Luận văn thạc sĩ hóa học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học tích hợp nội dung axit cacbolylic – hóa học 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG VIỆT HƢNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP NỘI DUNG AXIT CACBOXYLIC – HÓA HỌC 11[.]

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG VIỆT HƢNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP NỘI DUNG AXIT CACBOXYLIC – HÓA HỌC 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ HÓA HỌC HÀ NỘI, 2017 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG VIỆT HƢNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG THƠNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP NỘI DUNG AXIT CACBOXYLIC – HÓA HỌC 11 Chuyên ngành: Lý luận phƣơng pháp dạy học mơn Hóa học Mã số: 60140111 LUẬN VĂN THẠC SĨ HÓA HỌC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Văn Hoan HÀ NỘI, 2017 LỜI CẢM ƠN Luận văn đƣợc hoàn thành khoa Sƣ phạm – Trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội Với lòng tri ân biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn thầy giáo PGS.TS Phạm Văn Hoan, ngƣời tận tình hƣớng dẫn em suốt trình nghiên cứu hoàn thành luận văn Em xin chân thành cảm ơn tập thể thầy cô giáo da ̣y lớp cao ho ̣c chuyên ngành lý luâ ̣n và phƣơng pháp da ̣y ho ̣c b ộ môn Hóa học khóa 11 trƣờng Đa ̣i ho ̣c Giáo dục đã truyề n đa ̣t nhƣ̃ng kiế n thƣ́c và kinh nghiê ̣m quý báu cho chúng em suố t khóa ho ̣c Em xin gƣ̉i lời cám ơn chân thành đế n Ban Giám hiê ̣u , phòng Sau đại học , khoa Hóa ho ̣c trƣờng Đa ̣i ho ̣c Giáo d ục đã hỗ trơ ̣ em rấ t nhiề u quá trình ho ̣c tâ ̣p và thƣ̣c hiê ̣n luâ ̣n văn Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu thầy giáo trƣờng THPT Văn Giang, THPT Nam Khối Châu em học sinh khối 11 nhiệt tình giúp đỡ q trình hồn thành luận văn Cuối xin cám ơn gia đình, bạn bè giúp đỡ, động viên tơi hồn thành luận văn Hà Nội, 02 tháng 09 năm 2017 TÁC GIẢ Hoàng Việt Hƣng i DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT BTNT Bài toán nhận thức CĐTH Chủ đề tích hợp CTGD Chƣơng trình giáo dục DHDA Dạy học dự án DHGQVĐ Dạy học giải vấn đề DHTH Dạy học tích hợp ĐC Đối chứng GD&ĐT Giáo dục đào tạo GQVĐ Giải vấn đề GV Giáo viên HS Học sinh HSHT Hồ sơ học tập NL Năng lực NXB Nhà xuất PPDH Phƣơng pháp dạy học SĐTD Sơ đồ tƣ SGK Sách giáo khoa SL Số lƣợng ST Sáng tạo STT Số thứ tự THPT Trung học phổ thơng THCVĐ Tình có vấn đề TL Tỉ lệ TN Thực nghiệm VD Ví dụ ii MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN i Danh mục ký hiệu, chữ viết tắt ii Danh mục bảng vi Danh mục hình vii MỞ ĐẦU CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 1.1.Đổi phƣơng pháp dạy học hóa học theo hƣớng dạy học tích cực 1.1.1.Định hƣớng đổi phƣơng pháp dạy học hóa học 1.1.2.Phƣơng pháp dạy học 1.1.3.Phƣơng pháp dạy học tích cực theo hƣớng tích hợp 20 1.2.Năng lực phát triển lực cho học sinh trƣờng Trung học phổ thông 24 1.2.1.Năng lực 24 1.2.2.Năng lực giải vấn đề 26 1.3.Phát triển lực giải vấn đề cho học sinh thơng qua dạy học theo hƣớng tích hợp dạy học môn Hóa học 31 1.4.Đánh giá thực trạng dạy học hoá học theo hƣớng phát triển lực giải vấn đề cho học sinh số trƣờng trung học phổ thông tỉnh Hƣng Yên 32 1.4.1.Mục đích điều tra 32 1.4.2.Nhiệm vụ điều tra 32 1.4.3.