ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ ANH ĐÀO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM GIAI ĐOẠN SAU NĂM 1975, CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP[.]
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ ANH ĐÀO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM GIAI ĐOẠN SAU NĂM 1975, CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 12 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN NGỮ VĂN) MÃ SỐ: 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Minh Diệu HÀ NỘI – 2017 LỜI CẢM ƠN Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS Phạm Minh Diệu – cán hƣớng dẫn – tận tình bảo, giúp đỡ tơi suốt q trình thực luận văn Tôi xin chân thành cảm ơn thầy cô Bộ môn Ngữ văn, trƣờng Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội; Ban Giám hiệu, tổ Ngữ văn trƣờng THPT Tống Văn Trân, tỉnh Nam Định, bạn bè, đồng nghiệp, ngƣời thân tạo điều kiện giúp đỡ tơi suốt q trình thực đề tài Hà Nội, tháng 11 năm 2017 Tác giả Nguyễn Thị Anh Đào i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CNTT : Công nghệ thông tin CT : Chƣơng trình GV : Giáo viên HS : Học sinh NXB : Nhà xuất PPDH : Phƣơng pháp dạy học TDPB :Tƣ phản biện THPT : Trung học phổ thông SGK : Sách giáo khoa ii MỤC LỤC Lời cảm ơn i Danh mục chữ viết tắt ii Mục lục iii Danh mục bảng v Danh mục sơ đồ, biểu đồ vi MỞ ĐẦU 1 Lý chọn đề tài Lịch sử vấn đề Mục đích nhiệm vụ nghiên cứu Đối tƣợng phạm vi nghiên cứu 10 Phƣơng pháp nghiên cứu 10 Cấu trúc luận văn 10 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 11 1.1 Cơ sở lí luận 11 1.1.1 Về lực dạy học theo hƣớng phát triển nănng lực 11 1.1.2 Về tƣ phản biện 13 1.1.3.Về lực tƣ phản biện dạy học Ngữ văn 19 1.1.4 Thể loại truyện ngắn truyện ngắn Việt Nam sau 1975 20 1.2 Cơ sở thực tiễn 29 1.2.1 Mục đích, nội dung PPDH truyện ngắn Việt Nam sau 1975 theo CT SGK Ngữ văn 12 29 1.2.2 Thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 trƣờng THPT 30 TIỂU KẾT CHƢƠNG 37 CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TDPB CHO HS 38 2.1 Những nguyên tắc xây dựng biện pháp phát triển lực TDPB 38 2.1.1 Các biện pháp phải bám sát mục tiêu dạy học, sở HS nắm vững kiến thức, kĩ cần thiết 38 2.1.2 Các biện pháp phải bám sát nguyên tắc đọc hiểu theo đặc trƣng thể loại truyện ngắn phong cách tác giả 38 2.1.3 Coi trọng tính cá thể hóa HS hoạt động tiếp nhận tác phẩm văn học, tính sáng tạo, chủ động HS hoạt động học 39 2.1.4 Các biện pháp phải phù hợp với điều kiện dạy học trƣờng THPT 39 2.2 Đề xuất số biện pháp phát triển lực TDPB cho HS 39 iii 2.2.1 Khuyến khích HS tự tìm kiếm lựa chọn thơng tin có liên quan đến học 39 2.2.2 Tạo tình có vấn đề dạy học để HS đƣợc đối thoại, tranh luận, trình bày 41 2.2.3 Khuyến khích HS đặt câu hỏi để kích hoạt TDPB 50 2.2.4 Sử dụng câu hỏi tập theo hƣớng phát triển lực TDPB cho HS 53 2.3 Thiết kế quy trình dạy học phát triển lực TDPB cho HS 68 2.4 Xây dựng tiêu chí đánh giá lực TDPB cho HS 73 TIỂU KẾT CHƢƠNG 74 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 75 3.1 Mục đích thực nghiệm 75 3.2 Đối tƣợng, địa bàn thời gian thực nghiệm 75 3.2.1 Đối tƣợng thực nghiệm địa bàn thực nghiệm 75 3.2.2 Thời gian thực nghiệm: Học kì I năm học 