giảng viên PPDH Phương pháp dạy học SV Sinh viên THPT Trung học phổ thông 10 TS Tiến sĩ ii MỤC LỤC Trang Lời cảm ơn i Danh mục kí hiệu, chữ viết tắt ii Mục lục iii Danh mục bảng vi Danh mục hình, biểu đồ vii MỞ ĐẦU CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP NHẰM BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO SINH VIÊN 1.1 Dạy học định hướng phát triển lực .5 1.1.1 Khái niệm lực 1.1.2 Cấu trúc lực .6 1.2 Dạy học bồi dưỡng lực giải vấn đề 1.2.1 Khái niệm lực giải vấn đề .8 1.2.2 Cấu trúc lực giải vấn đề 1.2.3 Các cấp độ lực giải vấn đề .10 1.2.4 Kiểm tra, đánh giá việc bồi dưỡng lực giải vấn đề 10 1.3 Dạy học tích hợp bồi dưỡng lực giải vấn đề cho sinh viên .18 1.3.1 Dạy học tích hợp .18 1.3.2 Dạy học chủ đề tích hợp đại học cho sinh viên 21 1.3.3 Qui trình thiết kế chủ đề tích hợp 22 1.3.4 Tổ chức dạy học tích hợp để bồi dưỡng lực giải vấn đề sinh viên 24 Kết luận chương .33 CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “ĐIỆN THẾ SINH VẬT” 34 2.1 Nghiên cứu nội dung kiến thức “Điện sống”- giáo trình Lí sinh dành cho sinh viên khối ngành bác sĩ cử nhân y học 34 2.1.1 Mục tiêu đào tạo môn học 34 iii 2.1.2 Mục tiêu kiến thức ”Điện sống” .34 2.1.3 Phân tích nội dung kiến thức ”Điện sống” .35 2.2 Nghiên cứu thực trạng dạy học kiến thức ”Điện sống” trường Đại học Kĩ thuật Y tế Hải Dương 38 2.2.1 Mục đích điều tra 38 2.2.2 Phương pháp điều tra 38 2.2.3 Phương tiện điều tra 38 2.2.4 Kết thu 39 2.2.5 Đánh giá nguyên nhân thực trạng dạy học .40 2.2.6 Những ý kiến đề xuất nhằm khắc phục tình trạng 41 2.3 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học chủ đề tích hợp “Điện sinh vật” .42 2.3.1 Sơ đồ cấu trúc logic kiến thức chủ đề 42 2.3.2 Nội dung kiến thức chủ đề 43 2.3.3 Mục tiêu bồi dưỡng lực giải vấn đề .47 2.3.4 Bảng tổng hợp hoạt động xây dựng chủ đề .49 2.3.5 Thiết kế hoạt động dạy học chủ đề 51 2.4 Công cụ đánh giá 68 2.4.1 Công cụ đánh giá lực giải vấn đề thơng qua hoạt động dạy học nghiên cứu tình .68 2.4.2 Công cụ đánh giá lực giải vấn đề thông qua dạy học dự án 70 Kết luận chương .73 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 74 3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 74 3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 74 3.3 Đối tượng nội dung thực nghiệm sư phạm 74 3.4 Thời điểm thực nghiệm sư phạm .75 3.5 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 75 3.5.1 Công tác chuẩn bị thực nghiệm .75 3.5.2.Tiến hành thực nghiệm 75 3.5.3.Thu thập liệu thực nghiệm 76 3.6 Kết đánh giá kết thực nghiệm 76 iv 3.6.1 Đánh giá định tính 76 3.6.2 Đánh giá định lượng 84 3.7 Đánh giá chung việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Điện sinh vật” 92 Kết luận chương .94 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 95 TÀI LIỆU THAM KHẢO 97 PHỤ LỤC …………………………………………………………………… 98 v DANH MỤC BẢNG Trang Bảng 1.1 Cấu trúc lực giải vấn đề Bảng 1.3: Rubic đánh giá lực giải vấn đề sinh viên thông qua số hành vi .16 Bảng 2.1: Kiến thức THPT liên quan tới vấn đề ”Điện sống” 36 Bảng 2.2: Thống kê kết phiếu điều tra tình hình dạy học dành cho sinh viên .39 Bảng 2.3: Mục tiêu phát triển lực giải vấn đề 48 Bảng 2.4: Các hoạt động xây dựng chủ đề .49 Bảng 2.5: Tổ chức hoạt động chủ đề 51 Bảng 2.6 : Tổ chức hoạt động dạy học kĩ thuật KWL 52 Bảng 2.7: Tổ chức hoạt động dạy học chủ đề 65 Bảng 2.8: Một số ứng dụng dòng điện điều trị 66 Bảng 2.9: Phiếu đánh giá số hành vi lực giải vấn đề 68 Bảng 2.10: Phiếu đánh giá sản phẩm dự án – Bài trình chiếu PowerPoint .70 Bảng 2.11:Phiếu đánh giá cẩm nang 72 Bảng 3.