ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ HẠNH YẾN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP CHƢƠNG AMIN AMINOAXIT PROTEIN, HÓA HỌC 12 L[.]
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ HẠNH YẾN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP CHƢƠNG AMIN- AMINOAXIT- PROTEIN, HÓA HỌC 12 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC HÀ NỘI – 2015 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ HẠNH YẾN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP CHƢƠNG AMIN- AMINOAXIT- PROTEIN, HÓA HỌC 12 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MƠN HĨA HỌC) Mã số: 60 140 111 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS Vũ Anh Tuấn HÀ NỘI – 2015 LỜI CẢM ƠN Luận văn thạc sĩ cơng trình nghiên cứu khoa học quan trọng thân tơi q trình thực luận văn này, tơi có điều kiện tổng hợp củng cố lại kiến thức học đúc kết lại số kinh nghiệm tơi có q trình giảng dạy Để hoàn thành luận văn, cố gắng nỗ lực thân cịn có giúp đỡ tận tình thầy cơ, đồng nghiệp, bạn bè, học sinh người thân Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến : TS Vũ Anh Tuấn, người tận tình hướng dẫn tơi suốt q trình xây dựng đề cương hồn thành luận văn Các thầy, cô Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội giảng dạy tơi q trình học tập, cung cấp kiến thức tư liệu để tơi hồn thành luận văn Phòng Đào tạo sau đại học, Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội tạo điều kiện thuận lợi để luận văn hồn thành tiến độ Các thầy giáo em học sinh trường THPT Vũ Tiên- Thái Bình giúp đỡ tơi q trình điều tra thực nghiệm sư phạm Cuối gia đình tơi, người tạo điều kiện tốt tinh thần, vật chất bên cạnh suốt thời gian thực luận văn Một lần nữa, xin gửi đến tất người lòng biết ơn chân thành sâu sắc Hà Nội, tháng 11 năm 2015 Nguyễn Thị Hạnh Yến i DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT BT Bài tập BTHH Bài tập hóa học BTKL Bảo tồn khối lượng CTPT Cơng thức phân tử ĐLBT Định luật bảo tồn ĐC Đối chứng ĐHGD Đại học Giáo dục ĐHQG Đại học Quốc gia ĐHSP Đại học Sư phạm GV Giáo viên HS Học sinh NXB Nhà xuất PPDH Phương pháp dạy học PTHH Phương trình hố học SGK Sách giáo khoa TDST Tư sáng tạo THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm _ Câu trả lời VD Ví dụ ii MỤC LỤC Lời cảm ơn i Danh mục kí hiệu chữ viết tắt ii Mục lục iii Danh mục bảng vi Danh mục hình vi MỞ ĐẦU CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Khái niệm lực chƣơng trình giáo dục định hƣớng lực cho HS THPT 1.1.1 Khái niệm lực 1.1.2 Chương trình giáo dục định hướng lực 1.1.3 Mối quan hệ lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ 1.2 Một số vấn đề tƣ 10 1.2.1 Tư 10 1.2.2 Những hình thức tư 10 1.2.3 Những phẩm chất tư 13 1.2.4 Các thao tác tư 14 1.3 Tƣ sáng tạo 16 1.3.1 Khái niệm tư sáng tạo 16 1.3.2 Một số thành tố đặc trưng tư sáng tạo 18 1.3.3 Vận dụng tư biện chứng để phát triển tư sáng tạo cho học sinh 23 1.3.4 Đề xuất lực dẫn đến lực tư sáng tạo hóa học 24 1.4 Bài tập hóa học 24 1.4.1 Khái niệm 25 1.4.2 Tác dụng tập hóa học dạy học hóa học 26 1.4.3 Xu hướng phát triển tập hóa học 27 1.4.4 Quan hệ tập hóa học với việc phát triển lực tư sáng tạo 28 iii 1.5 Thực trạng sử dụng BTHH cho học sinh học tập mơn hóa học số trƣờng THPT 29 1.5.1 Mục đích điều tra 29 1.5.2 Đối tượng điều tra phương pháp điều tra 29 1.5.3 Kết điều tra 33 CHƢƠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP CHƢƠNG