Đang tải... (xem toàn văn)
1 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LÊ NGỌC BẮC LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẰM PHÁT HUY TRÍ THÔNG MINH CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHI DẠY HỌC CHƯƠNG I VÀ CHƯƠNG II HÓA H[.]
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LÊ NGỌC BẮC LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẰM PHÁT HUY TRÍ THƠNG MINH CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHI DẠY HỌC CHƯƠNG I VÀ CHƯƠNG II HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC HÀ NỘI - 2013 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LÊ NGỌC BẮC LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẰM PHÁT HUY TRÍ THÔNG MINH CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHI DẠY HỌC CHƯƠNG I VÀ CHƯƠNG II HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ( BỘ MƠN HĨA HỌC ) Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ KIM THÀNH HÀ HỘI - 2013 LỜI CẢM ƠN Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng đến Ban Giám hiệu trường ĐH Giáo Dục – ĐH Quốc Gia Hà Nội tạo điều kiện thuận lợi để khóa học hồn thành tốt đẹp Cùng với học viên lớp Cao học Lý luận phương pháp dạy học mơn Hóa học, chân thành cảm ơn q thầy giảng viên tận tình giảng dạy, mở rộng làm sâu sắc kiến thức chuyên môn, chuyển hiểu biết loại Giáo dục học Hóa học đến cho Đặc biệt, tác giả xin chân thành cảm ơn TS Nguyễn Thị kim Thành, cô không quản ngại thời gian cơng sức, hướng dẫn tận tình vạch định hướng sáng suốt giúp tác giả hoàn thành tốt luận văn Tác giả xin gửi lời cảm ơn đến thầy cô trường THPT Mê LinhHà Nội có nhiều giúp đỡ q trình TN sư phạm đề tài Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc ln chỗ dựa tinh thần vững chắc, giúp tác giả thực tốt luận văn Tác giả Lê ngọc Bắc DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT dd dung dịch ĐC đối chứng HS học sinh hh hỗn hợp p/ư phản ứng t/d tác dụng THPT trung học phổ thông TN thực nghiệm TT thứ tự DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1 Nhận biết ion dung dịch Bảng 2.2 Nhận biết chất khí Bảng 3.1 Tổng hợp số lượng kết học tập môn hóa Bảng 3.2 Tổng hợp kết thực nghiệm sư phạm Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài số 1) Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài số 2) Bảng 3.5 Bảng phân loại kết học tập Bảng 3.6 Bảng tổng hợp tham số đặc trưng DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ Hình 2.1 Thí nghiệm chứng minh phản ứng kim loại với dung dịch axit Hình 2.2 Thí nghiệm chứng minh tính oxi hố NO3 mơi trường axit Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích kiểm tra Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích kiểm tra MỤC LỤC Trang Lời cảm ơn…………………………………………………………………….i Danh mục kí hiệu, chữ viết tắt……………………………………… ii Mục lục…………………………………………… .iii Danh mục bảng……………………………………………… v Danh mục biểu đồ, hình vẽ ………………………………………………vi MỞ ĐẦU Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT HUY TRÍ THƠNG MINH CỦA HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 13 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 13 1.2 Cơ sở lí luận 14 1.2.1 Trí thơng minh 14 1.2.2 Định hướng đổi phương pháp dạy học 19 1.2.3 Bài tập hóa học 20 1.2.4 Dạy học tích cực 22 1.2.5 Cơ sở thực tiễn 31 Chương 2: HỆ THỐNG BÀI TẬP HĨA HỌC NHẰM PHÁT HUY TRÍ THƠNG MINH CỦA CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 33 2.1 Vị trí, đặc điểm cấu trúc mục tiêu chương I chương II 33 2.1.1 Vị trí đặc điểm chương 33 2.1.2 Cấu trúc chương 33 2.1.3 Mục tiêu chương I chương II 34 2.2 Nguyên tắc lựa chọn, sử dụng hệ thống tập nhằm phát huy trí thơng minh học sinh 36 2.2.1 Chính xác khoa học 36 2.2.2 Phong phú đa dạng tổng hợp chương 36 2.2.3 Thể chất hóa học 36 2.2.4 Đòi hỏi cao người học 36 2.3 Sơ lược số phương pháp giải nhanh tốn hóa học 37 2.3.1 Phương pháp bảo toàn 37 2.3.2 Phương pháp tăng giảm khối lượng 38 2.3.3 Phương pháp tính theo phương trình ion 38 2.3.4 Phương pháp đường chéo 38 2.3.5 Phương pháp trung bình 39 2.3.6 Phương pháp quy đổi 39 2.4 Hệ thống tập biện pháp phát huy trí thơng minh 39 2.4.1 Phát huy lực quan sát 39 2.4.2 Phát huy thao tác tư 43 2.4.3 Phát huy lực tư linh hoạt, sáng tạo 52 2.5 Sử dụng hệ thống tập nhằm phát huy trí thông minh 89 2.5.1 Sử dụng dạy học 89 2.5.2 Sử dụng dạy học ôn tập 97 2.5.3 Sử dụng dạy học kiểm tra đánh giá 104 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 110 3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 110 3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 110 3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 110 3.4 Nội dung tiến trình thực nghiệm sư phạm 110 3.4.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 110 3.4.2 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 110 3.5 Kết thực nghiệm sư phạm 112 3.6 Xử lý kết thực nghiệm sư phạm 113 3.7 Phân tích kết thực nghiệm sư phạm 117 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 120 TÀI LIỆU THAM KHẢO 122 PHỤ LỤC 124 MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Trong dạy học mục đích quan trọng làm cho người học chủ động lĩnh hội kiến thức, đồng thời làm cho người học biết cách tự tìm đường để chiếm lĩnh tri thức, sở tri thức lĩnh hội người học phát huy lực trí tuệ nhằm phát minh tri thức “ Học để học cách học” (learning to learn) “ Học để sáng tạo” ( learning to create) Đối với người học điều quan trọng phải biết cách học học tập suốt đời, có không ngừng làm phong phú kho tàng kiến thức cho thân Do người dạy người trước hết có tri thức phong phú, phải người am hiểu học, chuyên gia việc học, để làm cho người học có cách học tối ưu hiệu quả, cho dù kiến thức người học có lúc lâu ngày bị quên họ tự củng cố lấy lại họ học cách học Nhà vật lí tiếng N I Sue nói: “ Giáo dục- giữ lại mà tất điều học thuộc quên đi” Trong dạy học, người dạy không làm cho người học biết cách học mà người dạy phải phát triển lực tư cho người học, phát huy trí thơng minh sáng tạo cho người học Đó mục tiêu mà người dạy phải hướng tới phải đạt trình dạy học Khổng Tử, nhà triết học cổ đại Trung Quốc coi trọng việc dạy phát triển lực tư cho người học Ông nói: “ Vật có bốn góc, dạy cho biết góc mà khơng suy ba góc khơng dạy nữa” Điều cho ta thấy phát triển lực tư trí thơng minh cho người học dạy học mục tiêu quan trọng dạy học Dạy học mơn Hóa học khơng nằm ngồi mục tiêu nêu q trình dạy học Mỗi mơn học có đặc thù riêng, dạy học mơn