Đang tải... (xem toàn văn)
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ THUỲ TRANG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ ĐƢỜNG TRÒN LỚP 9 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN Hà Nội, 2020 ĐẠI HỌC QUỐC[.]
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ THUỲ TRANG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ ĐƢỜNG TRÒN LỚP THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN Hà Nội, 2020 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ THUỲ TRANG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ ĐƢỜNG TRÒN LỚP THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN Chuyên ngành: Lí luận phƣơng pháp dạy học mơn Tốn Mã số: 8.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thành Văn Hà Nội, 2020 MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1 Lý chọn đề tài Mục đích nghiên cứu Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu Giả thuyết khoa học Nhiệm vụ nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu Phƣơng pháp nghiên cứu Cấu trúc luận văn CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Một số vấn đề tƣ phản biện 1.1.1 Tƣ 1.1.2 Tƣ phản biện 1.1.3 Những đặc điểm ngƣời có tƣ phản biện toán học 10 1.1.4 Mối quan hệ tƣ phản biện tƣ sáng tạo 12 1.1.5 Phƣơng hƣớng phát triển tƣ phản biện cho học sinh thông qua môn Toán 14 1.2 Sự cần thiết việc phát triển tƣ phản biện cho học sinh trung học sở 16 1.2.1 Vai trò việc rèn luyện phát triển tƣ phản biện mơn Tốn trƣờng trung học sở 16 1.2.2 Tƣ phản biện với việc phát huy tính tích cực học tập học sinh 17 1.3 Thực tiễn vấn đề rèn luyện, phát triển lực tƣ phản biện cho học sinh dạy học đƣờng tròn lớp 19 1.3.1 Nội dung đƣờng tròn lớp 19 1.3.2 Biểu tƣ phản biện dạy học đƣờng trịn lớp 19 i 1.3.3 Tình hình dạy học đƣờng tròn lớp trƣờng trung học sở 21 Kết luận chƣơng 23 CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH LỚP TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ ĐƢỜNG TRÒN 24 2.1 Định hƣớng xây dựng thực biện pháp 24 2.1.1 Định hƣớng 24 2.1.2 Định hƣớng 24 2.1.3 Định hƣớng 24 2.2 Một số biện pháp phát triển tƣ phản biện cho học sinh trung học sở dạy học chủ đề đƣờng tròn 24 2.2.1 Biện pháp 1: Rèn luyện kĩ xem xét, phân tích tổng hợp đề từ tìm cách giải toán nhằm phát triển tƣ phản biện cho học sinh 24 2.2.2 Biện pháp 2: Khuyến khích học sinh đặt câu hỏi trình học tập 33 2.2.3 Biện pháp 3: Tạo nhiều hội để học sinh đƣợc tăng cƣờng đối thoại trình dạy học chủ đề Đƣờng tròn 40 2.2.4 Biện pháp 4: Tạo điều kiện để học sinh học từ sai lầm sửa chữa sai lầm góp phần phát triển tƣ phản biện 51 Kết luận chƣơng 66 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 67 3.1 Mục đích thực nghiệm 67 3.2 Nội dung thực nghiệm 67 3.3 Tổ chức thực nghiệm 67 3.3.1 Đối tƣợng tham gia thực nghiệm 67 3.3.2 Thời gian thực