AMIN- AMINOAXIT- PROTEIN, HÓA HỌC 12 35 2.1 Giải pháp 1: Rèn luyện cho HS tập theo mức độ nhận thức tƣ 35 2.2 Giải pháp 2: Rèn luyện cho HS có kỹ sử dụng thành thục số thao tác tƣ giải tập chƣơng Amin- aminoaxit- protein 49 2.2.1 Phân tích – Tổng hợp 50 2.2.2 So sánh 54 2.2.3 Trừu tượng hóa- Khái quát hóa 57 2.3 Giải pháp 3: Bồi dƣỡng cho HS số lực cụ thể để phát triển lực tƣ sáng tạo 60 2.3.1 Năng lực toán học 60 2.3.2 Năng lực tiếp thu kiến thức 61 2.3.3 Năng lực tái hiện, liên hệ tổng hợp vận dụng kiến thức 64 2.3.4 Năng lực quan sát nhận xét để tìm đường ngắn đến kết 65 2.3.5 Năng lực suy luận, biện luận logic 68 2.3.6 Năng lực kiểm chứng 70 2.4 Giải pháp 4: Bồi dƣỡng tƣ sáng tạo cho HS cần đặt trọng tâm vào việc rèn luyện khả phát vấn đề mới, khơi dậy ý tƣởng 73 2.4.1 Rèn luyện khả khám phá phương pháp giải tập cho HS 73 2.4.2 Rèn luyện khả sáng tạo tập cho học sinh 77 iv CHƢƠNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 84 3.1 Mục đích nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 84 3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 84 3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 84 3.2 Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm 84 3.2.1 Đối tượng địa bàn thực nghiệm 84 3.2.2 Trao đổi với GV tham gia thực nghiệm 85 3.3 Nội dung thực nghiệm sƣ phạm 85 3.4 Kết thực nghiệm 87 3.4.1 Thực nhiệm vụ thứ 87 3.4.2 Thực nhiệm vụ thứ hai 88 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 97 TÀI LIỆU THAM KHẢO 99 PHỤ LỤC 101 v Danh mục bảng Bảng 1.1 Kết điều tra GV 30 Bảng 1.2 Kết điều tra HS 32 Bảng 3.1 Đối tượng địa bàn TNSP 85 Bảng 3.2 Nội dung kiểm tra 86 Bảng 3.3 Tỉ lệ % số HS hoàn thành câu hỏi theo mức độ nhận thức 87 Bảng 3.4 Kết kiểm tra số 89 Bảng 3.5 Phân phối tần số, tần suất tần suất luỹ tích kiểm tra số 89 Bảng 3.6 Tỉ lệ % số HS đạt điểm YK, TB, K, G kiểm tra số 90 Bảng 3.7 Các tham số thống kê kiểm tra số 90 Bảng 3.8 Kết kiểm tra số 92 Bảng 3.9 Phân phối tần số, tần suất tần suất luỹ tích kiểm tra số 92 Bảng 3.10 Tỉ lệ % số HS đạt điểm YK, TB, K, G kiểm tra số 93 Bảng 3.11 Các tham số thống kê kiểm tra số 93 Danh mục hình Hình 3.1 Đồ thị đường luỹ tích so sánh kết kiểm tra số 90 Hình 3.2 Biểu đồ phân loại HS kiểm tra số 91 Hình 3.3 Đồ thị đường luỹ tích so sánh kết kiểm tra số 93 Hình 3.4 Biểu đồ phân loại HS kiểm tra số 94 vi MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Trong nghiệp đổi đất nước với mục tiêu công nghiệp hoá, đại hoá, tiến tới dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh, nay, nguồn nhân lực (nguồn lực người) coi nhân tố quan trọng hàng đầu, định phát triển nhanh, hiệu bền vững Để đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực cần phải có chuyển biến bản, toàn diện giáo dục đào tạo Nghị TW2 (khóa VIII) khẳng định: “Phải đổi phương pháp giáo dục đào tạo khắc phục lối truyền thụ chiều, rèn luyện thành nếp tư sáng tạo cho người học, bước áp dụng phương pháp tiên tiến đại vào trình dạy học” Điều 28 Luật Giáo dục (2005) nước ta nêu: “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo học sinh, phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Do vai trò người giáo viên nhà trường quan trọng Họ truyền thụ kiến thức chương trình quy định mà cịn phải dạy cho học sinh có phương pháp học tập Trong q trình dạy học trường phổ thông, bồi dưỡng phát huy lực tư sáng tạo cho học sinh nhiệm vụ quan trọng Hố học mơn khoa học thực nghiệm lí thuyết, cung cấp cho