Đối tƣợng điều tra 32 1.4.4.Kế hoạch điều tra 33 1.4.5.Phân tích kết 33 CHƢƠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC NỘI DUNG AXIT CACBOXYLIC 44 iii 2.1.Phân tích nội dung phần axit cacboxylic – Hóa học 11 44 2.1.1.Chuẩn kiến thức, kĩ nội dung axit cacboxylic 44 2.1.2.Cấu trúc phần axit cacboxylic 44 2.2.Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học để phát triển lực giải vấn đề cho học sinh trƣờng Trung học phổ thông 46 2.3.Một số biện pháp phát triển lực giải vấn đề học sinh thơng qua dạy học theo hƣớng tích hợp trƣờng Trung học phổ thông 46 2.3.1.Định hƣớng xác định biện pháp 46 2.3.2.Nguyên tắc lựa chọn biện pháp 47 2.4.Thiết kế số kế hoạch dạy học nội dung axit cacboxylic có sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực theo hƣớng tích hợp để phát triển lực giải vấn đề cho học sinh trƣờng Trung học phổ thông 47 2.4.1.Nội dung kế hoạch dạy học 48 2.4.2.Tổ chức dạy học chủ đề 48 2.5.Thiết kế công cụ để kiểm tra, đánh giá 81 2.5.1.Đánh giá lực giải vấn đề thông qua dạy học theo chủ đề tích hợp 81 2.5.2.Thiết kế công cụ đánh giá lực giải quyế t vấ n đề 84 CHƢƠNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 88 3.1.Mục đích thực nghiệm sƣ phạm 88 3.2.Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 88 3.3.Địa bàn đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm 88 3.4.Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm 88 3.4.2.Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm 89 3.4.3.Tiến hành dạy lớp TN – ĐC 89 3.4.4.Kiểm tra, chấm 90 3.4.5.Xử lý kết thu đƣợc 90 3.5.Kết thực nghiệm 92 3.6.Phân tích kết thực nghiệm 96 iv 3.6.1.Tỷ lệ học sinh yếu kém, trung bình, giỏi 97 3.6.2.Đồ thị đƣờng lũy tích 97 3.6.4.Kiểm tra kết thực nghiệm phép thử Student 98 3.6.5.Đánh giá lực giải vấn đề học sinh 99 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 107 1.Kết luận 107 2.Khuyến nghị 108 TÀI LIỆU THAM KHẢO 110 PHỤ LỤC 112 v DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 Ví dụ hoạt động HS nhóm 14 Bảng 1.2 Nhƣ̃ng biể u hiê ̣n / tiêu chí của lƣ̣c giải quyế t vấ n đề của ho ̣ c sinh Trung ho ̣c phổ thông 28 Bảng 1.3 Kết điều tra thực trạng (đối với GV) 33 Bảng 2.1 Mục tiêu cụ thể nội dung “Axit cacboxylic” 45 Bảng 2.2 Kế hoạch dự án 69 Bảng 2.3 Hoạt động GV HS dự án 72 Bảng 2.4 Kế hoạch thực công việc 73 Bảng 2.5 Hoạt động GV HS giai đoạn III 74 Bảng 2.6 Hoạt động GV HS khâu đánh giá 74 Bảng 2.7 Phiếu hƣớng dẫn thực dự án 75 Bảng 2.8 Bảng mô tả mức độ nhận thức câu hỏi/ kiểm tra đánh giá trình DHCĐ 77 Bảng 2.9 Cấu trúc lƣ̣c giải quyế t vấ n đề 81 Bảng 2.10 Các mức độ tiêu chí đánh giá NL GQVĐ 81 Bảng 3.1 Danh sách trƣờng, lớp giáo viên thực nghiệm 89 Bảng 3.2 Tổng hợp kết qua kiểm tra 92 Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tuần suất, tần suất lũy tích (bài 15 phút) 93 Bảng 3.4: Bảng phân phối tần số, tuần suất, tần suất lũy tích (bài 45 phút) 94 Bảng 3.5 Tổng hợp tham số đặc trƣng 95 Bảng 3.6 Tỉ lệ HS đạt điểm yếu kém, trung bình, khá, giỏi 95 Bảng 3.7 Kết câu trả lời HS có liên quan đến thực tiễn 99 Bảng 3.8 Kết bảng quan sát học sinh giáo viên 99 Bảng 3.9 Kết phiếu hỏi việc tự đánh giá mức độ lực giải vấn đề (học sinh lớp thực nghiệm) 102 vi DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1 Cấu trúc trình dạy học theo nhóm 13 Hình 3.1 Đồ thị đƣờng lũy tích kiểm tra 15 phút 94 Hình 3.2 Đồ thị đƣờng lũy tích kiểm tra 45 phút 95 Hình 3.3 Biểu đồ phân loại kết học sinh qua kiểm