2017- 2018 76 3.3 Nội dung thực nghiệm cách thức tiến hành thực nghiệm 76 3.3.1 Nội dung thực nghiệm 76 3.3.2 Cách thức tiến hành 76 3.4 Giáo án thực nghiệm 77 3.5 Kết thực nghiệm 98 3.5.1 Phân tích định lƣợng 98 3.5.2 Phân tích định tính 100 TIỂU KẾT CHƢƠNG 102 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 103 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ 105 TÀI LIỆU THAM KHẢO 106 PHỤ LỤC 110 iv DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1 Kết khảo sát câu hỏi từ 1- 31 Bảng 1.2 Kết khảo sát câu hỏi 31 Bảng 1.3 Kết khảo sát 34 Bảng 2.1 Tiêu chí đánh giá lực TDPB cho HS 73 Bảng 3.1 Đối tƣợng thực nghiệm đối chứng 75 Bảng 3.2 Bảng kết kiểm tra 98 Bảng 3.3 Bảng tổng hợp kết kiểm tra 98 v DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Sơ đồ 2.1 Quy trình dạy học phát triển lực TDPB 68 Biểu đồ 3.1 So sánh kết kiểm tra thực nghiệm đối chứng 99 vi MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài 1 Tầm quan trọng việc phát triển TDPB cho HS Tƣ phản biện (critical thinking) biểu tƣ biện chứng, động (dynamic thinking), giúp ngƣời phân tích đánh giá vấn đề, tƣợng từ nhiều quan điểm khác nhau, giúp cho việc tìm kiếm thật, chân lý đạt hiệu tốt Cuộc cách mạng 4.0 diễn với tốc độ mạnh mẽ, nhào nặn lại mặt đời sống xã hội, đặt yêu cầu cho ngƣời Con ngƣời giới phẳng cần động, linh hoạt, có khả làm chủ hồn cảnh, làm chủ tƣ Phát triển lực TDPB cho HS yêu cầu quan trọng “đổi bản, toàn diện” giáo dục Việt Nam Theo đó, HS khơng đƣợc trang bị kiến thức kĩ năng, mà phải biết vận dụng kiến thức kĩ để giải vấn đề sáng tạo; tiếp thu kiến thức thụ động, mà phải biết trình bày quan điểm riêng, nêu ý kiến việc giải vấn đề, nhiệm vụ thực tế Hơn nữa, nay, phát triển mạnh mẽ phƣơng tiện nghe nhìn khiến cho ngƣời nhiều bị ngợp biển thông tin Học sinh cần phải đƣợc phát triển lực TDPB để lựa chọn, làm chủ thông tin để thành cơng học tập sống Vì vậy, nghiên cứu vấn đề phát triển lực TDPB cho HS cơng việc có ý nghĩa lý luận, cần đƣợc nghiên cứu sâu sắc 1.2.Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975 nội dung văn học có nhiều hội việc phát triển lực TDPB cho HS Từ năm 1975, với đất nƣớc, văn học Việt Nam bƣớc vào thời kì hậu chiến, sau nhiều năm chuyển văn học Việt Nam thực đƣợc đổi phƣơng diện Trong thời kì mới, sáng tác văn học đặt nhiều vấn đề thực tế xã hội, sống nhân dân, đƣờng phát triển dân tộc Các tác phẩm hậu chiến mặt tiếp tục giọng anh hùng ca, phản ánh ca ngợi chiến đấu gian khổ mà hào hùng, nhiều hy sinh nhƣng cuối giành đƣợc thắng lợi nhân dân, đất nƣớc; mặt khác nhà văn có điều kiện để nhìn nhận kĩ lƣỡng tồn diện chiến đấu qua, sống Bƣớc vào thời kì đổi mới, tác giả thể cách nhìn, cách nghĩ đa chiều, có ngợi ca, nhƣng có nhiều phê phán sắc sảo, mạnh mẽ, chân thực ngƣời sống Nhƣ vậy, văn học Việt Nam sau 1975 với đặc trƣng riêng, có khả mời gọi đối thoại, tranh luận cách dân chủ độc giả, có nhiều ƣu để dạy học phát triển lực TDPB cho học sinh 1.3 Trong thực tế, HS THPT chưa ý phát triển lực TDPB Lý thực trạng HS nhiều yếu tƣ phản biện lối dạy học nặng cung cấp kiến thức mục đích thi cử Vì động thi cử nên từ nội dung đến PPDH chƣa trọng đến TDPB HS HS nhà trƣờng Việt Nam truyền thống nhƣ tín đồ, sùng