học sinh tri thức hóa học phổ thơng tương đối hoàn chỉnh chất, biến đổi chất, mối liên hệ cơng nghệ hóa học, mơi trường người Để học tốt mơn Hố học, bên cạnh việc nắm vững lý thuyết, học sinh phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo kiến thức thu thông qua hoạt động thực nghiệm, thực hành giải tập Việc giải BTHH không củng cố nâng cao kiến thức, vận dụng kiến thức mà cịn phương tiện để HS tìm tịi, hình thành kiến thức Hiện nay, HS đươc tiếp xúc với khối lượng lớn BTHH thông qua sách vở, báo, internet Vì người giáo viên cần nghiên cứu BTHH sở tư học sinh, áp dụng hệ thống tập dạy học Hóa học cách linh hoạt, khéo léo, hợp lý nhằm phát triển tối đa khả nhận thức, tính sáng tạo học sinh Với thực tế nay, hầu hết trường THPT khả sáng tạo học sinh hạn chế, đa số em ghi nhớ cách máy móc tập mẫu thầy cô, cách học khiến học sinh nhiều trở nên thụ động Xuất phát từ lí trên, với mục đích phát triển lực tư sáng tạo học sinh trung học phổ thông, để em trở thành học sinh giỏi, nâng tỉ lệ đỗ vào trường đại học, cao đẳng, quan trọng trang bị cho em hành trang để trở thành người lao động động sáng tạo, chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển lực tư sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học tập chương Amin-aminoaxit- protein, Hóa học 12” Lịch sử vấn đề nghiên cứu Đã có số sáng kiến kinh nghiệm giáo viên môn cấp học đưa nhằm phát triển lực tư sáng tạo HS Và có số tác giả vấn đề là: Phát triển lực tư duy, tích lũy độc lập sáng tạo học sinh qua hệ thống tập phần kim loại lớp 12-nâng cao trung học phổ thông Tác giả Nguyễn Đức Hà, 2010, ĐHGD- ĐHQG Rèn luyện lực sáng tạo cho học sinh dạy học hóa học chương nhóm oxi (Lớp 10- nâng cao) Tác giả Trần Thị Thanh Tâm, 2008, ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh Các đề tài cần thiết phải bồi dưỡng lực tư sáng tạo cho học sinh, từ đề xuất biện pháp nhằm giúp đỡ HS đạt yêu cầu kết cao học tập mơn Hố học THPT Tuy nhiên, chưa có tác giả đề cập đến vấn đề dạy học tập rèn luyện lực tư sáng tạo cho HS THPT chương Amin-aminoaxit –protein, hố học 12 Do vậy, đề tài tìm hiểu sâu mức độ giải tập cách sáng tạo HS học tập mơn hố học đặc biệt học chương Amin-aminoaxitprotein Những khó khăn, vướng mắc HS học chương Aminaminoaxit –protein gì? Làm để giúp HS nắm vững lý thuyết Những sai lầm học sinh thường gặp giải BTHH chương Amin-aminoaxit –protein gì? Giáo viên sử dụng tập để tăng hứng thú học tập cho học sinh, phát huy lực tư sáng tạo v.v… Mục đích nghiên cứu Mục đích đề tài nhằm nghiên cứu đề xuất số biện pháp có tính phương pháp luận, tuyển chọn, xây dựng sử dụng tập hố học chương Amin-aminoaxit-protein, Hóa học 12, nhằm phát triển lực tư sáng tạo cho HS phổ thơng từ nâng cao chất lượng dạy học mơn hóa học Nhiệm vụ nội dung nghiên cứu Để thực mục đích nghiên cứu, đề tài có nhiệm vụ sau: Nghiên cứu sở lý luận thực tiễn vấn đề phát triển lực tư sáng tạo cho HS trung học phổ thông Lựa chọn sử dụng dạng tập dạy học nhằm phát triển lực tư sáng tạo cho HS trung học phổ thơng dạy Chương Amin-AminoaxitProtein, Hóa học 12 Hướng dẫn HS sử dụng tập cách hợp lí, hiệu TNSP để đánh giá hiệu tập lựa chọn biện pháp đề xuất, từ rút kết luận khả áp dụng tập đề xuất Khách thể, đối tƣợng phạm vi nghiên cứu 5.1 Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học mơn Hóa học chương Aminaminoaxit- protein trường phổ thông 5.2 Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp lựa chọn