Hóa học có đặc thù riêng môn khoa học lý thuyết kết hợp với thực nghiệm, kiến thức chủ đạo môn học kiến thức vật chất, cấu tạo chất, biến đổi chất, phản ứng hóa học…Những kiến thức ln gắn liền với đời sống, sinh hoạt người, gắn với tự nhiên, với ngành sản xuất, xây dựng, ngành vận tải nhiều ngành khác…Việc tiếp thu kiến thức hóa học chủ yếu dựa thí nghiệm mà người học làm trực tiếp gián tiếp, quan sát xem xét cách cụ thể Từ việc làm thí nghiệm, quan sát, xem xét tượng xảy người học tự lĩnh hội kiến thức cách chủ động, có hệ thống, từ vận dụng vào thực tế sống làm nhiều cải vật chất cho xã hội, làm giảm bớt thiên tai, dịch bệnh… Để khắc sâu hiểu rõ kiến thức lý thuyết đòi hỏi người học khơng biết cách học mà cịn phải phát huy tập liên quan Bài tập hóa học khắc sâu kiến thức lý thuyết mà giúp người học biết vận dụng kiến thức lĩnh hội vào tập cho phù hợp Đồng thời tập cịn có vai trị tình sống buộc người học phải suy nghĩ, tìm cách giải cho đến kết nhanh mà lại đơn giản nhất, từ phát huy lực tư duy, trí thơng minh sáng tạo cho người học Bài tập hóa học yếu tố quan trọng để phát triển lực tư trí thơng minh cho người học, tập có nhiều loại, đòi hỏi người dạy phải lựa chọn tập cho phù hợp với người học sử dụng tập thật hiệu điều quan trọng Theo xu hướng giáo dục hướng vào việc phát triển lực cho học sinh Là giáo viên dạy mơn hóa học trường THPT nay, tơi muốn đóng góp phần cơng sức để nâng cao hiệu học tập mơn hóa học học sinh Trường THPT Mê Linh tốt hơn, việc giúp cho học sinh biết cách học mơn hóa học, tơi cịn muốn phát huy lực tư duy, trí thơng minh cho học sinh thông qua hệ thống tập lựa chọn, tiến hành nghiên cứu đề tài: “ Lựa chọn sử dụng hệ thống tập nhằm phát huy trí thơng minh học sinh dạy học chương I, chương II hóa học lớp 11 nâng cao THPT ” ) Mục đích nghiên cứu 10 Lựa chọn sử dụng hệ thống tập nhằm phát huy trí thơng minh cho học sinh THPT Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1 Nghiên cứu sở lý luận thực tiễn đề tài 3.2 Lựa chọn sử dụng hệ thống tập nhằm phát huy trí thơng minh cho học sinh dạy chương I, II hóa học lớp 11 nâng cao THPT 3.3 Hướng dẫn sử dụng hệ thống tập xây dựng cách hợp lí hiệu 3.4 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu hệ thống tập xây dựng biện pháp đề xuất, từ rút kết luận khả áp dụng hệ thống tập đề xuất 3.5 Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng hệ thống tập nhằm phát huy trí thơng minh cho học sinh q trình dạy học Khách thể đối tượng nghiên cứu 4.1 Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học hóa học trường trung học phổ thông 4.2 Đối tượng nghiên cứu: Lựa chọn sử dụng hệ thống tập nhằm phát huy trí thơng minh học sinh dạy chương I, chương II hóa học lớp 11 nâng cao THPT, trường THPT Mê Linh- Thành phố Hà Nội Phương pháp nghiên cứu 5.1 Nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu sở lý luận trí thơng minh (trong tài liệu Tâm lý học, Giáo dục học, Lý luận dạy học…), vấn đề tập hóa học, sở Hóa học đại cương, hóa học vơ cơ, hóa học hữu cơ, hóa học phân tích - Nghiên cứu nội dung chương trình, chuẩn kiến thức kỹ mơn hóa học THPT - Nghiên cứu phân tích tập hóa học sách nguồn thông tin khác 5.2 Nghiên cứu thực tiễn 11 - Tìm hiểu việc