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm chi tiết 75 Bảng 3.2: Đánh giá số hành vi lực giải vấn đề 85 Bảng3.3: Điểm GV đánh giá trình chiếu Powerpoint buổi báo cáo tiến độ báo cáo sản phẩm 88 Bảng 3.4: Đánh giá sản phẩm cẩm nang buổi báo cáo tiến độ báo cáo sản phẩm 91 vi DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ Trang Hình Hình 1.1: Bốn thành phần lực phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO Hình 1.2: Sơ đồ quy trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp 22 Hình 1.3: Quy trình dạy học nghiên cứu tình 28 Hình 1.4: Các loại dự án học tập .30 Hình 2.1: Sơ đồ cấu trúc logic kiến thức chủ đề ”Điện sinh vật” .42 Hình 2.2: Sơ đồ thí nghiệm đo điện nghỉ màng tế bào 43 Hình 2.3: phát sinh dịng điện chỗ 44 Hình 2.4: Một đoạn điển hình điện tâm đồ tim khỏe mạnh 60 Hình 2.5: Hình ảnh mơ cấu tạo máy tạo nhịp tim 63 Hình 3.1.a GV giới thiệu tượng điện sinh vật tự nhiên 77 Hình 3.1b: GV giới thiệu ứng dụng tượng điện sinh vật y học 77 Hình 3.2a,b,c : Đáp án phiếu học tập KWL nhóm 78 Hình 3.3 a,b,c: Phiếu trả lời câu hỏi trợ giúp số sinh viên 79 Hình 3.4: GV hướng dẫn nhóm vẽ sơ đồ mạch điện 80 Hình 3.5 a,b,c: Trả lời phiếu trợ giúp số nhóm 81 Hình 3.6: Bảng phân cơng nhiệm vụ nhóm .82 Hình 3.7: Nhóm báo cáo thử thuyết trình .83 Hình 3.8 : Bảng phân cơng nhiệm vụ nhóm 83 Hình 3.9: Nhóm trình bày sản phẩm cẩm nang 84 Hình 3.10a: Hình ảnh sản phẩm cẩm nang nhóm buổi báo cáo tiến độ .92 Hình 3.10b: hình ảnh sản phẩm cẩm nang nhóm buổi báo cáo thức 92 Biểu đồ Biểu đồ 3.1: Biểu đồ đánh giá số hành vi SV khảo sát 86 Biểu đồ 3.2: Kết đánh giá trình chiếu Powerpoint buổi báo cáo tiến độ báo cáo sản phẩm 89 vii MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Trên giới, dạy học tích hợp xu hướng giáo dục quan tâm từ năm 1970 Những kết nghiên cứu dạy học tích hợp triển khai việc xây dựng chuẩn giáo dục, chương trình, sách giáo khoa nhiều nước Các nghiên cứu khẳng định việc dạy học tích hợp có tác dụng kích thích hứng thú người học giúp trình học tập gắn liền với thực tiễn Với ưu điểm trội vậy, việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp áp dụng rộng rãi nhiều nước giới Mĩ, Đức, Úc, Pháp Một ví dụ điển hình chương trình khoa học cho kỉ XXI đặt Mĩ, chuẩn quốc gia cho tất trường mơn Khoa học tương tự mơn Tốn Điều làm cho môn Khoa học trở thành môn “cơ bản” mơn Tốn trường cho học sinh học khoa học nhiều Một xu hướng phát triển sâu rộng Mĩ giáo dục tích hợp STEM (Science- Technology- EgineeringMathematics) Mĩ coi nơi giáo dục tích hợp STEM Đặc biệt hệ thống trường đại học, giáo dục STEM phát triển mạnh mẽ, thể nhu cầu ngành nghề lĩnh vực STEM gia tăng rõ rệt [10 tr 27] Ở nước ta, dạy học tích hợp vận dụng rộng rãi với môn khoa học tự nhiên từ cấp tiểu học đến cấp học cao hơn, nhiên việc tổ chức dạy học tích hợp dừng lại chủ yếu cấp độ lồng ghép thông qua ứng dụng kiến thức môn học Việc đào tạo giáo viên cấp THCS THPT