tra 15 phút 96 Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết học sinh qua kiểm tra 45 phút 96 Hình 3.5 Biểu đồ thể tình cảm HS với phƣơngpháp dạy thực nghiệm 107 vii MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Để đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực thời kì hội nhập quốc tế sâu rộng, cần có chuyển biến bản, toàn diện giáo dục đào tạo Công đổi đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi đại hóa phƣơng pháp dạy học theo hƣớng chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động sang hƣớng dẫn học chủ động tiếp cận tri thức, dạy cho học sinh phƣơng pháp tự học, phát huy tính tích cực, chủ động việc tiếp thu tri thức Nằm lộ trình đổi đồng phƣơng pháp dạy học kiểm tra, đánh giá trƣờng phổ thông theo định hƣớng phát triển lực học sinh tinh thần Nghị 29 - NQ/TƯ đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo [7], sau Quốc hội thông qua đề án đổi chương trình, SGK giáo dục phổ thông, Bộ GD-ĐT tiếp tục đạo sở giáo dục tăng cƣờng bồi dƣỡng, nâng cao lực cho đội ngũ giáo viên sẵn sàng đáp ứng mục tiêu đổi mới, đó tăng cƣờng lực dạy học theo hƣớng “tích hợp, liên mơn” vấn đề cần ƣu tiên Hóa học môn học thuộc nhóm môn Khoa học tự nhiên có vai trò quan trọng việc thực mục tiêu giáo dục, đó có phát triển lực cần thiết cho học sinh, giúp họ có khả làm việc chủ động, độc lập sáng tạo thực tiễn Vì vậy, việc nghiên cứu áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực vào trình dạy học hóa học trƣờng Trung học phổ thông (THPT) vấn đề cần thiết, giúp học sinh tích cực, chủ động sáng tạo việc tiếp thu vận dụng kiến thức cách có hiệu quả, qua đó hình thành phát triển lực cần thiết đáp ứng nhu cầu xã hội Từ lí trên, tơi chọn nghiên cứu đề tài:“Phát triển lực giải vấn đề cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học tích hợp nội dung axit cacbolylic – Hóa học 11” Lịch sử vấn đề nghiên cứu Nghiên cứu nước ngoài: Vào năm 70 kỷ XX, nƣớc xã hội chủ nghĩa, đặc biệt LiênXô, vấn đề rèn luyện lực cho học sinh nhà trƣờng đƣợc đặc biệt quan tâm, điển hình tác giả I Ia Lecne, M I Macmutov, M N Xkatin, V Okon, V G Razumovski Cuối kỷ XX, đầu kỷ XXI, tiếp tục xuất cơng trình nghiên cứu viết tƣ sáng tạo phát triển sáng tạo Robert Z Strenberg Wendy M William (1996) Howard Gardner (1996) đề cập đến khái niệm lực qua việc phân tích bảy mặt biểu trí tuệ ngƣời: ngơn ngữ, logic tốn học, âm nhạc, khơng gian, thể hình, giao tiếp nội cảm Ông khẳng định rằng: mặt biểu trí tuệ ngƣời đƣợc thể biểu lộ dƣới dạng sơ đẳng sáng tạo đỉnh cao Để giải vấn đề “có thực” sống ngƣời khơng thể huy động mặt biểu trí tuệ đó mà phải kết hợp nhiều mặt biểu trí tuệ liên quan đến Sự kết hợp đó tạo thành lực cá nhân H Gardner kết luận rằng: “Năng lực phải thể thông qua hoạt động có kết đánh giá hay đo đạc được” Nghiên cứu nước: Ngƣời đƣa phƣơng pháp dạy học GQVĐ vào Việt Nam dịch giả Phạm Tất Đắc với sách “Dạy học nêu vấn đề” tác giả I Ia Lecne (ngƣời Nga) nhà xuất Giáo dục xuất năm 1977 Về sau, có nhiều nhà khoa học nghiên cứu phƣơng pháp nhƣ Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim, Tuy nhiên, nghiên cứu chủ yếu nghiên cứu mức lý luận có áp dụng mơn Tốn học trƣờng phổ thơng đại học Gần đây, Nguyễn Kì đƣa PPDH phát GQVĐ vào trƣờng tiểu học số mơn nhƣ Tốn, Tự nhiên - Xã hội, Đạo đức Đối với môn Hóa học, phƣơng pháp dạy học phát GQVĐ đƣợc tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cƣơng, Dƣơng Xuân Trinh đề cập đến sách: Lý luận dạy học hóa học, tập 1, nhà xuất Giáo dục năm 1982, sau đƣợc bổ sung cuốn: “Phương pháp dạy học Hóa học trường phổ thơng đại học Một số vấn đề bản” nhà xuất Giáo dục năm 2007 tác giả Nguyễn Cƣơng Hiện có số đề tài luận văn thạc sĩ số báo nghiên cứu DHTH nhƣ: Nguyễn Thị Hà Lan (2013), Nhận thức giảng viên sinh viên yêu cầu dạy học Giáo dục học theo tiếp cận giải vấn đề, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế 2 Phan Đồng Châu Thủy, Nguyễn Thị Ngân (2016), Biện pháp sử dụng tập tích hợp nhằm phát triển lực giải vấn đề cho học sinh dạy học phần Phi kim, Hóa học lớp 10 bản, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế Đặng Thị Nga (2015), Phát triển lực giải vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần hidrocacbon lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ sƣ phạm Hóa học, Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội Dƣơng Thị Hồng Hạnh (2015), Phát triển lực giải vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chƣơng điện li - Hóa học lớp 11 nâng cao, Luận văn Thạc sĩ sƣ phạm Hóa học, Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội Hầu hết nghiên cứu tâp trung sâu vào phƣơng pháp dạy học GQVĐ, nghiên cứu lực GQVĐ còn hạn chế Vì vậy, với đề tài tơi hyvọng có thêm đóng góp việc phát triển lực giải vấn đề chohọc sinh cách tốt Mục đích nghiên cứu Áp dụng số phƣơng pháp dạy học tích cực để phát triển lực giải vấn đề (NLGQVĐ) cho học sinh trung học phổ thơng thơng qua dạy học tích hợp nội dung “Axit cacboxylic” – Hóa học 11 Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu xác định thực nhiệm vụ: - Nghiên cứu tổng quan sở lí luận vấn đề liên quan đến đề tài: Đổi phƣơng pháp dạy học hóa học, dạy học tích hợp, vấn đề tổng quan lực, NLGQVĐ - Đánh giá thực trạng việc dạy học môn Hóa học số trƣờng THPT vấn đề phát triển lực cần thiết cho học sinh - Lựa chọn nội dung tích hợp phần axit cacboxylic nhằm phát triển NLGQVĐ cho học sinh THPT biện pháp triển khai dạy học tích hợp trƣờng THPT - Thiết kế số giáo án dạy học nội dung axit cacboxylic có sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực theo hƣớng tích hợp để phát triển NLGQVĐ cho học sinh THPT - Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi tính hiệu biện pháp đề xuất đề tài Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng số phƣơng pháp dạy học tích cực theo hƣớng tích hợp nội dung axit cacboxylic – Hóa học 11 cách phù hợp hiệu làm cho học sinh tích cực, chủ động, sáng tạo học tập, qua đó góp phần phát triển NLGQVĐ cho học sinh, nâng cao chất lƣợng dạy học hoá học trƣờng THPT Khách thể đối tƣợng nghiên cứu 6.1 Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học mơn hóa học trƣờng trung học phổ thông 6.2 Đối tƣợng nghiên cứu - Các chủ đề dạy học tích hợp nội dung axit cacboxylic - Phƣơng pháp tổ chức dạy học nhằm phát triển lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT Điểm luận văn - Góp phần tổng quan sở lý luận việc hình thành, phát triển NLGQVĐ cho học sinh THPT thông qua dạy học mơn Hố học - Điều tra, đánh giá đƣợc thực trạng dạy học hoá học theo hƣớng phát triển lực cần thiết cho học sinh số trƣờng THPT - Xây dựng số chủ đề tích hợp phần Axit cacboxylic; - Đề xuất đƣợc số biện pháp hình thành, phát triển NLGQVĐ cho học