bái lời giảng thầy cơ, có tinh thần TDPB, em không đƣợc khuyến khích để thể quan điểm cá nhân Một số năm trở lại đây, việc thi cử có nhiều đổi mới, nhƣng nặng đánh giá mức độ tiếp thu kiến thức, chƣa thật trọng đến quan điểm, ý kiến riêng HS việc giải vấn đề Vì lí trên, lựa chọn đề tài Phát triển lực tư phản biện cho HS dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975, CT Ngữ văn lớp 12, với mong muốn góp phần nhỏ vào việc đổi dạy học mơn Ngữ văn nói riêng nghiệp đổi giáo dục nói chung Lịch sử vấn đề 2.1 Lịch sử nghiên cứu TDPB 2.2.1 Những kết nghiên cứu TDPB giới Tƣ phản biện (critical thinking) loại tƣ bậc cao, đƣợc Socrat tiếp cận từ 2000 năm trƣớc Socrat ngƣời đặt móng cho TDPB ơng trọng chất vấn để tiếp cận chân lí, để đánh giá thật lí lẽ [12, tr 2] Lí luận TDPB đƣợc nghiên cứu sâu sắc giới đại Đến nay, có nhiều cơng trình tiếng nghiên cứu TDPB J Dewey (1859-1952) - nhà triết học, tâm lý học, giáo dục học ngƣời Mỹ - qua cơng trình nghiên cứu, tìm hiểu TDPB cách có hệ thống Từ đó, TDPB đƣợc biết đến cách sâu sắc, rộng rãi J Dewey nhấn mạnh: chất TDPB suy xét chủ động, tồn diện thơng tin trƣớc đƣa đánh giá; yếu tố then chốt TDPB khả suy luận [Theo 12, tr 2] Kế thừa thành tựu J.Dewey nhiều học giả khác giới nghiên cứu TDPB cách toàn diện Tác giả Robert J.Stemberg (1980), xác định thành tố đặc trƣng TDPB, kĩ quan trọng TDPB kĩ giải vấn đề, xử lý thông tin cách khéo léo, xác để đƣa định hành động có ý nghĩa cho sống Robert J.Stembert khẳng định: TDPB có nhiều thành tố, kĩ năng, kĩ đặc trƣng TDPB xử lí thơng tin, giải vấn đề [44] Một nhà nghiên cứu tiếng TDPB Robert H Ennis (1993), cơng trình “Critical thinking Assessment” (Đánh giá tư phê phán), cho rằng, ngƣời có TDPB có 13 đặc điểm: có xu hƣớng, giữ quan điểm, cởi mở, biết xem xét toàn diện, biết tìm kiếm thơng tin, biết chọn lọc thơng tin, xử lí phần tổng thể khoa học, tìm kiếm lí do, tìm lựa chọn khác, tìm kiếm khẳng định rõ ràng vấn đề, sử dụng nguồn thơng tin có uy tín, phù hợp với đặc điểm xem xét, nhạy cảm với trình độ tình cảm ngƣời [Theo 30, tr 12] Đầu kỉ 21, có nhiều cơng trình tiếp tục nghiên cứu TDPB nhƣ: Critical thinking (Tư phản biện) A.Fisher (2001) liệt kê phân tích quan niệm TDPB Từ đó, cho thấy chặng đƣờng hình thành phát triển TDPB từ thời Socrat đến Michael Scriven [Theo 12, tr 2] Critical thinking: Tools for Talking Change of your learning and your life (Tư phê phán: Dụng cụ làm thay đổi học tập sống bạn) Paul R & Elder Linda (2001) Trong sách này, tác giả đƣa định nghĩa TDPB, khẳng định tầm quan trọng TDPB, xác định giai đoạn tƣ hƣớng dẫn cách TDPB đắn, bao quát, công “Thinking in Education” (Suy nghĩ giáo dục) Mathew Lipman (2003) Trong đó, Mathew Lipman hệ thống vắn tắt quan niệm TDPB tác giả khác, đồng thời đặc điểm ngƣời có TDPB, phân tích số đặc điểm chất TDPB: sản phẩm TDPB phán đoán, TDPB loại tƣ dựa vào tiêu chuẩn, TDPB loại tƣ tự điều chỉnh, TDPB thể nhạy cảm trƣớc bối cảnh [Theo12, tr 3-8] Nhìn chung, cơng trình tiếp tục hƣớng đến việc làm rõ khái niệm đặc điểm mang tính biểu TDPB, nhấn mạnh vai trò quan trọng TDPB học tập đời sống Từ liệt kê đây, thấy: nghiên cứu TDPB nhiều nƣớc giới có nhiều thành tựu xuất sắc từ kỉ trƣớc; TDPB hình thức