chưa quan tâm tới mục tiêu hình thành lực dạy học nội dung tích hợp mà tập trung vào dạy học kiến thức đơn môn Đối với giáo dục đại học, dạy học tích hợp chưa có quan tâm nghĩa Việc triển khai dạy học cho sinh viên phần nhiều mang tính chất truyền thống, chiều, chưa có nhiều đổi phương pháp giảng dạy theo định hướng bồi dưỡng lực Riêng với khối trường đào tạo y dược, dạy học tích hợp tiếp cận gần Theo báo cáo hội nghị sinh lí bệnh tồn quốc 2016 thành phố Hồ Chí Minh, trường Đại học Kĩ thuật y tế Hải Dương xây dựng chương trình tích hợp môn Giải phẫu học, Mô học - Phôi thai học, Sinh lý học, Sinh lý bệnh - Miễn dịch học, Giải phẫu bệnh học thành môn học Hình thái – Chức theo xu hướng giảm thời lượng giảng lý thuyết, tăng thời lượng Seminar tự học sinh viên, đồng thời đổi phương pháp dạy - học lượng giá dựa lực, áp dụng sinh viên y đa khoa từ năm 2014 Các trường Đại học Y Dược Phạm Ngọc Thạch, Đại học Y Dược Hồ Chí Minh, Đại học Y Dược Huế, Đại học Y Hà Nội báo cáo dạy học tích hợp liên mơn mơn y học sở Đại học Y Hải Phịng bước đầu triển khai chưa xây dựng khung chương trình cụ thể Có thể thấy, với số lượng trường trên, tổng số 100 trường đại học, cao đẳng dạy nghề y dược toàn quốc, đề tài dạy học tích hợp cho mơn học trường ngành y dược khan hiếm, chưa đáp ứng nhu cầu học tập sinh viên [9] Như vậy, thực trạng dạy học tích hợp nước ta nói chung, trường đại học y dược nói riêng cịn nhiều bỡ ngỡ Trong đó, thân nhiều môn học bậc Đại học mang tính tích hợp Lí sinh y học, Hóa sinh, Thổ những, Khí tầng thấp, lượng tái tạo mảnh đất màu mỡ để xây dựng chủ đề tích hợp [4] Nếu tổ chức dạy học tích hợp với mơn học giúp SV bước chân từ THPT lên Đại học dễ dàng tiếp cận việc học tập nhận thấy tính ứng dụng thực tiễn cao, liên quan tới nghề nghiệp thơng qua chủ đề tích hợp Chủ đề “Điện sinh vật” mơn Lí sinh dành cho sinh viên bác sĩ cử nhân y học đề tài tích hợp có tính ứng dụng cao thực tiễn nghề nghiệp sinh viên Xuất phát từ vấn đề trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp Điện sinh vật dạy học mơn Lí sinh bậc Đại học” nhằm bồi dưỡng lực giải vấn đề cho sinh viên Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu đề tài sử dụng hình thức tổ chức dạy học tích cực để dạy học chủ đề tích hợp “Điện sinh vật” nhằm bồi dưỡng lực giải vấn đề cho sinh viên Câu hỏi nghiên cứu Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “điện sinh vật” để bồi dưỡng lực giải vấn đề cho sinh viên? Giả thuyết khoa học - Có thể tổ chức hoạt động dạy học chủ đề tích hợp “Điện sinh vật” cho sinh viên - Nếu dựa sở lí luận dạy học tích hợp, sở lí luận lực giải vấn đề để tổ chức hoạt động dạy học chủ đề tích hợp “Điện sinh vật” cho sinh viên bồi dưỡng lực giải vấn đề Nhiệm vụ nghiên cứu - Nhiệm vụ nghiên cứu lí luận: xây dựng sở lí thuyết cho đề tài Nghiên cứu quan điểm dạy học đại, đặc biệt làm rõ sở lí luận dạy học tích hợp dạy học theo định hướng bồi dưỡng lực giải vấn đề cho sinh viên - Nhiệm vụ nghiên cứu thực tiễn: + Nghiên cứu thực tế dạy học chủ đề “Điện sinh vật” mơn Lí sinh trường Đại học + Tiến hành thực nghiệm sư phạm, phân tích định tính định lượng kết thực nghiệm sư phạm, từ rút sửa đổi, bổ sung cần thiết Khách thể đối tƣợng nghiên cứu 6.1 Khách thể nghiên cứu: Trường đại học Kĩ thuật Y tế Hải Dương 6.2 Đối tượng nghiên cứu - Chủ đề tích hợp “Điện sinh vật” - Hoạt động GV SV trình tổ chức hoạt động dạy học kiến thức chủ đề Phạm vi nghiên cứu - Nội dung nghiên cứu: dạy học chủ đề tích hợp “Điện sinh vật” - Thời gian nghiên cứu: từ 03/2017-11/2017 - Không gian giới hạn: sinh viên lớp Y đa khoa trường Đại học kĩ thuật y tế Hải Dương Phƣơng pháp nghiên cứu 8.