sinh thông qua việc áp dụng số phƣơng pháp dạy học tích cực theo hƣớng tích hợp - Vận dụng dạy học tích hợp phù hợp với tâm, sinh lí học sinh THPT nội dung giáo dục nhằm phát triển tối đa NLGQVĐ cho học sinh - Phân tích, lí giải đƣợc kết thực nghiệm sƣ phạm Phạm vi nghiên cứu - Nội dung phần axit cacboxylic – Hóa học 11 - Các nội dung axit cacboxylic có chƣơng trình Hóa học mức độ trung học sở trung học phổ thông Phƣơng pháp nghiên cứu Sử dụng phối hợp nhóm phƣơng pháp sau: 9.1 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu nội dung chủ trƣơng, đƣờng lối Đảng, Nhà nƣớc, BGD&ĐT - Nghiên cứu sở Tâm lí học, Giáo dục học, Triết học, việc hình thành, phát triển NLGQVĐ cho học sinh trƣờng THPT - Nghiên cứu nội dung tài liệu liên quan đến lí luận dạy học, phƣơng pháp dạy học mơn Hố học, tài liệu học tập PPDH theo hƣớng tích hợp 9.2 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn 9.2.1 Điều tra, vấn - Phỏng vấn trực tiếp giáo viên, sinh viên, học sinh - Điều tra thực tiễn dạy học hóa học giáo viên học sinh trƣờng THPT, quan sát dạy học giáo viên học sinh - Xây dựng bảng kiểm quan sát NLGQVĐ học sinh THPT, đánh giá tiến qua trình bồi dƣỡng phát triển NLGQVĐ 9.2.2 Phương pháp chuyên gia - Xin ý kiến chuyên gia lĩnh vực giáo dục việc hình thành phát triển NLGQVĐ - Xin ý kiến giáo viên hoá học việc áp dụng số phƣơng pháp dạy học tích cực theo hƣớng tích hợp để hình thành, phát triển NLQVĐ cho học sinh 9.2.3 Thực nghiệm sư phạm Nhằm kiểm nghiệm tính khả thi tính hiệu biện pháp, đề xuất đề tài 9.3 Nhóm phƣơng pháp xử lý thơng tin Áp dụng tốn thống kê, thành tựu nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng, phần mềm chuyên dụng, để xử lý số liệu thực nghiệm 10 Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận văn đƣợc trình bày chƣơng Chƣơng 1: Cơ sở lí luận thực tiễn vấn đề phát triển lực học sinh dạy học hóa học Chƣơng 2: Phát triển lực giải vấn đề cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học nội dung axit cacboxylic Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 1.1 Đổi phƣơng pháp dạy học hóa học theo hƣớng dạy học tích cực 1.1.1 Định hướng đổi phương pháp dạy học hóa học Định hƣớng đổi phƣơng pháp dạy học đƣợc xác định Nghị Trung ƣơng từ năm 1996, đƣợc thể chế hóa Luật Giáo dục (12-1998), đặc biệt tái khẳng định điều 28.2, Luật Giáo dục (2005): “Phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tƣ sáng tạo ngƣời học; bồi dƣỡng cho ngƣời học lực tự học, khả thực hành, lòng say mê học tập ý chí vƣơn lên” Mục đích cuối đổi phƣơng pháp dạy học trƣờng phổ thông đổi lối học truyền thụ chiều sang dạy học theo “phƣơng pháp dạy học tích cực” Qua đó, giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sánh tạo; rèn luyện thói quen, khả tự học, tinh thần hợp tác, kỹ vận dung kiến thức vào tình khác học tập, thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú học tập Làm cho “học” trình kiến tạo, HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác xử lí thơng tin, tự hình thành hiểu biết, lực phẩm chất Học để đáp ứng yêu cầu sống tƣơng lai; học cần thiết, bổ ích cho thân HS cho phát triển toàn xã hội[1] Cụ thể hóa định hƣớng trên, việc đổi phƣơng pháp hóa học theo định hƣớng sau: - Chuyển từ mơ hình dạy học truyền thụ chiều sang mơ hình hợp tác chiều - Học không để nắm kiến thức mà phƣơng pháp đến kiến thức - Học cách