nhận thức tập hóa học học sinh trường THPT Mê Linh - Tìm hiểu cách biên soạn sử dụng tập hóc học giáo viên Trường THPT Mê Linh - Điều tra thăm dò ý kiến thực nghiệm sư phạm 5.3 Xử lí kết thực nghiệm sư phạm phương pháp thống kê toán học Phạm vi giới hạn nghiên cứu 6.1 Bài tập hóa học thuộc chương I, II lớp 11 nâng cao THPT 6.2 Học sinh khối 11 trường THPT Mê Linh- Hà Nội Giả thuyết khoa học Nếu lựa chọn sử dụng hệ thống tập phù hợp với đối tượng học sinh phát huy trí thơng minh học sinh dạy học chương I, chương II hóa học trường THPT nâng cao chất lượng dạy học Đóng góp đề tài - Sơ lược sở lý luận trí thơng minh học sinh - Đề xuất lựa chọn hệ thống tập sử dụng hệ thống tập nhằm phát huy trí thơng minh Cấu trúc luận văn Ngồi phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn gồm chương: Chương 1: Cơ sở lý luận phát huy trí thơng minh cho học sinh THPT dạy học học Chương 2: Hệ thống tập hóa học thuộc kiến thức chương I, II lớp 11 nâng cao, nhằm phát huy trí thơng minh cho học sinh THPT Mê Linh Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 12 CHƯƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT HUY TRÍ THƠNG MINH CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG TRONG DẠY HỌC HĨA HỌC 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề Vấn đề phát huy trí thơng minh cho học sinh nhiều nhà giáo dục quan tâm, nghiên cứu, cụ thể: -Tác giả Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận tốn hố học Cơng trình nghiên cứu có ý nghĩa to lớn đặt tảng để nhà giáo sau tiếp tục nghiên cứu, phát triển - Tác giả Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu phương pháp giải nhanh toán hoá học, tập phát triển tư duy, tập có nhiều cách giải cách biên soạn tập hố học Các cơng trình tác giả Nguyễn Xuân Trường xuất thành sách, đăng tạp chí, có ý nghĩa lớn việc định hướng cách đề thi, đặc biệt đề thi trắc nghiệm Khi Việt Nam bắt đầu chuyển hình thức thi tự luận sang trắc nghiệm từ kỳ thi tuyển sinh Đại học Cao đẳng vào năm 2007 cơng trình nghiên cứu thầy nhiều giáo viên quan tâm tìm hiểu - Tác giả Đặng Thị Oanh, xây dựng hệ thống tập phát triển tư duy, nhận thức học sinh theo mức độ nhận thức Benjamin Bloom Tác giả xây dựng hệ thống tập phong phú từ mức độ tư duy thấp – biết đến mức độ cao – phân tích - Tác giả Cao Cự Giác nghiên cứu phương pháp giải nhanh dùng bồi dưỡng học sinh giỏi Cách lựa chọn tập đưa phương pháp giải tác giả mang tính tư cao, cung cấp nhiều thơng tin, nhiều điểm Tuy nhiên viết cho đối tượng học sinh giỏi nên nhiều tập tác giả đem áp dụng rộng rãi trường THPT Cách giải hay có phần đặt nặng tốn học V.V… Tuy nhiên tác giả chưa nghiên cứu cụ thể lựa chọn sử dụng tập nhằm phát huy trí thơng minh học sinh dạy học chương I chương II hóa học lớp 11 nâng cao, địa bàn Mê Linh Hà Nội 13 1.2 Cơ sở lí luận 1.2.1 Trí thơng minh 1.2.1.1 Khái niệm trí thơng minh - Theo từ điển Tiếng Việt có hai khái niệm trí thơng minh là: + Trí thơng minh khả sáng trí, mau hiểu, mau biết mau nhớ + Trí thơng minh khả nhanh trí có tài ứng xử, giải tình cụ thể - Theo tác giả Hồng Phê, “ Thơng minh có trí lực tốt, hiểu nhanh tiếp thu nhanh, nhanh trí khơn khéo, tài tình ứng đáp, đối phó” ( 11) - Các nhà tâm lí học có