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận - Phân tích tài liệu liên quan đến đề tài, tìm cấu trúc, xu hướng phát triển lí thuyết, từ tổng hợp lại để xây dựng thành hệ thống lí thuyết khoa học dạy học chủ đề tích hợp dạy học theo định hướng phát triển lực - Công cụ: luận văn dạy học theo chủ đề tích hợp (thư viện), tài liệu sách có liên quan đề cập phần tài liệu tham khảo 8.2 Phương pháp thực nghiệm - Dạy học chủ đề tích hợp “điện sinh vật” lớp thực nghiệm; thu thập kết TNSP, so sánh kết trước sau tác động từ có phân tích, đánh giá giải pháp đề - Công cụ: Lớp thực nghiệm sư phạm, tiến trình dạy học xây dựng theo nội dung nghiên cứu, bảng đánh giá kết thực nghiệm Dự kiến đóng góp luận văn - Hệ thống hóa sở lý luận dạy học tích hợp mơn Khoa học tự nhiên - Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề tích hợp “Điện sinh vật” để bồi dưỡng lực giải vấn đề cho sinh viên 10 Cấu trúc luận văn Ngoài phần Mở đầu Kết luận, nội dung luận văn gồm chương Chương 1: sở lí luận việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp nhằm bồi dưỡng lực giải vấn đề Chương 2: Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học chủ đề tích hợp “Điện sinh vật” Chương 3: Thực nghiệm sư phạm CHƢƠNG CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP NHẰM BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO SINH VIÊN 1.1 Dạy học định hƣớng phát triển lực 1.1.1 Khái niệm lực Hiện có nhiều định nghĩa khác lực thu hút quan tâm nhiều nhà nghiên cứu công luận giáo dục Theo Xavier Roegiers: “Năng lực tích hợp kĩ tác động cách tự nhiên lên nội dung loại tình cho trước để giải vấn đề tình đặt ra” [16 tr 91] Các nhà tâm lí học cho lực tổng hợp đặc điểm, thuộc tính tâm lí cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng hoạt động định nhằm đảm bảo hoạt động đạt hiệu cao [8 tr 57] Các cách hiểu có tương đồng với khái niệm lực Bộ Giáo dục đào tạo đưa “Dự thảo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể 2015” thời kì giáo dục nước nhà giai đoạn đổi toàn diện từ giáo dục kiến thức sang giáo dục lực “Năng lực thuộc tính cá nhân hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có q trình học tập, rèn luyện, cho phép người huy động tổng hợp kiến thức, kỹ thuộc tính cá nhân khác hứng thú, niềm tin, ý chí, thực thành công loại hoạt động định, đạt kết mong muốn điều kiện cụ thể.” [4 tr 32] Tựu chung lại, định nghĩa lực khả thực có hiệu trách nhiệm vấn đề bối cảnh định cách huy động tất kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm với thái độ sẵn sàng tham gia Từ khái niệm lực đặc điểm lực sau: - Năng lực hệ thống thuộc tính cá nhân: lực khơng thuộc tính riêng biệt cá nhân mà bao gồm nhiều thuộc tính, đặc điểm tâm lí sinh lí Tuy nhiên, cần nhấn mạnh lực tất thuộc tính mà gồm thuộc tính Tùy vào hoạt động ngữ cảnh, tình định thuộc tính bộc lộ địi hỏi hoạt động