sử dụng tập hóa học nhằm phát triển lực tư sáng tạo HS dạy học 5.3 Phạm vi nghiên cứu: - Phạm vi nội dung: Nội dung kiến thức chương Amin-aminoaxit-protein, Hoá học 12 - Phạm vi đối tượng: Đối tượng TNSP học sinh lớp 12 trường THPT Vũ Tiên- Vũ Thư - Thái Bình - Phạm vi thời gian: Thời gian tiến hành nghiên cứu đề tài từ tháng 10/2014 Thời gian thực nghiệm sư phạm từ 10/2014 đến 05/2015 Giả thuyết khoa học Nếu lựa chọn, sử dụng tập hóa học cách khoa học góp phần phát triển lực tư sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông dạy chương Amin- aminoaxit- protein, qua nâng cao chất lượng dạy học hóa học Phƣơng pháp nghiên cứu đề tài Để thực mục đích nghiên cứu, đề tài sử dụng phương pháp nghiên cứu sau: 7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận Nghiên cứu sở lí luận có liên quan đến đề tài, phương pháp nghiên cứu nguồn tài liệu, nghiên cứu mục tiêu, nội dung, chương trình kế hoạch dạy học hố học phổ thơng, đánh giá phương pháp trắc nghiệm khách quan 7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra – khảo sát thực trạng sử dụng BTHH dạy học Hoá học trường THPT (hình thức phát phiếu điều tra HS) - Dự giáo viên mơn Hố - Phỏng vấn, trò chuyện, trao đổi kinh nghiệm với giáo viên trường THPT - Thực nghiệm sư phạm 7.3 Phương pháp thống kê toán học Áp dụng phương pháp thống kê toán học, ứng dụng khoa học sư phạm: xử lý phân tích số liệu thực nghiệm sư phạm Đóng góp đề tài Nghiên cứu đề xuất sở lí luận nâng cao lực tư sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông thông qua việc dạy học Hóa học nói chung sử dụng tập Hố học dạy học chương Amin-Aminoaxit- Protein nói riêng Lựa chọn tập đa dạng, phong phú thể loại chương AminAminoaxit- Protein, sử dụng tất khâu q trình dạy học, địi hỏi học sinh ln ln phải hoạt động trí tuệ, nhờ rèn luyện lực tư sáng tạo cho HS Cấu trúc đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận nội dung đề tài gồm chương: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận thực tiễn vấn đề phát triển lực tư sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học tập Chƣơng 2: Phát triển lực tư sáng tạo cho học sinh trung học phổ thơng qua dạy học tập chương Amin-aminoaxit- protein, Hóa học 12 Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Khái niệm lực chƣơng trình giáo dục định hƣớng lực cho HS THPT 1.1.1 Khái niệm lực Năng lực (Capacite – Pháp, Capacity – Anh) : Còn gọi khả thực khả giải nhanh tập … kết hợp linh hoạt độc đáo nhiều đặc điểm tâm lý người, tạo thành điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho người tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng hoạt động đạt hiệu cao lĩnh vực [25] Theo từ điển Tiếng việt thơng dụng: “Năng lực khả làm tốt công việc” Trong tâm lý học người ta coi lực thuộc tính tâm lý riêng cá nhân, nhờ thuộc tính mà người hồn thành tốt đẹp loạt hoạt động đó, phải bỏ sức lao động Người có lực mặt khơng phải nỗ lực nhiều q trình cơng tác mà khắc phục khó khăn cách nhanh chóng dễ dàng người khác vượt qua khó khăn mà người khác vượt qua Theo nhà tâm lý học, lực khả thực hoạt động thời gian định nhờ điều kiện định tri thức tiểu xảo có Năng lực chứa đựng yếu tố mẻ linh hoạt, giải nhiệm vụ thành cơng tình khác nhau, lĩnh vực hoạt động rộng Do vậy, lực học sinh mục đích dạy học, giáo dục, yêu cầu bồi dưỡng phát triển lực cho học sinh cần đặt chỗ mục đích dạy học Năng lực người phần dựa sở tư chất Nhưng lực hình thành phát