học, trọng tâm cách tự học, cách tự đánh giá - Học lấy việc áp dụng kiến thức bồi dƣỡng thái độ làm trung tâm - Rèn luyện trí thơng minh cho HS - Sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực - Sử dụng phƣơng tiện kỹ thuật đại đặc biệt lƣu ý đến ứng dụng công nghệ thông tin 1.1.2 Phương pháp dạy học Thuật ngữ phƣơng pháp dạy học bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) có nghĩa đƣờng để đạt đƣợc mục tiêu Theo đó, phƣơng pháp dạy học đƣờng để đạt mục tiêu dạy học Theo nghĩa rộng có thể hiểu: phƣơng pháp dạy học hình thức cách thức hoạt động GV HS điều kiện xác định nhằm đạt mục tiêu dạy học Phƣơng pháp dạy học [3]: Khái niệm phƣơng pháp dạy học đƣợc hiểu theo nghĩa hẹp, đó PPDH cụ thể, mơ hình hành động PPDH cụ thể hình thức cách thức hành động GV HS nhằm thực mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với nội dung điều kiện dạy học cụ thể PPDH cụ thể quy định mơ hình hành động GV HS 1.1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực Phƣơng pháp dạy học tích cực thuật ngữ rút gọn, đƣợc dùng nhiều nƣớc để phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo định hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo ngƣời học “Tích cực” PPDH – tích cực đƣợc dùng với nghĩa hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực Việc dùng thuật ngữ “Dạy học tích cực” để phân biệt với “Dạy học thụ động” PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức ngƣời học, nghĩa tập trung vào phát huy tính tích cực ngƣời học, q trình học tập, ngƣời học đƣợc hoạt động nhiều hơn, thảo luận nhiều quan trọng đƣợc suy nghĩa nhiều hơn[3] 1.1.2.2 Đặc trưng phương pháp dạy học tích cực Theo GS.TS Trần Bá Hồnh, có thể nêu dấu hiệu đặc trƣng sau đủ để phân biệt với phƣơng pháp thụ động[8] a Dạy học thông qua tổ chức hoạt động học tập cho HS Trong PPDH tích cực, ngƣời học – đối tƣợng hoạt động “dạy”, đồng thời chủ thể hoạt động “học” – đƣợc hút vào hoạt động học tập GV tổ chức đạo, qua đó tự khám phá đƣợc kiến thức Đƣợc đặt vào tình huống, ngƣời học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải vấn đề đặt Nhờ vậy, HS vừa khám phá kiến thức, kĩ mới, vừa biết đƣợc phƣơng pháp “tìm ra” kiến thức, kĩ đó mà không rập theo khn mẫu sẵn có Dạy học theo hƣớng GV không truyền đạt tri thức mà còn hƣớng dẫn hành động HS đƣợc bộc lộ nhƣ phát huy tiềm sáng tạo b Dạy học trọng rèn luyện phƣơng pháp học Dạy học tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho HS không biện pháp nâng cao hiệu dạy học mà còn mục tiêu dạy học Nếu rèn luyện cho ngƣời học có đƣợc phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học, tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có họ, kết học tập đƣợc nhân lên, giúp họ dễ dàng thích ứng với sống xã hội phát triển Vì vậy, nay, ngƣời ta nhấn mạnh mặt hoạt động trình dạy học, nỗ lực tạo chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học trƣờng phổ thông, không tự học nhà sau lên lớp mà tự học tiết học có hƣớng dẫn GV c Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Trong lớp học mà trình độ kiến thức, tƣ HS đồng buộc phải chấp nhận phân hóa cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập Áp dụng phƣơng pháp tích cực trình độ cao phân hóa lớn Tuy nhiên lớp học môi trƣờng giao tiếp thầy – trị, trị – trò, thơng qua thảo luận, tranh luận tập thể, ý kiến cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng lên trinh độ Do vậy, cần có phối hợp cá thể học tập hợp tác trình dạy học Trong nhà trƣờng, phƣơng pháp học tập hợp tác đƣợc tổ chức cấp độ nhóm, tổ, lớp trƣờng Đƣợc sử dụng phổ biến dạy học hoạt động hợp tác nhóm nhỏ đến ngƣời Học tập hợp tác làm tăng hiệu học tập, lúc phải giải vấn đề gay cấn, lúc xuất thực nhu cầu phối hợp cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động nhóm nhỏ có tƣợng ỷ lại; tính cách lực thành viên đƣợc bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tƣơng trợ Mơ hình hợp tác xã hội đƣa vào đời sống học đƣờng làm cho thành viên quen dần với phân công hợp tác lao động xã hội d Kết hợp đánh giá thầy với tự đánh giá trò Trong dạy học, việc đánh giá HS không nhằm mục đích nhận định thực trạng điều chỉnh hoạt động trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng điều chỉnh hoạt động thầy Trƣớc đây, GV giữ độc quyền đánh giá HS Trong phƣơng pháp tích cực, GV phải hƣớng dẫn HS phát triển kĩ tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS đƣợc tham gia đánh giá lẫn Tự đánh giá điều chỉnh hoạt động kịp thời lực cần cho thành đạt sống mà nhà trƣờng phải trang bị cho HS Theo hƣớng phát triển phƣơng pháp tích cực để đào tạo ngƣời động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, việc kiểm tra, đánh giá khơng thể dừng lại yêu cầu tái kiến thức, lặp lại kĩ học mà phải khuyến khích trí thơng minh, óc sáng tạo việc giải tình thực tế Với trợ giúp thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá không còn công việc nặng nhọc GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, đạo hoạt động học 1.1.2.3 Nguyên tắc lựa chọn phương pháp dạy học tích cực [3] a Chọn PPDH có khả cao việc thực mục tiêu dạy học Mỗi mơ hình lí luận dạy học, PPDH có điểm mạnh, điểm hạn chế định Nhƣng xem xét việc thực mục tiêu dạy học định có số PPDH có khả cao PPDH khác Chẳng hạn đặt mục tiêu nhanh chóng truyền thụ cho xong nội dung quy định PPDH thuyết trình có vị trí quan trọng Nhƣng đặt mục tiêu phát triển lực tìm tòi sáng tạo học sinh vấn đề khác Một kết nghiên cứu khác cho thấy hạn chế PP dùng lời nói đồng thời khuyến khích tổ chức hoạt động tự lập học sinh phối hợp PP nhằm huy động đồng thời nhiều giác quan học sinh tham gia vào trình tri giác đối tƣợng lĩnh hội b Lựa chọn PPDH tƣơng thích với nội dung học tập Giữa nội dung PPDH có mối quan hệ tác động lẫn nhau, nhiều trƣờng hợp quy định lẫn Ở bình diện kĩ thuật dạy học, PPDH cần tƣơng thích với nội dung dạy học Nội dung dạy học liên hệ mật thiết với hoạt động định c Lựa chọn PPDH cần ý đến hứng thú, thói quen học sinh, kinh nghiệm sƣ phạm giáo viên Cần chuẩn đoán nhu cầu, hứng thú học sinh lựa chọn PPDH Đối với việc trình bày thơng tin cần ƣu tiên lựa chọn PP sử dụng phƣơng tiện nghe nhìn, sử dụng truyền thông đa phƣơng tiện tốt Đối với hoạt động chế biến thông tin cần tổ chức hoạt động tự phát hiện, phối hợp với làm việc theo nhóm, phát huy tối đa tính tích cực, sáng tạo học sinh tốt Chú ý thay đổi PPDH hình thức tổ chức dạy học tránh nhàm chán, gây hứng thú cho học sinh Cần thay đổi PPDH sau 15, 20 phút Ƣu tiên lựa chọn PPDH mà học sinh, giáo viên thành thạo Với PPDH có ƣu điểm tƣơng đƣơng, cần ƣu tiên lựa chọn PPDH mà GV HS thành thạo, thực dễ dàng Khơng tiêu chí mà quay trở lại vớ PP truyền thụ chiều Hiện nay, cần thiết phải cho GV HS trở nên quen thuộc