có kết Sự kết hợp cách hệ thống không cộng gộp mà chứa đựng tác động qua lại thuộc tính - Năng lực tồn hoạt động: Mỗi hoạt động môi trường để thuộc tính lực bộc lộ Khi chưa có hoạt động, lực người tiềm ẩn - Các hoạt động thực trình bộc lộ lực (thuộc tính lực) Kết công việc kênh thông tin để đánh giá lực cá nhân Tuy nhiên, lực cá nhân khơng phải bẩm sinh mà cần hình thành phát triển trình hoạt động giao tiếp 1.1.2 Cấu trúc lực Để hình thành phát triển lực cần xác định thành phần cấu trúc chúng Có nhiều cách mô tả cấu trúc thành phần lực khác Một cách mô tả cấu trúc lực kết hợp lực thành phần: Năng lực chuyên môn, lực phương pháp, lực xã hội, lực cá thể [3 tr 17] - Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả thực nhiệm vụ chuyên môn khả đánh giá kết chun mơn cách độc lập, có phương pháp xác mặt chun mơn Nó tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn chủ yếu gắn với khả nhận thức tâm lý vận động - Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả hành động có kế hoạch, định hướng mục đích việc giải nhiệm vụ vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm lực phương pháp chung phương pháp chuyên môn Trung tâm phương pháp nhận thức khả tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ trình bày tri thức Nó tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải vấn đề - Năng lực xã hội (Social competency): Là khả đạt mục đích tình giao tiếp ứng xử xã hội nhiệm vụ khác phối hợp chặt chẽ với thành viên khác Nó tiếp nhận qua việc học giao tiếp - Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả xác định, đánh giá hội phát triển giới hạn cá nhân, phát triển khiếu, xây dựng thực kế hoạch phát triển cá nhân, quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức động chi phối thái độ hành vi ứng xử Nó tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức liên quan đến tư hành động tự chịu trách nhiệm Mơ hình cấu trúc lực cụ thể hố lĩnh vực chun môn, nghề nghiệp khác Mặt khác, lĩnh vực nghề nghiệp người ta mô tả loại lực khác Ví dụ lực GV bao gồm nhóm sau: Năng lực dạy học, lực giáo dục, lực chẩn đoán tư vấn, lực phát triển nghề nghiệp phát triển trường học Mơ hình bốn thành phần lực phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO: Các thành phần lực Các trụ cột giáo dục UNESO Năng lực chuyên môn Học để biết Năng lực phương pháp Học để làm Năng lực xã hội Học để chung sống Năng lực cá thể Học để tự khẳng định Hình 1.1: Bốn thành phần lực phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO Từ cấu trúc khái niệm lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển lực không nhằm mục tiêu phát triển lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ chuyên môn mà phát triển lực phương pháp, lực xã hội lực cá thể Những lực khơng tách rời mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động hình thành sở có kết hợp lực 1.2 Dạy học bồi dƣỡng lực giải vấn đề 1.2.1 Khái niệm lực giải vấn đề Năng lực GQVĐ lực cần thiết cho cá nhân để tồn xã hội đại Sự hình thành lực cần thiết Theo định nghĩa đánh giá PISA (2012), lực GQVĐ lực cá nhân tham gia vào trình nhận thức để hiểu giải tình có vấn đề mà phương pháp giải pháp khơng phải nhìn thấy rõ ràng Nó bao gồm sẵn sàng tham gia vào tình tương tự để đạt tiềm cơng