nghiệm 68 3.3.3 Phƣơng pháp thực nghiệm 68 ii 3.3.3 Phân tích kết thực nghiệm theo mức độ phân loại nhà trƣờng 68 3.4 Đánh giá mức độ phát triển tƣ phản biện 70 Kết luận Chƣơng 72 KẾT LUẬN 73 iii DANH BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ Bảng: Bảng 3.1 Kết thống kê số HS làm đƣợc phiếu tập nhà sau tiết dạy lớp thực nghiệm 9I lớp đối chứng 9A 68 Bảng 3.2 Kết thống kê kết điểm kiểm tra tiết lớp thực nghiệm 9I lớp đối chứng 9A 69 Biểu đồ: Biểu đồ 3.1 Kết số HS làm đƣợc phiếu tập nhà hai lớp 69 Biểu đồ 3.2 Kết điểm kiểm tra tiết lớp thực nghiệm lớp đối chứng 70 iv DANH MỤC HÌNH Hình 2.1 25 Hình 2.2 28 Hình 2.3 29 Hình 2.4 31 Hình 2.5 35 Hình 2.6 36 Hình 2.7 37 Hình 2.8 42 Hình 2.9 44 Hình 2.10 44 Hình 2.11 45 Hình 2.12 46 Hình 2.13 47 Hình 2.14 48 Hình 2.15 49 Hình 2.16 50 Hình 2.17 51 Hình 2.19 53 Hình 2.20 54 Hình 2.21 55 Hình 2.22 55 Hình 2.23 56 Hình 2.24 59 Hình 2.25 61 Hình 2.16 62 Hình 2.17 64 v MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Hiện nay, với thay đổi phát triển giới, Việt Nam thực công nghiệp hóa, đại hóa đƣợc ghi nhận quốc gia phát triển nhanh ổn định khu vực giới Trong tƣơng lai, cách mạng công nghiệp lần thứ tác động lớn khơng với mơ hình kinh doanh mà cịn lực lƣợng lao động tƣơng lai, với thay đổi to lớn đƣợc dự đoán liên quan đến kỹ cần thiết để phát triển bối cảnh Tất thay đổi tất yếu đặt yêu cầu phải đổi bản, toàn diện giáo dục đất nƣớc để đào tạo ngƣời giới quan khoa học phù hợp với thời đại Định hƣớng đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo đƣợc xác định cụ thể Hội nghị Trung ƣơng khóa XI nhƣ sau: “Tiếp tục đổi mạnh mẽ phƣơng pháp dạy học theo hƣớng đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo vận dụng kiến thức, kỹ ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt chiều, ghi nhớ máy móc [4]” Từ định hƣớng trên, việc giáo dục phát triển tƣ phản biện cho học sinh trở nên cần thiết hết Trong danh sách kỹ cần có học sinh đến năm 2020, tƣ phản biện đứng vị trí thứ hai, tức đánh giá kỹ quan trọng cần thiết tƣơng lai cịn tăng lên năm 2020 Tƣ phản biện giúp thúc đẩy cách học hiểu kĩ vấn đề địi hỏi học sinh phải thực nhiều hoạt động tƣ tƣơng tác học tập phong phú với huy động thái độ học sinh Tƣ phản biện giúp học sinh thực hoạt động học học tập chủ động, tích cực, sơi nổi, biết nhận dạng vấn đề, đặt câu hỏi , đƣa ý kiến để làm rõ nhận định, vấn đề đƣợc đƣa Tƣ phản biện tƣ quan trọng cần thiết thời đại mới, học sinh Việt Nam đƣợc trang bị tƣ phản biện trở thành ngƣời học tự chủ, có tƣ cởi mở, độc lập, sáng tạo, có kĩ giải vấn đề, tƣơng lai trở thành ngƣời lao động có lực, từ đóng góp nhiều cho xã hội phát triển nƣớc nhà nói chung Đƣờng trịn chủ đề có nội dung quan trọng chƣơng trình mơn Tốn trung học sở giúp học sinh phát triển nhiều kĩ rèn luyện thái độ cho học sinh Học tập chủ đề đƣờng tròn đòi hỏi học sinh phải huy động tổng hợp kiến thức, kĩ thái độ Vì vậy, dạy học chủ đề đƣờng trịn thật “mảnh đất tốt” để giáo viên phát triển lực tƣ phản biện cho học sinh Xuất phát từ lí trên, tơi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học chủ đề đƣờng tròn lớp theo hƣớng phát triển tƣ phản biện” Mục đích nghiên cứu Từ nghiên cứu sở lí luận thực tiễn tƣ phản biện, xây dựng số biện pháp dạy học cho chủ đề đƣờng tròn lớp nhằm rèn luyện, phát triển tƣ phản biện cho học sinh THCS Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu Tƣ phản biện số biện pháp nhằm góp phần phát triển tƣ phản biện cho HS thông qua việc dạy học chủ đề đƣờng tròn lớp THCS 3.2 Khách thể nghiên cứu Q trình dạy học mơn Tốn trƣờng THCS Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng lý luận tƣ phản biện, biết xây dựng câu hỏi phù hợp với dạng tập có phƣơng pháp giảng dạy thích hợp góp phần phát triển tƣ phản biện cho học sinh THCS góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Tốn trƣờng phổ thơng Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu sở lí luận tƣ phản biện đặc trƣng TDPB - Khảo sát thực trạng việc phát triển tƣ phản biện cho HS dạy học mơn Tốn khối trƣờng THCS THPT M.V Lomonoxop Hà Nội - Đề xuất số biện pháp phát triển tƣ phản biện cho HS dạy học chủ đề đƣờng tròn lớp - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để bƣớc đầu kiểm tra tính khả thi, tính hiệu biện pháp đƣợc đề xuất để phát triển tƣ phản biện cho HS dạy học chủ đề đƣờng tròn lớp luận văn Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu số biện pháp phát triển tƣ phản biện cho học sinh THCS thông qua việc xây dựng câu hỏi phù hợp với dạng tập có phƣơng pháp giảng dạy thích hợp chủ đề đƣờng tròn lớp Phƣơng pháp nghiên cứu Trong luận văn sử dụng kết hợp phƣơng pháp: nghiên cứu lí luận, phƣơng pháp trao đổi kinh nghiệm, phƣơng pháp điều tra quan sát, phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm - Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu tài liệu lý thuyết tập đƣờng tròn, lý luận dạy học, sách giáo khoa, sách giáo viên, giảng, đề thi, tạp chí giáo dục… - Phƣơng pháp trao đổi kinh nghiệm: Dựa trao đổi với thầy giáo có kinh nghiệm giảng dạy kinh nghiệm thân - Phƣơng pháp điều tra quan sát: Dự giờ, quan sát việc giảng dạy giáo viên trình học tập học sinh; đồng thời điều tra thực trạng dạy học chủ đề đƣờng tròn lớp theo hƣớng phát triển tƣ phản biện - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm đối tƣợng học sinh lớp THCS để kiểm nghiệm tính khả thi hiệu phƣơng án đề xuất Cấu trúc luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận Tài liệu tham khảo, luận văn gồm chƣơng sau đây: Chƣơng Cơ sở lý luận thực tiễn Chƣơng Một số biện pháp phát triển tƣ phản biện cho học sinh lớp THCS dạy học chủ đề đƣờng tròn Chƣơng