triển chủ yếu tác dụng rèn luyện thông qua dạy học giáo dục Năng lực (tiếng la tinh « competentia », có nghĩa gặp gỡ), khái niệm lực hiểu theo nhiều nghĩa khác [9] Năng lực : Là thuộc tính tâm lý phức hợp, điểm hội tụ nhiều yếu tố tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm, sẵn sàng hành động trách nhiệm đạo đức Năng lực : Là khả kỹ xảo học sẵn có cá thể nhằm giải tình xác định, sẵn sàng động cơ, xã hội…và khả vận dụng cách giải vấn đề cách có trách nhiệm hiệu tình linh hoạt [26] Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến phát triển lực hành động Vậy lực hành động có cấu trúc nào? Cấu trúc lực hành động gồm: Năng lực chuyên môn: Là khả thực nhiệm vụ chuyên môn đánh giá kết cách độc lập, có phương pháp đảm bảo xác mặt chun mơn (bao gồm khả tư logic, phân tích, tổng hợp trừu tượng; khả nhận biết mối quan hệ thống trình) Năng lực phương pháp: Là khả hành động có kế hoạch, định hướng mục đích cơng việc giải nhiệm vụ vấn đề đặt Trung tâm lực phương pháp phương pháp nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ giới thiệu Năng lực xã hội: Là khả đạt mục đích tình xã hội nhiệm vụ khác với phối hợp chặt chẽ với thành viên khác Trọng tâm lực xã hội ý thức trách nhiệm thân người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức, có khả thực hành động xã hội, khả cộng tác giải xung đột Năng lực cá thể: Là khả suy nghĩ đánh giá hội phát triển giới hạn mình; phát triển khiếu cá nhân xây dựng thực kế hoạch cho sống riêng; quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức động chi phối hành vi ứng xử Sự kết hợp thành phần lực tạo thành lực hành động 1.1.2 Chương trình giáo dục định hướng lực[4] Chương trình giáo dục định hướng lực (định hướng phát triển lực) gọi dạy học định hướng kết đầu bàn đến nhiều từ năm 90 kỷ 20 ngày trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng lực nhằm mục tiêu phát triển lực người học Giáo dục định hướng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu việc dạy học, thực mục tiêu phát triển toàn diện phẩm chất nhân cách, trọng lực vận dụng tri thức tình thực tiễn nhằm chuẩn bị cho người lực giải tình sống nghề nghiệp Chương trình nhấn mạnh vai trị người học với tư cách chủ thể trình nhận thức Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, coi “sản phẩm cuối cùng” trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức kết học tập học sinh Chương trình dạy học định hướng lực không quy định nội dung dạy học chi tiết mà quy định kết đầu mong muốn trình giáo dục, cở sở đưa hướng dẫn chung việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức đánh giá kết dạy học nhằm đảm bảo thực mục tiêu dạy học tức đạt kết đầu mong muốn Trong chương trình định hướng lực, mục tiêu học tập, tức kết học tập mong muốn thường mô tả thông qua hệ thống lực (Competency) Kết học tập mong muốn mơ tả chi tiết quan sát, đánh giá Học sinh cần đạt kết yêu cầu quy định chương trình Việc đưa chuẩn đào tạo nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết đầu Ưu điểm chương trình giáo dục định hướng lực tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết đầu quy định, nhấn mạnh lực vận dụng học sinh Tuy nhiên vận dụng cách thiên lệch, không ý đầy đủ đến nội dung dạy học dẫn đến lỗ hổng tri thức tính hệ thống tri thức Ngồi chất lượng giáo dục khơng thể kết đầu mà phụ thuộc trình thực Trong chương trình dạy học định hướng phát triển lực, khái niệm lực sử dụng sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học mô tả thông qua lực cần hình thành - Trong mơn học, nội dung hoạt động liên kết với nhằm hình thành lực - Năng lực kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn - Mục tiêu hình thành lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng cấu trúc hóa nội dung hoạt động hành động dạy học mặt phương pháp - Năng lực mô tả việc giải địi hỏi nội dung tình huống: ví dụ đọc văn cụ thể Nắm vững vận dụng phép tính - Các lực chung với lực chuyên môn tạo thành tảng chung cho công việc giáo dục dạy học - Mức độ phát triển lực xác định chuẩn: Đến thời điểm định đó, học sinh có thể/phải đạt 1.1.3 Mối quan hệ lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ Một lực tổ hợp đo lường kiến thức, kỹ thái độ mà người cần vận dụng để thực nhiệm vụ bối cảnh thực có nhiều biến động Để thực nhiệm vụ, cơng việc địi hỏi nhiều lực khác Vì lực thể thơng qua việc thực nhiệm vụ nên người học cần chuyển hóa kiến thức, kỹ năng, thái độ có vào giải tình xảy mơi trường Như vậy, nói kiến thức sở để hình thành lực, nguồn lực để người học tìm giải pháp tối ưu để thực nhiệm vụ có cách ứng xử phù hợp bối cảnh phức tạp Khả đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực đặc trưng quan lực, nhiên, khả có lại dựa đồng hóa sử dụng có cân nhắc kiến thức, kỹ cần thiết hoàn cảnh cụ thể Những kiến thức sở để hình thành rèn luyện lực kiến thức mà người học phải động, tự kiến tạo, huy động Việc hình thành rèn luyện lực diễn theo hình xốy trơn ốc, lực có trước sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; đến lượt mình, kiến thức lại đặt sở để hình thành lực Kỹ theo nghĩa hẹp thao tác, cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm có để thực hoạt động môi trường quen thuộc Kỹ hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm kiến thức, hiểu biết trải nghiệm,… giúp cá nhân thích ứng hoàn cảnh thay đổi Kiến thức, kỹ sở cần thiết để hình thành lực lĩnh vực hoạt động Khơng thể có lực tốn khơng có kiến thức thực hành, luyện tập dạng toán khác Tuy nhiên, có kiến thức, kỹ lĩnh vực chưa coi có lực, mà cịn cần đến việc sử dụng hiệu nguồn kiến thức, kỹ với thái độ, giá trị, trách nhiệm thân để thực thành công nhiệm vụ giải vấn đề phát sinh thực tiễn điều kiện bối cảnh thay đổi 1.2 Một số vấn đề tƣ 1.2.1 Tư [24] Theo M.N.Sacdacov: Tư nhận thức khái quát gián tiếp vật tượng dấu hiệu, thuộc tính chung chất chúng Tư nhận thức sáng tạo vật tượng mới, riêng lẻ thực sở kiến thức khái qt hóa thu nhận 1.2.2 Những hình thức tư duy[29] a, Khái niệm “Khái niệm tư tưởng phản ánh dấu hiệu chất khác biệt (riêng biệt) vật, tượng” Khái niệm có vai trị quan trọng tư Nó điểm tới q trình tư duy, điểm xuất phát trình Trong tình tư duy, khái niệm công cụ tư Khái niệm xây dựng sở thao tác tư duy, xây dựng nội hàm ngoại diên định Khi hình thành khái niệm mà khơng xác định nội hàm ngoại diện chắn dẫn tới phân tích mơ hồ, suy luận, phán đoán lệch lạc Khái niệm điểm tựa cho tư phân tích Các hoạt động suy luận, khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm có sở thao tác, đồng thời sâu thêm vào chất vật, tượng, tiến tới xây dựng khái niệm Khả 10 giới hạn mở rộng khái niệm tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức khoa học chất lượng tư b, Phán đốn Phán đốn tìm hiểu tri thức mối quan hệ khái niệm, phối hợp khái niệm, thực theo quy tắc, quy luật bên Nếu khái niệm biểu diễn từ hay cụm từ riêng biệt phán đốn biểu diễn dạng