dân có tính xây dựng biết suy nghĩ [13 tr 15] Theo tác giả Nguyễn Lâm Đức (2016), vấn đề dạy học Vật lí nhiệm vụ nhận thức/ toán nhận thức mà chủ thể (người học, đối tượng tiếp thu ) chưa biết đường giải kết giải nhiệm vụ, chủ thể có sẵn kiến thức, kĩ thích hợp có nhu cầu giải GQVĐ nhận định theo nghĩa thơng thường thiết lập phương pháp thích ứng để giải khó khăn, trở ngại Như vậy, GQVĐ học tập Vật lí người học huy động kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm có thực thao tác tư lí thuyết thực hành để tìm câu trả lời cho vấn đề, qua người học thu nhận kiến thức, kĩ Tác giả đưa khái niệm lực GQVĐ người học học tập Vật lí «tổ hợp lực thành tố cho phép người học huy động kiến thức, kĩ thích hợp với thái độ tích cực giải thành cơng nhiệm vụ nhận thức, lĩnh hội kiến thức, kĩ phương pháp mới.» [7 tr 265] Qua đó, thấy lực GQVĐ khả cá nhân sử dụng có hiệu kiến thức, kĩ với thái độ sẵn sàng tham gia để giải vấn đề cụ thể mà chưa tìm rõ ràng phương pháp giải để trở thành cơng dân có tinh thần xây dựng tự phê phán Vấn đề mà người học đặt vào để giải đặt vào bối cảnh thực giả định Trong trường hợp bối cảnh thực, vấn đề cần giải gọi vấn đề thực tiễn 1.2.2 Cấu trúc lực giải vấn đề Xuất phát từ định nghĩa lực GQVĐ mục tiêu đổi giáo dục sau năm 2017 ta xác định hợp phần lực GQVĐ sau: - Tìm hiểu vấn đề: Phân tích tình học tập (quan sát, mô tả tượng); Phát hiện/xác định vấn đề tình chuyển vấn đề thực tiễn thành dạng khám phá, giải (bài toán khoa học) - Giải vấn đề: Thu thập, phân tích thơng tin liên quan đến vấn đề; đưa phương án giải quyết; lựa chọn phương án tối ưu giải thích lựa chọn đó; thực theo phương án chọn để giải vấn đề; đề xuất phương án thực để giải vấn đề điều chỉnh hành động thân - Trình bày kết đánh giá việc thực giải pháp: Trình bày kết trình thực giải pháp; đánh giá giải pháp trình thực giải pháp để rút kinh nghiệm cho việc giải vấn đề khác; kết luận kiến thức học từ vấn đề Trong hợp phần bao gồm thành tố thành tố biểu số hành vi mô tả tiêu chí chất lượng Cấu trúc lực GQVĐ mô tả bảng 1.1 đây: Bảng 1.1 Cấu trúc lực giải vấn đề Hợp phần Tìm hiểu vấn đề Thành tố Phát vấn đề Phát biểu vấn đề Chỉ số hành vi Quan sát mơ tả lại tình thực tiễn Đặt câu hỏi liên quan đến vấn đề Phát biểu vấn đề Phân tích thơng tin Phân tích thơng tin vấn đề vấn đề Đề xuất phương án GQVĐ Xác định nhệm vụ cần thực theo phương án đề xuất Giải vấn đề Đề xuất chiến lược GQVĐ Xác định thời gian, nguồn lực Phân công công việc Dự kiến sản phẩm Thực kế hoạch theo giải pháp đề xuất Thực kế hoạch Điều chỉnh để phù hợp với điều kiện, hồn cảnh Trình bày kết Trình bày kết Trình bày kết quả đánh giá Đánh giá việc thực việc thực Đánh giá việc thực giải pháp giải pháp giải pháp 1.2.3 Các cấp độ lực giải vấn đề Có nhiều cách để phân chia cấp độ lực người học Với đối tượng SV chưa nghiên cứu theo chuyên ngành cụ thể, việc phân chia cấp độ lực áp dụng với học sinh THPT Với đối tượng SV chuyên ngành khác có chuẩn lực đầu việc phân chia cấp độ lực qui định cụ thể - Căn vào sở kiến thức khoa học, xác định mức độ sau: + SV cần vận dụng kiến thức khoa học để GQVĐ + SV cần vận dụng vài kiến thức khoa học để GQVĐ - Căn theo mức độ quen thuộc hay sáng tạo, SV phải GQVĐ tình mà: + Các vấn đề giải pháp