Thực nghiệm sƣ phạm CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Một số vấn đề tƣ phản biện 1.1.1 Tư 1.1.1.1 Khái niệm tư Theo từ điển Tiếng Việt: “Tƣ giai đoạn cao trình nhận thức, sâu vào chất phát triển tính quy luật vật hình thức nhƣ tƣợng, khái niệm, phán đốn suy lí” Theo quan điểm Triết học Mác – Lênin: “ Tƣ - phận ý thức - phản ánh giới khách quan vào đầu óc ngƣời cách gián tiếp khái quát Tƣ thuộc tính đặc biệt vật chất có tổ chức cao não ngƣời; hình ảnh chủ quan giới khách quan” Theo giáo sƣ Edward de Bono nhận định: "Tƣ kỹ vận hành não mà nhờ trí thơng minh đƣợc ni dƣỡng phát triển" Nói tóm lại, dù có nhiều quan điểm khác tƣ nhƣng thấy điểm chung quan điểm là: Tƣ q trình nhận thức đặc biệt có ngƣời, phản ánh thực khách quan vào trí óc ngƣời dƣới dạng khái niệm, định nghĩa, phán đoán, lý luận Tƣ sản phẩm hoạt động xã hội Tƣ bao hàm trình nhận thức nhƣ phân tích, tổng hợp, khái qt hóa, trừu tƣợng hóa, phát giải vấn đề Kết trình tƣ ý nghĩa vật, tƣợng đó, tƣ tƣởng hƣớng tới giải vấn đề thực tiễn đặt 1.1.1.2 Đặc điểm tư Tƣ thuộc mức độ nhận thức lý tính, có đặc điểm sau: + Tính “có vấn đề” tƣ duy: Tƣ nảy sinh gặp tình “có vấn đề” Có nghĩa là, tình chứa đựng mục đích vấn đề mà kiến thức cũ phƣơng pháp hành động cần thiết nhƣng không đủ để giải Để đạt đƣợc mục tiêu ngƣời phải tìm cách giải có nghĩa phải suy nghĩ Nhƣng tình có vấn đề phải đƣợc cá nhân nhận thức đầy đủ, chuyển thành nhiệm vụ cá nhân, tức chủ thể phải xác định đƣợc biết, chƣa biết, cần tìm phải tìm, cần phải tìm kiếm yếu tố + Tính gián tiếp tƣ duy: Tƣ ngƣời không nhận thức giới cách trực tiếp mà có khả nhận thức cách gián tiếp Trong q trình tƣ duy, ngƣời khơng thể trực tiếp tri giác nội dung mà phải sử dụng công cụ, phƣơng tiện khác để nhận thức vật, tƣợng, thông qua vật, tƣợng để phản ánh vật, tƣợng khác Những phát minh, kết quả, tƣ ngƣời khác nhƣ kinh nghiệm cá nhân ngƣời cơng cụ để ngƣời tìm hiểu giới xung quanh để giải vấn đề họ Bên cạnh đó, cơng cụ ngƣời tạo giúp hiểu biết đƣợc tƣợng có thực mà khơng thể tri giác chúng cách trực tiếp đƣợc Ngoài tính gián tiếp tƣ cịn thể việc ngƣời sử dụng ngôn ngữ để tƣ duy.Con ngƣời sử dụng ngôn ngữ để tƣ để phản ánh thực, nhờ ngôn ngữ mà ngƣời sử dụng kết nhận thức (quy tắc công thức, quy luật, khái niệm, định nghĩa, định lý…) vào trình tƣ (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát…) để nhận thức đƣợc bên trong, chất vật tƣợng Nhờ có tính gián tiếp mà tƣ ngƣời mở rộng không giới hạn khả nhận thức ngƣời, ngƣời khơng phản ánh diễn mà phản ánh đƣợc khứ tƣơng lai + Tính trừu tƣợng khái quát hóa tƣ duy: Trừu tƣợng dùng trí óc để gạt bỏ mặt, thuộc tính, mối liên hệ, quan hệ thứ yếu không cần thiết giữ lại yếu tố cần thiết cho tƣ Khái quát dùng tri óc để hợp nhiều đối tƣợng khác thành nhóm, loại, phạm trù theo thuộc tính, liên hệ, quan hệ chung định Tƣ không phản ánh vật tƣợng cách cụ thể, riêng lẻ mà có khả trừu xuất khỏi vật, tƣợng Từ đó, khái quát vật, tƣợng riêng lẻ có đặc tính chất chung thành nhóm, loại, phạm trù Tính trừu tƣợng khái quát tƣ giúp ngƣời giải đƣợc nhiệm vụ mà cịn giải đƣợc nhiệm vụ tƣơng lai.