tƣ quan trọng ngƣời thời đại, đƣợc ý phát triển nƣớc tiên tiến, đặc biệt lĩnh vực giáo dục 2.1.2 Những kết nghiên cứu TDPB Việt Nam Trong năm gần đây, nƣớc ta xuất số cơng trình nghiên cứu TDPB nhƣ: “Tƣ phản biện - Critical Thinking” (2011) Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang - Viện nghiên cứu giáo dục Trong nghiên cứu này, tác giả tìm hiểu quan niệm TDPB, tóm lƣợc quan điểm nhiều học giả giới TDPB yếu tố: khái niệm, đặc điểm khác biệt [12] Với viết “Tƣ phản biện học tập đại học” (2010), tác giả Huỳnh Hữu Tuệ khái quát bƣớc TDPB là: Đọc theo dõi luận Nếu luận khơng có suy luận khơng cần quan tâm đến điều mà tác giả luận nêu Trƣờng hợp luận ngụy biện cần có lí lẽ phản bác Khi suy luận có xác định luận đắn [35, tr 14-16] Tác giả Đỗ Kiên Trung, cơng trình “Những giải pháp nhằm định hình phong cách tƣ phản biện” (2012), phân tích thói quen tƣ ngƣời Việt, số nội dung TDPB, từ sai lầm hình thức TDPB [38, tr 65-83] Trong viết “Dạy rèn luyện kỹ tƣ phản biện cho sinh viên” (2012), Bùi Loan Thùy xác định lợi ích TDPB ngƣời học, mức độ nhận thức sinh viên TDPB, đề xuất số bƣớc dạy học để rèn luyện TDPB cho sinh viên [34, tr 76-81] Trong viết “Vai trò tƣ phản biện đời sống xã hội” (2016), tác giả Nguyễn Thị Tuyết Mai khái quát số vấn đề TDPB: khái niệm, mục tiêu, hình thức TDPB, giai đoạn trình TDPB, sản phẩm TDPB, nguyên tắc, yêu cầu, kĩ năng, phƣơng pháp rèn luyện TDPB, đặc điểm ngƣời có TDPB, vai trò to lớn TDPB đời sống xã hội Nhìn chung, cơng trình kế thừa nghiên cứu TDPB nhà khoa học giới, đồng thời nhấn mạnh cần thiết việc phát triển TDPB giáo dục đời sống xã hội Việt Nam 2.2 Lịch sử nghiên cứu phát triển lực TDPB, dạy học Ngữ văn Ở Việt Nam, năm gần đây, nhận thấy cần thiết TDPB ngƣời, nên có nhiều cơng trình nghiên cứu phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát triển lực TDPB môn khác Trong mơn Ngữ văn, có số cơng trình nghiên cứu phát triển lực TDPB nhƣ: “Phát triển lực tƣ phản biện cho HS qua dạy đọc hiểu văn môn Ngữ văn” tác giả Trần Thị Nâu Lâm Thị Thanh Tuyền (2016) hệ thống hóa phân tích khái niệm TDPB, yếu tố hình thành lực TDPB, xây dựng tiêu chí đánh giá đề xuất số giải pháp phát triển TDPB cho HS: sử dụng câu hỏi mở, dạy học hợp tác, xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển lực, tổ chức hình thức sinh hoạt mang tính học thuật, xây dựng mơi trƣờng giáo dục thân thiện có văn hoá phản biện [36, tr 33-36] “Phát huy khả phản biện cho HS dạy học văn” tác giả Bùi Thế Nhƣng (2010) xác định cụ thể vai trò TDPB HS THPT, đề xuất số PPDH văn nhằm phát huy khả phản biện cho HS nhƣ: bồi dƣỡng TDPB, tăng cƣờng rèn luyện kĩ phản biện, bồi dƣỡng kiến thức chuyên sâu, khích lệ động viên mở đƣờng, phép thử, tạo khơng khí đối thoại tự dân chủ [26] Nhìn chung, tác giả kể nhận thức rõ vai trò việc phát triển lực TDPB dạy học Tuy nhiên, nghiên cứu phát triển lực TDPB dạy học môn Ngữ văn chƣa nhiều, có đề cập đến nhƣng phạm vi rộng, mang tính khái qt, chƣa hình thành biện pháp dạy học cho thể loại tác phẩm cụ thể Những nghiên cứu gợi ý q giá để chúng tơi tiếp tục tìm hiểu biện pháp dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, CT Ngữ văn lớp 12, nhằm phát triển lực TDPB 2.3 Những nghiên