quan điểm khác giải thích khác trí thơng minh có chung nhận định: “ Trí thơng minh khơng phải lực đơn độc, sức mạnh tổng hợp nhiều loại lực ” Theo điều tra tâm lí quan điểm nhà tâm lí học Trung Quốc, trí thơng minh bao gồm khả quan sát, khả trí nhớ, sức suy nghĩ, óc tưởng tượng, kĩ thực hành sáng tạo Trí thơng minh phối hợp tốt lực để làm thành kết cấu hữu hiệu( 20) Có lần, nhà vật lí tiếng Thomas Edison muốn tính dung tích bóng đèn, ơng giao nhiệm vụ cho trợ lí Chapton Hơn tiếng đồng hồ, Chapton loay hoay với công thức dày đặc mà chưa Edison nói: “ có phức tạp đâu!”.Ơng mang bóng đèn vịi, hứng đầy nước nói với Chapton: “ Anh đổ vào ống xem dung tích bao nhiêu, dung tích bóng đèn” Như vậy, trí thơng minh khơng thể qua nhận thức mà thể qua hành động (cơng việc thực cụ thể) Qua chủ thể trình nhận thức bộc lộ cách giải vấn đề hiệu quả, độc đáo, tốn cơng sức (20) - Theo tác giả Lí Minh Tiên định nghĩa trí thơng minh nhiều nhà nghiên cứu đề nghị coi trí thơng minh nhóm khả biểu đánh giá qua điểm số mà trắc nghiệm trí tuệ đo Định nghĩa thuận lợi cho việc nghiên cứu có liên quan đến thuật 14 ngữ trừu tượng : “ trí thơng minh mở hướng đo đạc, lượng hóa khả trí tuệ Theo tác giả Nguyễn xuân Trường, “ Thông minh nhanh nhạy nhận mối quan hệ vật, tượng biết vận dụng mối quan hệ theo hướng có lợi để đạt mục tiêu”( 6, tr.2-3) 1.2.1.2 Các học thuyết phân loại trí thông minh * Thuyết đa thông minh (1983), Hawrd Gardner cho rằng: “Trí thơng minh khả tư logic, khả tư ngôn ngữ văn học, Trí thơng minh khả tư âm nhạc, khả tư khơng gian hình ảnh Trí thơng minh khả giao tiếp, khả tự nhận thức, khả vận động thể Hiện bổ sung loại là: “Trí thơng minh khả hướng tới thiên nhiên” * Thuyết chân kiềng đời năm 1985 Robert Sterberg cho có ba loại trí thơng minh: Trí thơng minh phân tích, trí thơng minh sáng tạo trí thơng minh thực tế * Thuyết trí thơng minh J L Horn R B Ca Hell năm 1966 xác định có hai loại trí thơng minh dạng lỏng trí thơng minh dạng kết tinh Trong cách phân loại cách phân loại Hawrd Gardner phù hợp với trình dạy học 1.2.1.3 Các yếu tố ảnh hưởng tới trí thơng minh - Ảnh hưởng mơi trường (gia đình, xã hội, địa lí…) - Ảnh hưởng giáo dục, yếu tố di truyền khơng sẵn có mà khả tiềm tàng, để biến thành thực phải có điều kiện thích hợp trí thơng minh phát triển 1.2.1.4 Những biểu trí thơng minh - Có kiến thức bản, vững vàng, sâu sắc - Có lực tư duy, có khả quan sát, nhận thức, nhận xét tượng tự nhiên - Biết vận dụng linh hoạt, mềm dẻo, sáng tạo kiến thức nhận thức vào tình mới, khơng theo lối mịn 15 * Trí thông minh biểu qua số lực sau: - Năng lực tiếp thu kiến thức (nhận thức nhanh, rõ ràng, thấu đáo kiến thức mới, hào hứng học, tập, có ý thức bổ sung hoàn thiện tri thức lĩnh hội) - Năng lực suy luận logic (biết phân tích vật, tượng qua dấu hiệu đặc trưng chúng, biết thay đổi góc nhìn, xem xét vật tượng, biết tìm đường ngắn để đến kết luận …) - Năng lực diễn đạt (chính xác, thu gọn, trật tự hóa vấn đề, sử dụng thành thạo kĩ …) - Năng lực lao động sáng tạo - Năng lực kiểm chứng - Năng lực thực hành 1.2.1.5 Hoạt động nhận thức phát triển tư cho học sinh trình dạy học - Khái niệm nhận thức: + Nhận thức ba mặt đới sống tâm lí người (nhận thức, tình