[12] + Tính chất lý tính tƣ duy: Để vƣợt qua giới hạn trực quan, ngƣời cần tƣ nhận thức cảm tính để phản ánh đƣợc chất vật, tƣợng, mối liên hệ quan hệ có tính quy luật chúng Tuy nhiên khơng phải tƣ phản ánh hồn tồn đắn chất vật, tƣợng, tƣ có phản ánh hay khơng cịn phụ thuộc vào phƣơng pháp tƣ + Tƣ ngôn ngữ: Tƣ ngơn ngữ có mối quan hệ mật thiết với Nếu khơng có ngơn ngữ q trình tƣ ngƣời khơng thể diễn đƣợc Ngôn ngữ cố định lại kết tƣ duy, phƣơng tiện biểu đạt kết tƣ Ngƣợc lại khơng có tƣ ngơn ngữ chuỗi âm vơ nghĩa Muốn phát triển tƣ phải gắn với trau dồi ngôn ngữ Tƣ ngôn ngữ thống với nhƣng đồng với nhau, lại khơng thể tách rời [9] + Tƣ có mối quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính: Tƣ thƣờng bắt đầu nhận thức cảm tính, sở nhận thức cảm tính mà nảy sinh tình có vấn đề Xuất phát điểm cảm giác, tri giác, biểu tƣợng đƣợc phản ánh từ thực tế khách quan với thơng tin hình dạng, tƣợng bên đƣợc phản ánh riêng lẻ, hoạt động tƣ duy, thao tác, so sánh, đối chiếu, phân tích, tổng hợp thơng tin đơn lẻ, gắn chúng vào mối liên hệ phổ biến, chắt lọc ngẫu nhiên, không vật, tƣợng để tìm nội dung, chất chúng, quy nạp thành khái niệm, phạm trù, quy luật Chúng ta khơng thể suy nghĩ mà khơng có cảm giác nhận thức Lê-nin nói: “Khơng có cảm giác khơng có q trình nhận thức cả”, “Mọi hiểu biết bắt nguồn từ kinh nghiệm, từ cảm giác, từ nhận thức.” Từ đặc điểm tƣ duy, thấy tƣ duy.là sản phẩm phát triển lịch sử - xã hội ngƣời 1.1.2 Tư phản biện 1.1.2.1 Khái niệm tư phản biện Tƣ phản biện hay gọi tƣ phê phán (Critical thinking), kỹ siêu nhận thức (metacognitive skill) – kỹ nhận thức cấp độ cao liên quan đến việc tƣ cách suy nghĩ Trong tiếng Anh, tƣ phản biện đƣợc gọi “critical thinking”, “thinking” nghĩa “tƣ duy”, “tƣ tƣởng” Theo từ điển Oxford Advanced Learner’s Dictionary “critial” tính từ dùng để diễn tả: - Sự khơng đồng tình điều mà bạn nghĩ khơng tốt, khơng đắn - Sự việc có vai trị quan trọng có ảnh hƣởng lớn tới việc tƣơng lai - Sự nguy hiểm - Sự đƣa kết luận cẩn trọng công hai mặt tích cực tiêu cực việc, vật, tƣợng Do đó, cụm từ “critical thinking”, ta dịch sang tiếng Việt Tƣ phê phán Tƣ phản biện Tƣ phản biện, đề cập đến khả suy nghĩ rõ ràng có lập luận đắn niềm tin mà bạn tin hay mà bạn làm Nó bao gồm khả vận dụng suy nghĩ độc lập (independent thinking) suy nghĩ phản chiếu (reflective thinking) Có nhiều quan điểm khác tƣ phản biện Theo tài liệu Quỹ Tƣ Phản biện (The Foundation for Critical Thinking), quan niệm tƣ phản biện xuất từ khoảng 2500 năm trƣớc đƣợc phát triển