cứu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, CT Ngữ văn lớp 12 Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, CT Ngữ văn lớp 12, gồm tác phẩm: Chiếc thuyền xa (Nguyễn Minh Châu), Một người Hà Nội (Nguyễn Khải) Đây tác phẩm tạo nên sức hút lớn nhiều nhà nghiên cứu độc giả mẻ, đại văn phong sắc sảo cách tiếp cận ngƣời sống Có thể kể đến cơng trình nghiên cứu PPDH hai tác phẩm nhƣ : - Trong Phương pháp nghiên cứu phân tích tác phẩm văn học (2014, NXB Giáo dục), tác giả Trần Đăng Suyền tiếp cận truyện Chiếc thuyền xa từ yếu tố: nghệ thuật đối lập, tình truyện, từ khám phá nhân vật rút kết luận tƣ tƣởng nhân đạo phong cách tự triết lí Nguyễn Minh Châu - Trong viết Nghiên cứu dạy học truyện ngắn đại, in Văn học Việt Nam sau 1975 - Những vấn đề nghiên cứu giảng dạy (2005, NXB Giáo dục), GS.TS Nguyễn Thanh Hùng xác định mục đích dạy truyện ngắn làm cho HS hiểu chúng; tác giả rõ phƣơng pháp đọc, phƣơng pháp dạy đọc hiểu truyện ngắn đại không nên dạy cách đọc diễn cảm lớp vỏ từ ngữ mà cần dạy cách đọc linh hoạt, nhiều cấp độ, dựa vào đặc điểm thi pháp truyện ngắn đại - Trong Phân tích bình giảng tác phẩm văn học lớp 12 nâng cao (2009, NXB Giáo dục), tác giả Nguyễn Thị Bình trình bày hƣớng phân tích hai tác phẩm Chiếc thuyền ngồi xa (Nguyễn Minh Châu) Một người Hà Nội (Nguyễn Khải) theo đặc trƣng thể loại: từ việc phân tích nhân vật (bà Hiền, ngƣời đàn bà hàng chài), cách xây dựng cốt truyện, tình truyện, hình tƣợng ngƣời kể chuyện, lời văn, đến việc khái quát nét duyên riêng, băn khoăn ngƣời đời sống nhà văn - Luận án Những dấu hiệu đổi văn xuôi Việt Nam từ 19801986 qua tác giả: Nguyễn Minh Châu, Nguyễn Khải, Ma Văn Kháng, Nguyễn Mạnh Tuấn Nguyễn Thị Huệ (Trƣờng ĐH KHXH&N, 2000), nghiên cứu cách hệ thống diện mạo văn học từ năm 1980, đóng góp tác giả, phân tích vận động văn học giai đoạn phƣơng diện thể loại ngôn ngữ - Luận án Tiến sĩ Đặng Thị Mây Dạy học truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 trường THPT (ĐHSP Hà Nội, 2010), từ việc nghiên cứu đặc điểm truyện ngắn Việt Nam sau 1975 phƣơng diện thi pháp thể loại, tác giả đề xuất số biện pháp nâng cao chất lƣợng dạy học truyện ngắn trƣờng THPT: theo đặc trƣng thể loại, hƣớng dẫn HS xây dựng đồ tƣ duy, phát huy vai trò bạn đọc HS, sử dụng phƣơng tiện dạy học đại, tổ chức dạy học theo chuyên đề ngoại khố - Luận văn Tích hợp giáo dục kĩ sống cho HS qua dạy học truyện ngắn Việt Nam, CT Ngữ văn lớp 12, tập 2, (ĐHGD, 2010), tác giả Lê Thị Hƣơng Giang, đề xuất hƣớng giảng dạy theo hƣớng tích hợp Đây hƣớng dạy học tích cực, phù hợp với yêu cầu đổi giáo dục Trong cơng trình này, tác giả đề xuất cụ thể cách thức tích hợp dạy Ngữ văn: sử dụng PPDH tích cực, xây dựng mục tiêu, bƣớc thực dạy tích hợp, tích hợp kiểm tra đánh giá - Trong luận văn Sử dụng phim trí óc dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam sau 1975 nhà trường THPT (ĐHSP Hà Nội, 2011), tác giả Phan Nhã Hằng xuất phát từ vấn đề lí luận kĩ thuật “cuốn phim trí óc” để định hƣớng sử dụng kĩ thuật học cụ thể nhƣ: cho HS làm quen với “cuốn phim trí óc”, lựa chọn chi tiết độc đáo tác phẩm để sử dụng kĩ thuật “cuốn phim trí óc”, đa dạng hố hình thức thực hiện, phối hợp với hình thức hoạt động