với kĩ thuật dạy học có hiệu cao việc thực mục tiêu giáo dục Để nâng cao tay nghề cần: - Nghiên cứu vấn đề đổi PPDH qua sách, vở, giáo trình, tạp chí chun mơn, lớp tập huấn - Rút kinh nghiệm dạy than kết hợp với tiến hành dự giờ, trao đổi chuyên môn với đồng nghiệp d Lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện dạy học Ở đề cập đến PPDH diễn mối quan hệ với điều kiện vật chất, đặc biệt thiết bị dạy học (TBDH) Đƣơng nhiên cần phải lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện nhà trƣờng, phòng thí nghiệm, tình trạng có Trong khuôn khổ điều kiện cho phép, cần chọn thứ tự ƣu tiên khả tốt Các TBDH đại không đồng nghĩa với TBDH đắt tiền Tính đại TBDH thể việc sử dụng thiết bị cho đạt yêu cầu cao việc thực mục tiêu dạy học, thể rõ tƣ tƣởng sƣ phạm đại Tóm lại, sở quan trọng nhất, xuất phát tiến hành lựa chọn, lập kế hoạch PPDH Điều quan trọng cần xác định lựa chọn phƣơng pháp hình thức tổ chức dạy học có thể giúp học sinh: - Học tập với niềm say mê, hứng thú, khát khao tìm tòi khám phá 10 - Lĩnh hội tri thức hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, theo phƣơng pháp khoa học - Học tƣơng tác, việc hình thành quan hệ hợp tác, thân thiện, giải nhiệm vụ học tập 1.1.2.4 Một số phương pháp dạy học tích cực  Phương pháp vấn đáp Vấn đáp (đàm thoại) phƣơng pháp đó giáo viên đặt câu hỏi để học sinh trả lời, học sinh có thể tranh luận với với giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội đƣợc nội dung học Căn vào tính chất hoạt động nhận thức, ngƣời ta phân biệt loại phƣơng pháp vấn đáp: - Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức biết trả lời dựa vào trí nhớ, khơng cần suy luận Vấn đáp tái không đƣợc xem phƣơng pháp có giá trị sƣ phạm Đó biện pháp đƣợc dùng cần đặt mối liên hệ kiến thức vừa học - Vấn đáp giải thích – minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ đề tài đó,giáo viên lần lƣợt nêu câu hỏi kèm theo ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ Phƣơng pháp đặc biệt có hiệu có hỗ trợ phƣơng tiện nghe – nhìn - Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): giáo viên dùng hệ thống câu hỏi đƣợc xếp hợp lý để hƣớng học sinh bƣớc phát chất vật, tính quy luật tƣợng tìm hiểu, kích thích ham muốn hiểu biết Giáo viên tổ chức trao đổi ý kiến – kể tranh luận – thầy với lớp, có trò với trò, nhằm giải vấn đề xác định Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống nhƣ ngƣời tổ chức tìm tòi, còn học sinh giống nhƣ ngƣời tự lực phát kiến thức Vì vậy, kết thúc đàm thoại, học sinh có đƣợc niềm vui khám phá trƣởng thành thêm bƣớc trình độ tƣ  Dạy học giải vấn đề [10] Khả phát sớm giải cách hợp lí vấn đề phát sinh thực tiễn lực cần thiết bảo đảm cho thành côngcủa cá nhân xã hội Vì vậy, hƣớng dẫn cho HS biết phát hiện, đặt giải vấn đề cần nhận thức học tập, sống cá nhân, gia đình cộng 11 ...ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG VIỆT HƢNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP NỘI DUNG AXIT CACBOXYLIC – HÓA HỌC... 1.4.5.Phân tích kết 33 CHƢƠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC NỘI DUNG AXIT CACBOXYLIC 44 iii 2.1.Phân tích nội dung phần axit. .. thành phát triển lực cần thiết đáp ứng nhu cầu xã hội Từ lí trên, tơi chọn nghiên cứu đề tài:? ?Phát triển lực giải vấn đề cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học tích hợp nội dung axit cacbolylic