ngày Trong suốt lịch sử lâu dài nó, tƣ phản biện đƣợc định nghĩa theo nhiều cách khác Cách 2000 năm, Socrates tiếp cận nhận tồn Tƣ Duy Phản Biện Nhƣng phải đến John Dewey – nhà triết học, tâm lý, giáo dục ngƣời Mỹ đƣa định nghĩa sâu sắc vấn đề này, đƣợc biết đến rộng rãi Tiến sĩ Linda Elder – Chủ tịch Quỹ Tƣ Phản biện tiến sĩ Richard Paul – Giám đốc Nghiên cứu Trung tâm Tƣ Phản biện cho rằng: “Tƣ phản biện loại tƣ – chủ đề, nội dung hay lĩnh vực – tự cải thiện thơng qua phân tích đánh giá có kỷ luật Sự phân tích địi hỏi ý kiến thức yếu tố tƣ tƣởng; đánh giá đòi hỏi kiến thức chuẩn tƣ tƣởng” Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal (1980) test tâm lý tiếng khả tƣ phản biện Các tác giả test định nghĩa tƣ phản biện nhƣ sau: “Một hợp lại thái độ, kiến thức kỹ Sự tập hợp bao gồm: thái độ xem xét liên quan đến khả nhận tồn vấn đề chấp nhận việc cần chứng chung hỗ trợ cho thứ đƣợc coi thật; kiến thức chất suy luận hợp lý, quan điểm trừu tƣợng khái quát hóa mà độ nặng hay độ xác chứng khác đƣợc xác định mặt logic, kỹ việc sử dụng áp dụng thái độ kiến thức trên.” Từ định nghĩa ta thấy ngƣời tƣ phản biện, họ tự nảy câu hỏi, tự tìm thơng tin liên quan, … tức chủ động việc học Edward Glaser, đồng tác giả trắc nghiệm tƣ phản biện đƣợc sử dụng rộng rãi giới Watson - Glaser Critical Thinking Appraisal, phát biểu tƣ phản biện nhƣ sau: thái độ sẵn lòng quan tâm suy nghĩ chu đáo vấn đề chủ đề xuất sống cá nhân, hiểu biết phƣơng pháp điều tra suy luận có lý, số kỹ việc áp dụng phƣơng pháp đó, Tƣ phản biện đòi hỏi nỗ lực bền bỉ để khảo sát niềm tin hay giả thuyết có xem xét đến chứng khẳng định kết luận xa đƣợc nhắm đến" Tóm lại, tƣ phản biện trình tƣ biện chứng gồm phân tích, cân nhắc đánh giá thơng tin có theo cách nhìn khác với thái độ “ hồi nghi tích cực” để làm sáng tỏ vấn đề đặt khẳng định lại tính xác vấn đề Q trình lập luận phản biện phải rõ ràng, logic, đầy đủ dẫn chứng, tỉ mỉ công Tƣ phản biện bƣớc phát triển tƣ duy, mang đặc điểm trội so với tƣ 1.1.2.2 Đặc điểm tư phản biện Mathew Lipman (2003) sâu phân tích số đặc điểm chất tƣ phản biện [15] + Sản phẩm tƣ phản biện phán đốn Phán đốn hình thức diễn đạt chung quan điểm, ƣớc lƣợng kết luận, bao hàm cách thức giải vấn đề hay định đƣợc đƣa Vì vậy, nói sản phẩm tƣ phản biện phán đốn có ý nghĩa khái qt Tuy nhiên, tƣ phản biện hƣớng đến trí thơng minh nên sản phẩm đƣợc nhắm đến tƣ phản biện phán đoán tốt Một phán đoán tốt phải sản phẩm tiến trình tƣ thục kĩ năng, có sử dụng thủ thuật, cơng cụ hỗ trợ thích hợp có tính ứng dụng thực tiễn cao Sản phẩm tối thiểu tƣ phản biện phán đoán, sản phẩm tối đa ứng dụng thực tiễn phán đốn + Tƣ phản biện tƣ dựa vào tiêu chuẩn Tƣ phản biện đƣợc coi kiểu tƣ đáng tin cậy, thông thạo kỹ khả đánh giá, khơng thể mà không quan tâm đến tiêu chuẩn + Tƣ phản biện tƣ tự điều chỉnh