khác - Luận văn Sử dụng tình dạy học dạy đọc hiểu văn “Chiếc thuyền xa” Nguyễn Minh Châu trường Trung học phổ thông (ĐHSP Hà Nội, 2014) tác giả Nguyễn Thị Minh Hà, đề xuất phƣơng pháp dạy tác phẩm tình huống: khởi động, dạy học khám phá, dạy học nhận thức, trải nghiệm, củng cố, nghiên cứu khoa học Đây phƣơng pháp dạy học tác phẩm Chiếc thuyền xa mẻ thú vị - Luận văn Dạy học tác phẩm Chiếc thuyền xa Nguyễn Minh Châu cho học sinh lớp 12 theo định hướng phát triển lực (ĐHSP Hà Nội, 2015) tác giả Trần Thị Hồng, xác định cụ thể lực cần phát triển cho HS, từ đề xuất quy trình thiết kế dạy học phƣơng pháp, hình thức dạy học tác phẩm - Luận văn Vận dụng lí thuyết hồi ứng trải nghiệm vào dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 THPT (ĐHSP Hà Nội, 2016) tác giả Trần Thị Kim Thoa hƣớng mẻ hành trình đổi phƣơng pháp dạy học truyện ngắn sau 75 Từ nghiên cứu lí thuyết hồi ứng trải nghiệm, tác giả tổ chức trải nghiệm văn học cho HS trình giảng dạy truyện ngắn sau 75 nhƣ: xây dựng quy trình để HS trải nghiệm, cho HS thực vai trải nghiệm Để HS thực tốt vai trải nghiệm tác giả đề xuất cách thức cụ thể: hƣớng dẫn HS trải nghiệm vai ngƣời chứng kiến giới nghệ thuật tác phẩm, vai ngƣời sáng tạo tác phẩm, vai nhân vật tác phẩm, vai ngƣời tự quan sát, chiêm nghiệm trình đọc thân Nhìn chung, cơng trình khẳng định mẻ truyện ngắn sau 1975 chủ yếu tập trung vào hƣớng nghiên cứu sau: - Những đặc điểm bật văn học sau 1975 nhiều phƣơng diện từ đề tài, cảm hứng, cách tiếp cận ngƣời đời sống, nghệ thuật trần thuật, nghệ thuật xây dựng nhân vật, ngôn ngữ, thể loại - Những hƣớng giảng dạy mẻ, sáng tạo dạy học truyện ngắn sau 1975 CT Ngữ văn 12 nhƣ: dạy đọc hiểu theo đặc trƣng thể loại, dạy đọc hiểu theo định hƣớng phát triển lực, vận dụng lí thuyết dạy học, phƣơng pháp kĩ thuật dạy học tích cực (hồi ứng trải nghiệm sáng tạo, dạy học dự án, phim trí óc, liên văn ) Tuy nhiên, theo khảo sát, chƣa có cơng trình nghiên cứu vấn đề phát triển lực TDPB cho HS dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975 Những thành tựu khoa học sở quan trọng để tiếp tục nghiên cứu biện pháp dạy học cụ thể, thiết kế quy trình dạy học truyện ngắn sau năm 1975 CT Ngữ văn lớp 12, theo hƣớng phát triển lực TDPB Mục đích nhiệm vụ nghiên cứu 3.1 Mục đích nghiên cứu Những biện pháp phát triển lực TDPB cho HS thông qua dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, CT Ngữ văn lớp 12 3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu + Nghiên cứu sở lí luận: Hệ thống hố vấn đề lí luận lực, TDPB lực TDPB dạy học Ngữ văn, phƣơng diện: khái niệm, đặc trƣng, kĩ bản, biểu + Nghiên cứu thực tiễn việc phát triển lực TDPB trình dạy học môn Ngữ văn trƣờng THPT + Nghiên cứu biện pháp cụ thể, quy trình dạy học, cơng cụ đo lực TDPB cho HS dạy học truyện ngắn sau năm 1975, CT Ngữ văn lớp 12 + Tiến hành thực nghiệm Đối tƣợng phạm vi nghiên cứu 4.1 Đối tượng nghiên cứu: Luận văn xác định đối tƣợng nghiên cứu là: Quá trình dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, CT Ngữ văn lớp 12, theo hƣớng phát triển lực TDPB cho HS 4.2 Phạm vi nghiên cứu - Về mặt lý thuyết, đề tài khảo sát số tƣ liệu TDPB, lực TDPB, truyện ngắn, PPDH truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, CT