mong muốn rõ ràng, hiển nhiên + Các vấn đề giải pháp mong muốn rõ ràng, địi hỏi tiếp cận sáng tạo - Căn theo mức độ tham gia SV GQVĐ, phân chia thành cấp độ theo bảng 1.2 Bảng 1.2: Các mức độ tham gia công việc người học để GQVĐ Mức Ngƣời thực nội dung cơng việc Khám phá Trình bày Lập kế hoạch Thực Đánh giá vấn đề vấn đề GQVĐ kế hoạch điều chỉnh GV GV GV GV GV GV GV GV GV SV GV SV GV SV GV SV SV SV GV SV SV SV SV SV GV SV độ 1.2.4 Kiểm tra, đánh giá việc bồi dưỡng lực giải vấn đề 1.2.4.1 Mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực Kiểm tra, đánh giá tiến người học phần khơng thể thiếu q trình dạy học Q trình kiểm tra đánh giá phải cung cấp thơng tin phản hồi giúp người học biết tiến đến đâu, mảng kiến thức/kĩ có tiến bộ, mảng kiến thức/kĩ yếu để điều chỉnh trình 10 dạy học Và nói đến đánh giá tiến người học đánh giá phải để người học không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc dẩy nỗ lực người học Đánh giá tiến người học cịn có nghĩa đánh giá phải diễn suốt trình dạy học, giúp người học so sánh phát thay đổi đường đạt mục tiêu học tập cá nhân đặt Cần nhận thức đánh giá trình học tập diễn suốt trình dạy học Đánh giá phải lượng giá xác, khách quan kết học tập, SV đạt mức độ so với mục tiêu, chuẩn đề Sau SV kết thúc giai đoạn học tổ chức đánh giá, để GV biết kiến thức dạy, SV làm chủ kiến thức, kĩ phần phần hổng [3 tr 63] Dựa vào tư tưởng trên, khái quát mục tiêu đánh giá theo định hướng phát triển lực cho người học gồm vấn đề sau: - Đưa nhận định SV, nhóm SV tập thể lớp, tạo hội phát triển kĩ tự đánh giá SV Từ đó, SV nhận thấy tiến thân sau giai đoạn, mục tiêu cuối thúc đẩy trình học tập SV - Sau trình kiểm tra, đánh giá, GV có sở để theo dõi q trình dạy học mình, từ hồn thiện hoạt động dạy học Như vậy, đánh giá khơng hồn thiện chất lượng học trò mà nâng cao chất lượng dạy thầy Tuy nhiên, thực đánh giá lực, cần ý số đặc điểm sau: - Đánh giá lực không dùng để xếp loại SV Thang đo sử dụng đánh giá lực không giống đánh giá kiến thức, kĩ năng, mà qui chuẩn mức theo chương trình, độ tuổi Như vậy, đánh giá lực không dùng để so sánh SV với mà dùng để theo dõi tiến SV cụ thể - Đánh giá lực thông qua thực nhiệm vụ Năng lực thực thông qua thực nhiệm vụ Tuy nhiên, để thực hoạt động có kết có q trình, từ nhận thức với tác động tình cảm để lựa chọn cách hành động, sau tiến hành hành động để có kết Bên cạnh đó, thực bối cảnh cụ thể, cá nhân có tác động hợp lí tùy vào kinh nghiệm khả riêng - Năng lực hình thành phát triển qua trình Khơng phải tất lực bẩm sinh Có lực hình thành thơng qua thực 11 ...ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ PHƢƠNG THANH TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP ĐIỆN THẾ SINH VẬT TRONG DẠY HỌC MƠN LÍ SINH Ở BẬC ĐẠI HỌC LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT... hình thức tổ chức dạy học tích cực để dạy học chủ đề tích hợp ? ?Điện sinh vật? ?? nhằm bồi dưỡng lực giải vấn đề cho sinh viên Câu hỏi nghiên cứu Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp ? ?điện sinh vật? ?? để... vấn đề cho sinh viên? Giả thuyết khoa học - Có thể tổ chức hoạt động dạy học chủ đề tích hợp ? ?Điện sinh vật? ?? cho sinh viên - Nếu dựa sở lí luận dạy học tích hợp, sở lí luận lực giải vấn đề để tổ