câu ngữ pháp VD: “phân tử” khái niệm “các phân tử nguyên tử tạo thành” phán đoán Trong tư duy, phán đoán sử dụng nhằm liên kết khái niệm có quy tắc, quy luật bên Trên sở khái niệm, phán đốn hình thức mở rộng, sâu vào tri thức Muốn có phán đốn chân thực, khái niệm phải chân thực Nhưng có khái niệm chân thực chưa có phán đốn chân thực.VD: “phản ứng hóa học” khái niệm chân thực phán đốn “tất phản ứng hóa học tỏa nhiệt” phán đốn khơng chân thực Cũng có khái niệm chân thực, phán đốn chân thực không đầy đủ VD: “H2SO4 axit” khái niệm chân thực, phán đoán “ dung dịch H2SO4 chất có tính oxi hóa mạnh” phán đốn chân thực khơng đầy đủ Như vậy, khái niệm chân thực điều kiện tiên phán đốn quy tắc quy luật giúp cho phán đoán chân thực VD: Phán đốn “phản ứng hóa học phản ứng oxi hóa khử” khơng đắn áp dụng vào tất phản ứng, chân thực áp dụng với phản ứng vơ Phán đốn chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt nên phán đốn phải đặt trường hợp cụ thể Tóm lại, thao tác tư người ta phải chứng minh để khẳng định phủ định, phải bác bỏ luận điểm khác để tiếp cận chân lý Tuân thủ nguyên tắc logic phán đoán tạo hiệu cao c,Suy lý Suy lý hình thức suy nghĩ liên hệ phán đoán với để tạo phán đoán Suy lý cấu tạo hai phận: + Các phán đốn có trước: gọi tiền đề 11 + Các phán đốn có sau: gọi kết luận, dựa vào tính chất tiền đề mà kết luận Trong thực tiễn tư ta thường sử dụng suy lý để chứng minh để bác bỏ Muốn suy lý tốt ta cần tuân thủ quy tắc, xuất phát từ luận điểm chân thực Suy lý chia làm ba loại sau: loại suy, suy lý quy nạp, suy lý diễn dịch + Loại suy: Là hình thức tư từ riêng biệt đến riêng biệt khác Loại suy cho ta dự đốn xác phụ thuộc hiểu biết hai đối tượng VD: Khi học chương haloge, nghiên cứu kĩ nguyên tố Clo, HS dùng phương pháp loại suy để dự đốn tính chất nguyên tố khác Tuy nhiên kết luận q trình loại suy khơng thật xác Nó phải kiểm nghiệm thực nghiệm Kết loại suy đắn điểm giống khác vật, tượng nhiều + Suy lý quy nạp: Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến; từ hoạt động tới quy luật; cách phán đoán dựa nghiên cứu nhiều tượng, trường hợp riêng lẻ tới kết luận chung, tổng quát tính chất, mối liên hệ tương quan chất chung VD: việc nghiên cứu bảng tuần hoàn THPT cách áp dụng phương pháp quy nạp giảng dạy Vì suy lý quy nạp yếu tố cấu trúc tri thức khái quát việc hình thành khái niệm việc nhận thức định luật Quy nạp đưa đến kết sai, phải dạy cho HS cách sửa sai, chẳng hạn cách quan sát kĩ hơn, thử nhiều trường hợp Qua dạy cho HS ý thức có nhiều số liệu để quy nạp kết quy nạp có nhiều may + Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ từ chung, định luật, quy tắc, khái niệm chung đến vật tượng cụ thể, riêng lẻ Ví dụ: Từ định nghĩa axit chất có khả cho proton từ nghiên cứu chất hay thành phần mà có khả cho proton kết luận axit Quá trình suy lý diễn dịch diễn sau: 12 ... lí luận thực tiễn vấn đề phát triển lực tư sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học tập Chƣơng 2: Phát triển lực tư sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học tập chương. .. lý luận thực tiễn vấn đề phát triển lực tư sáng tạo cho HS trung học phổ thông Lựa chọn sử dụng dạng tập dạy học nhằm phát triển lực tư sáng tạo cho HS trung học phổ thông dạy Chương Amin- AminoaxitProtein,... 33 CHƢƠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP CHƢƠNG AMIN- AMINOAXIT- PROTEIN, HÓA HỌC 12 35 2.1 Giải pháp 1: Rèn luyện cho HS tập theo mức