ngữ văn 12 - Về khảo sát thực tế thực nghiệm, đề tài tiến hành trƣờng: THPT Mỹ Tho THPT Tống Văn Trân, huyện Ý Yên, tỉnh Nam Định Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận đƣợc dùng việc thu thập tƣ liệu, nghiên cứu vấn đề lí luận làm sở khoa học cho đề tài nghiên cứu Đó phƣơng pháp tổng hợp, phân tích, so sánh, hệ thống hóa luận điểm khoa học chuyên ngành liên quan nhƣ tâm lí học, giáo dục học, xã hội học, văn hóa học, lí luận văn học, chiến lƣợc dạy học, PPDH… xây dựng hệ thống sở lí luận khoa học cho đề xuất có ý nghĩa thực tiễn 5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn gồm phƣơng pháp điều tra, tổng hợp ý kiến, thực nghiệm, thống kê Mục đích nhóm phƣơng pháp thu thập thơng tin, tìm hiểu đánh giá thực trạng vấn đề dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam sau 1975 nhà trƣờng THPT Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn đƣợc sử dụng trình thực nghiệm, giai đoạn đánh giá kết thực nghiệm để đo lƣờng hiệu giá trị thực tiễn kết nghiên cứu Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu kết luận, luận văn đƣợc trình bày chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận thực tiễn đề tài Chƣơng 2: Các biện pháp dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975 nhằm phát triển lực TDPB cho HS lớp 12 Chƣơng 3: Thực nghiệm 10 CHƢƠNG CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lí luận 1.1.1 Về lực dạy học theo hướng phát triển lực HS 1.1.1.1 Khái niệm lực Có nguồn gốc từ tiếng La tinh “competentia” - nghĩa gặp gỡ - lực khái niệm trọng tâm tâm lý học Trong tiếng Anh, “competence” có nghĩa lực hay khả năng, thẩm quyền [2, tr 176] Đến có nhiều cách định nghĩa lực, song nhìn cách khái qt có hai loại quan điểm nhƣ sau: Quan điểm thứ nhất: lực điều kiện tâm lý cá nhân để hồn thành hoạt động hiệu Các tác giả: N.X.Laytex, A.A.Xmiecnov, X.L.Rubinstein, A.V Petropxki ngƣời đại diện cho quan điểm Quan điểm thứ hai: lực thuộc tính cá nhân gồm thuộc tính tâm lý thuộc tính giải phẫu sinh lý A.G Covaliov, K.K Platonov ngƣời đại diện cho quan điểm Theo P.A Rudich, lực tính chất tâm sinh lí ngƣời chi phối trình tiếp thu kiến thức, kĩ kĩ xảo nhƣ hiệu thực hoạt động định [Theo 17, tr 15] Từ điển Webster’s New 20th Century, 1965, định nghĩa: lực khả đáp ứng thích hợp đầy đủ yêu cầu lĩnh vực hoạt động [Theo 2, tr 177] Theo De Ketele (1995), tập hợp trật tự kĩ (hoạt động) tác động lên nội dung loại tình cho trƣớc để giải vấn đề tình đặt tạo thành lực [Theo 17, tr 15] Weinert (2001) quan niệm: “Năng lực khả kĩ xảo học đƣợc sẵn có cá thể nhằm giải tình xác định, sẵn sàng động cơ, xã hội khả vận dụng cách giải vấn đề cách có trách nhiệm hiệu tình linh hoạt” 11 [Theo 2, tr 176] Những năm gần đây, Việt Nam, vấn đề lực đƣợc nhiều nhà khoa học quan tâm Theo từ điển Tiếng Việt, lực đƣợc hiểu là: - Chỉ khả năng, điều kiện chủ quan tự nhiên sẵn có để thực hoạt động - Là phẩm chất tâm lí sinh lí tạo cho ngƣời khả hình thành hoạt động với chất lƣợng cao [27, tr 114] Theo Bộ GD-ĐT, “năng lực kết hợp cách linh hoạt có tổ chức kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cá nhân nhằm đáp ứng hiệu yêu cầu phức hợp hoạt động bối cảnh định” Trong lực bao gồm lực