Hầu hết suy nghĩ mang tính chất cá nhân, cảm tính, khơng tranh luận với cho hay sai Vì vậy, phát mâu thuẫn, thiếu cứ, nhầm lẫn trình tƣ khắc phục sai sót mục tiêu tƣ phản biện + Tƣ phản biện thể nhạy cảm trƣớc bối cảnh, nghĩa là: - Nhận thức đƣợc tình phát sinh khác thƣờng - Nhận thức đƣợc giới hạn đặc biệt, hạn chế thành kiến định kiến suy luận - Nhận thức đƣợc tình tổng quát nhạy cảm với khác biệt - Nhận thức đƣợc dấu hiệu đặc biệt Những đặc điểm khiến cho ngƣời có tƣ phản biện trở nên sáng tạo, khác biệt so với ngƣời khác 1.1.3 Những đặc điểm người có tư phản biện toán học K.B Beyer (1995) nêu lên đặc điểm thiết yếu ngƣời có tƣ phản biện, là: - Khơng có thành kiến Ngƣời có tƣ phản biện ngƣời ham tìm tịi, biết lắng nghe ý kiến ngƣời khác chấp nhận ý kiến trái ngƣợc với mình, đề cao giá trị công bằng, tôn trọng dẫn chứng lý lẽ thuyết phục, thích rõ ràng 10 xác, biết nhìn nhận quan điểm khác nhau, thay đổi quan điểm suy luận cho thấy phải làm nhƣ vậy.[7] - Biết vận dụng tiêu chuẩn Cần phải có tiêu chuẩn đƣợc thoả mãn định để phát biểu trở thành tin cậy đƣợc Mặc dù lĩnh vực khác có tiêu chuẩn khác nhau, nhƣng có số tiêu chuẩn đƣợc áp dụng chung cho nhiều vấn đề, ví dụ nhƣ: “… khẳng định phải … đƣợc dựa thật xác có liên quan, từ nguồn thơng tin thống đáng tin cậy, rõ ràng, không thiên lệch, hợp logic lý lẽ vững [7] - Có khả tranh luận Trong trình tranh luận, đƣa đƣợc lý lẽ với dẫn chứng đáng tin cậy hỗ trợ Tƣ phải biện bao gồm việc nhận dạng, phân tích, đánh giá, xây dựng lý lẽ - Có khả suy luận Ngƣời có khả rút kết luận từ việc sâu chuỗi, hệ thống tri thức Để làm đƣợc việc ngƣời cần phải nhìn thấy đƣợc mối quan hệ logic liệu - Nhìn nhận vấn đề cách khách quan từ nhiều phƣơng tiện khác - Áp dụng thủ thuật tƣ khác bao gồm: đặt câu hỏi, đƣa dự đoán, thiết lập giả thuyết Hệ thống biểu lực tƣ phản biện: - Có khả quan sát, đánh giá, nhận chất vật, tƣợng - Biết liên hệ kiến thức, kinh nghiệm đƣợc học Sử dụng kiến thức am hiểu, không thiên lệch, loại bỏ thông tin khơng xác chƣa có sở kết luận - Có lĩnh tự tin, đặc biệt ln “ hồi nghi” với vật, tƣợng - Có khả trình bày lại thơng tin, thể theo cách dễ hiểu 11 - Có khả tranh luận, hùng biện, đƣa hệ thống lập luận dẫn chứng thuyết phục q trình tranh luận - Kiểm sốt tơi mình, nhận thiếu sót, sai lầm để sửa chữa tiếp nhận kiến thức - Sẵn sàng lắng nghe ý kiến khác, nhận xét đánh giá ý tƣởng sẵn sàng đƣa ý tƣởng đối lập với ý tƣởng ngƣời khác cầu - Có khả rút kết luận dựa thơng tin đƣợc đƣa ra, phân tích vấn đề, đƣa giải pháp, thực sau đánh giá kế hoạch Đặc biệt, hoạt động Tốn học, lực tƣ phản biện cịn đƣợc thể môt cách cụ thể tƣờng minh qua biểu sau: - Xem xét, phân tích hệ thống lại giả thiết phát biểu Tốn học, từ tìm mối liên hệ giả thiết với kết có - Thƣờng xuyên đặt câu hỏi có vấn đề có ý nghĩa vấn đề Toán học