cảm, ý chí) Nó tiền đề hai mặt đồng thời có quan hệ chặt chẽ với chúng với tượng tâm lí khác + Hoạt động nhận thức gồm hai giai đoạn là: Nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác) nhận thức lí tính (tư tưởng tượng) - Những phẩm chất tư duy: Tính định hướng, bề rộng, độ sâu, linh hoạt, mềm dẻo, độc lập, khái quát, quán, phê phán, sáng tạo, … - Những hình thức tư duy: Khái niệm, phán đoán, suy lý - Các thao tác tư duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt hóa - Đánh giá phát triển tư duy: Thang bậc nhận thức theo Bloom gồm bậc nhận thức từ thấp đến cao: Nhận biết, thơng hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp đánh giá 16 Đánh giá Sáng tạo Phân tích Vận dụng Hiểu Biết Mơ hình thang bậc nhận thức theo Bloom 1.2.1.6 Đo trí thơng minh học sinh Phương pháp đo trí thơng minh hay cịn gọi xác định số thông minh IQ Phương pháp đề xuất vào năm 1905 nhà tâm lí học người pháp Alfred Binet Hiện người ta dùng phương pháp để định lượng chức trí tuệ Tất phương pháp dùng trắc nghiệm bao gồm lần thử qua vấn lần thử theo hiệu để đánh giá mức độ thông minh kết học tập Các nhà khoa học nghĩ đề IQ Có gồm 20 bài, có 30 Làm nhiều nhiều điểm Làm nhanh nhiều nhiều điểm Số điểm thể mức độ thông minh người số, gọi số thông minh Chỉ số IQ trung bình 100 IQ từ 85 đến 114 xếp vào loại trung bình IQ từ 115 đến 124: trung bình IQ từ 125 đến 134:giỏi IQ từ 135 đến 144: giỏi, siêu IQ từ 145 đến 154: tài lỗi lạc 17 IQ từ 155 đến 164: thiên tài IQ từ 165 đến 200: thiên tài có IQ từ 180 đến 200: thiên tài siêu việt IQ 200: đời khơng có sánh được, IQ đo Người ta thử đo IQ cho học sinh bậc khác Trong lớp đưới, IQ học sinh thường mức 85~114, cuối bậc trung học phổ thông thường đạt mức 115~124 Một số mức đo số thông minh “ông cử” ( người có cử nhân) thấy IQ thường đạt mức “giỏi”( IQ =125~134) Giáo sư, tiến sĩ thường mức cao hơn; người đạt giải Noben thường mức IQ=155~164(22) 1.2.1.7 Phát huy trí thơng minh cho học sinh Trong tài liệu nay, người ta quan tâm đề cập nhiều phương pháp phát huy trí thơng minh Cụ thể với trẻ em, nhà tâm lí học đưa tranh ảnh, mơ hình, game, chuyện kể sinh động kích thích vào giác quan, ngơn ngữ làm cho trẻ có hội phát huy khả quan sát, nhận xét, chọn lựa… Với học sinh THPT mức độ có cao hơn, phát huy câu hỏi có khả logic cao, chữ, hình vẽ IQ, trắc nghiệm IQ đòi hỏi kiến thức sâu trắc vận dụng linh hoạt, hiệu Mơn Hóa học môn khoa học tự nhiên chứa đựng nhiều vấn đề khoa học hay khó, địi hỏi người nghiên cứu phải người thơng minh, có tư sắc bén Hóa học khơng đơn nghiên cứu lí thuyết mà gắn liền thực tiễn, chứng minh thực nghiệm Do vậy, mơn Hóa học góp phần bồi dưỡng cho người học lực tư độc lập, sáng tạo thực tế Nếu người học được tiếp nhận phương pháp học tập đại, coi trọng phát triển người học thơng qua mơn Hóa học, người học bồi dưỡng, phát triển lực tư duy, phát huy trí thơng minh, lực nhận thức nâng cao, phối hợp lực thân ngày linh hoạt, có nghĩa phát triển trí thơng minh Để làm điều này, thân người giáo viên phải soạn hệ thống tập chứa 18 đựng yếu tố tư tái kiến thức túy Mỗi tập đưa đòi hỏi học sinh phải vận dụng thao tác tư để giải quyết, đặc biệt tình huống” có vấn đề” có ý nghĩa quan trọng Bên