chuyên môn lực chung (cốt lõi) Nếu lực chung lực cần phải có để lao động, học tập hiệu quả, lực chuyên biệt lại đƣợc hình thành tố chất ngƣời [3, tr 49] Nhìn chung, dù có nhiều quan niệm khác nhau, song nghiên cứu thống nhất: lực có vai trị quan trọng, làm nên thành cơng ngƣời; lực tổng hoà tri thức, kĩ năng, thái độ; thƣớc đo lực hiệu hoạt động, yếu tố quan sát đƣợc; hoạt động điều kiện để lực tồn phát triển 1.1.1.2 Dạy học theo quan điểm phát triển lực HS Là xu hƣớng phổ biến giáo dục quốc tế nay, CT giáo dục hƣớng tới mục tiêu phát triển lực ngƣời học (dạy học định hƣớng kết đầu ra) trọng lực vận dụng tri thức vào tình thực tiễn, phát triển tồn diện phẩm chất, nhân cách HS Dạy học theo quan điểm phát triển lực có đặc điểm nhƣ sau: Mục tiêu dạy học đƣợc mô tả thông qua nhóm lực, có hƣớng dẫn chung việc lựa chọn nội dung, phƣơng pháp, tổ chức, đánh giá để hƣớng tới mục tiêu dạy học, không quy định nội dung dạy học chi tiết 12 Phƣơng pháp dạy học: khơng ý tích cực hố HS hoạt động trí tuệ, bồi dƣỡng tri thức mà ý rèn luyện lực giải vấn đề gắn với tình sống nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn, tăng cƣờng việc học tập nhóm, đổi quan hệ GV- HS theo hƣớng cộng tác nhằm phát triển lực xã hội Đánh giá kết học tập HS: trọng khả vận dụng sáng tạo tri thức tình ứng dụng khác nhau, khơng lấy việc kiểm tra khả tái hiện, hiểu kiến thức, kĩ học làm trung tâm việc đánh giá Giáo dục Việt Nam nhiều năm gần bắt kịp với xu thế giới việc xác định mục tiêu giáo dục Nghị số 88 ngày 28/11/2014 Quốc hội đổi CT, SGK giáo dục phổ thông quy định:“Mục tiêu giáo dục phổ thơng tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, lực cơng dân, phát bồi dƣỡng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp cho HS.” CT giáo dục phổ thông Bộ GD ĐT, đƣợc công bố tháng năm 2017, xác định 10 lực cần hình thành cho HS gồm: lực tự chủ tự học, lực giao tiếp hợp tác, lực giải vấn đề sáng tạo, lực ngơn ngữ, lực tính tốn, lực tìm hiểu tự nhiên xã hội, lực công nghệ, lực tin học, lực thẩm mỹ, lực thể chất [4, tr 40 - 56] Năng lực ngƣời đƣợc hình thành phát triển dƣới điều kiện dạy học giáo dục Các nhà tâm lý học đại nhấn mạnh đến cần thiết phải dạy học phát triển lực tƣ nhà trƣờng, điều có ảnh hƣởng lớn đến phát triển tồn diện HS tiến chung xã hội Trong đó, TDPB loại lực cần đƣợc ý phát triển nhiều ngƣời Việt Nam kỉ 21 1.1.2 Về tư phản biện (Critical thinking) 1.1.2.1 Quan niệm tư phản biện Thuật ngữ critical cụm từ critical thinking dịch phê phán phản biện Theo Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang, “phê phán từ hành 13 ... triển lực TDPB 2.3 Những nghiên cứu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, CT Ngữ văn lớp 12 Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, CT Ngữ văn lớp 12, gồm tác phẩm: Chiếc thuyền xa... lựa chọn đề tài Phát triển lực tư phản biện cho HS dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975, CT Ngữ văn lớp 12, với mong muốn góp phần nhỏ vào việc đổi dạy học mơn Ngữ văn nói riêng nghiệp... việc phát triển lực TDPB q trình dạy học mơn Ngữ văn trƣờng THPT + Nghiên cứu biện pháp cụ thể, quy trình dạy học, cơng cụ đo lực TDPB cho HS dạy học truyện ngắn sau năm 1975, CT Ngữ văn lớp 12