cần giải - Thƣờng xuyên khám phá, tìm kiếm chứng làm sáng tỏ lập luận q trình học Tốn - Chủ động tìm kiếm nhiều hƣớng giải Tốn khác để đánh giá đƣợc hƣớng giải tối ƣu - Cẩn thận kiểm tra lại trình làm có khả nhận thiếu sót, sai lầm thân - Tự sửa chữa sai lầm lập luận lời giải rút kinh nghiệm tập khác - Phát mối quan hệ nội dung Toán học giải thích đƣợc mối quan hệ đó, đƣa kết luận, sơ đồ hóa khái quát hóa kiến thức 1.1.4 Mối quan hệ tư phản biện tư sáng tạo Tƣ phản biện tƣ sáng tạo hai mặt q trình tƣ TDST gắn bó chặt chẽ với TDPB Theo cách nói W EdgarMoore: “chúng hai mặt đồng tiền” có mặt mà 12 lại thiếu mặt Khi gặp vấn đề cần giải quyết, phải xem xét, đánh giá, phân tích sau đƣa nhiều giải pháp, ý tƣởng chọn lựa giải pháp tốt để giải TDST chủ yếu tạo ý tƣởng, giải pháp mới, TDPB chủ yếu đánh giá ý tƣởng giải pháp Vì thế, TDPB tạo điều kiện thuận lợi để phát triển TDST Hai loại hình tƣ hƣớng tới mục đích chung giải vấn đề có hiệu Trong giải toán, đứng trƣớc toán ngƣời có TDPB xem xét, phân tích, đánh giá để tìm cách làm, tìm lời giải, đồng thời suy xét cách giải đó, tìm xem có đặc điểm bƣớc giải chƣa hợp lí khơng, nhờ TDST ngƣời ta tìm ý tƣởng, giải pháp khắc phục đặc điểm chƣa hợp lý Sau đó, TDPB lại xem xét, đánh giá, chọn lựa giải pháp tốt nhất, hợp lí biến ý tƣởng thành hành động thực tế tiến hành hoạt động cụ thể cách sáng tạo hiệu Cứ nhƣ vậy, TDPB TDST đan xen, thẩm thấu nhau, hoạt động theo phƣơng thức phản biện - sáng tạo – phản biện - lại sáng tạo - lại phản biện …, mức sáng tạo sau lại cao mức sáng tạo trƣớc Vì vậy, sáng tạo phê phán ln song hành, bổ sung, hỗ trợ Điều hoàn toán phù hợp với quy luật phép biện chứng vật: quy luật thống đấu tranh mặt đối lập; quy luật chuyển hóa từ biến đổi lƣợng thành biến đổi chất ngƣợc lại; quy luật phủ định phủ định Petrovski cho rằng: “Việc dạy TDST đòi hỏi phải phản biện đánh giá nghiêm khắc khái niệm phƣơng pháp lĩnh hội đƣợc Nó phải dạy ngƣời nhìn thấy tính hạn chế khái niệm, tính sơ lƣợc tính không đầy đủ chúng so với thực chân chính”; “TDST phải dạy tinh thần dũng cảm vƣợt ngồi khn khổ biểu tƣợng, quan điểm, phƣơng thức tƣ quen thuộc, hiển nhiên đƣợc “lƣơng tri” hay đƣợc ngƣời có uy tín soi sáng Đồng thời phải dạy tính thận 13 ... tƣ phản biện cho học sinh dạy học đƣờng tròn lớp 19 1.3.1 Nội dung đƣờng tròn lớp 19 1.3.2 Biểu tƣ phản biện dạy học đƣờng trịn lớp 19 i 1.3.3 Tình hình dạy học đƣờng tròn lớp. .. vậy, dạy học chủ đề đƣờng trịn thật “mảnh đất tốt” để giáo viên phát triển lực tƣ phản biện cho học sinh Xuất phát từ lí trên, tơi lựa chọn đề tài nghiên cứu: ? ?Dạy học chủ đề đƣờng tròn lớp theo. .. hƣớng phát triển tƣ phản biện? ?? Mục đích nghiên cứu Từ nghiên cứu sở lí luận thực tiễn tƣ phản biện, xây dựng số biện pháp dạy học cho chủ đề đƣờng tròn lớp nhằm rèn luyện, phát triển tƣ phản biện