cạnh hệ thống tập có chất lượng khơng thể thiếu phương pháp giải hiệu Muốn học sinh có tư phát triển từ đầu phải xây dựng, cung cấp cho em cơng cụ giải tốn hóa học mà từ em vận dụng trường hợp cụ thể khác 1.2.2 Định hướng đổi phương pháp dạy học Đổi PPDH nhiệm vụ cấp thiết đặt cho ngành giáo dục Nghị Đại hội đại biểu lần X Đảng rõ: “Đổi phương pháp dạy học, phát huy tư sáng tạo lực tự đào tạo người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khóa, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay” - Đổi phương pháp dạy học nhằm: + Tạo điều kiện cho người học tự lực phát hiện, tìm hiểu, đặt giải vấn đề + Làm người học tăng cường trao đổi, thảo luận, đối thoại + Tạo điều kiện hoạt động hợp tác nhóm + Tạo điều kiện cho người học đánh giá tự đánh giá, tận dụng tri thức thực tế để xây dựng kiến thức + Dạy cho người học phương pháp tự học phù hợp với lực 1.2.2.1 Xu đổi phương pháp dạy học Đổi phương pháp dạy học xu tất yếu phát triển khoa học kĩ thuật, công nghệ thông tin, hiểu biết xã hội tri thức người ngày cao người học có nhiều cách tiếp cận tri thức, nhiều góc độ mức độ khác nhau, từ địi hỏi phải có đổi phương pháp dạy học để phù hợp với phát triển đó, xu đổi phương pháp dạy học là: + Phát huy lực nội lực người học + Điều chỉnh mối quan hệ thầy trị 19 + Áp dụng cơng nghệ đại vào dạy học 1.2.2.2 Xu đổi phương pháp dạy học hóa học - Khai thác đặc thù mơn hóa học, tạo hình thức hoạt động đa dạng, phong phú, giúp học sinh chủ động tiếp thu kiến thức, kĩ học - Khai thác triệt để nội dung môn học theo hướng liên hệ thực tiễn - Tăng cường sử dụng dạng tập phát triển tư rèn kĩ thực hành hóa học - Sử dụng phương tiện dạy học đại 1.2.3 Bài tập hóa học 1.2.3.1 Khái niệm tập hóa học Bài tập hóa học phương tiện để dạy học sinh tập vận dụng kiến thức Một tiêu chí đánh giá lĩnh hội chi thức hóa học kĩ áp dụng trí thức để giải tập hóa học kĩ kể lại tài liệu học Bài tập hóa học phương tiện có hiệu để giảng dạy mơn hóa, tăng cường định hướng hoạt động tư học sinh (24) 1.2.3.2 Ý nghĩa, tác dụng tập hóa học Ý nghĩa trí dục: - Làm xác hóa khái niệm, củng cố đào sâu mở rộng kiến thức cách sinh động, phong phú, hấp dẫn - Ơn tập, hệ thống hóa kiến thức cách tích cực Thực tế cho thấy học sinh buồn chán nhắc lại kiến thức mà không giải tập - Phát huy kĩ hóa học cân phương trình, tính tốn, thực hành thí nghiệm - Phát huy kĩ sử dụng ngơn ngữ hóa học thao tác tư Ý nghĩa phát triển: Phát triển học sinh lực tư logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh sáng tạo 20 ...Đ? ?I HỌC QUỐC GIA HÀ N? ?I TRƯỜNG Đ? ?I HỌC GIÁO DỤC LÊ NGỌC BẮC LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG B? ?I TẬP NHẰM PHÁT HUY TRÍ THƠNG MINH CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHI DẠY HỌC CHƯƠNG I VÀ CHƯƠNG II. .. hệ thống tập nhằm phát huy trí thơng minh học sinh dạy học chương I, chương II hóa học lớp 11 nâng cao THPT ” ) Mục đích nghiên cứu 10 Lựa chọn sử dụng hệ thống tập nhằm phát huy trí thơng minh. .. học sinh THPT Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1 Nghiên cứu sở lý luận thực tiễn đề t? ?i 3.2 Lựa chọn sử dụng hệ thống tập nhằm phát huy trí thơng minh cho học sinh dạy chương I, II hóa học lớp 11 nâng cao